Евгений Степанов, советский лётчик-истребитель: биография
Степанов Евгений Николаевич родился 22.05.11 г. в Москве, в семье рабочего-мраморщика. Русский. В шестилетнем возрасте остался без отца. В 1928 г. окончил семилетку, в 1930 г. - школу ФЗУ им. Ф.Э. Дзержинского. Работал кузнецом. Занимался в фабричном радиоклубе. В 1932 г. окончил школу лётчиков Осоавиахима, имея налет 80 часов.
В РККА с 1932 г. В 1933 г. окончил 2-ю военную школу лётчиков в г. Борисоглебске.
Служил в Ленинградском военном округе младшим лётчиком в бригаде особого назначения. Летал на бомбардировщике. Затем, после многочисленных рапортов его перевели в истребительную авиацию. Был командиром звена 12-й истребительной эскадрильи 111-й истребительной авиационной бригады Ленинградского военного округа.
Участвовал в народно-революционной войне в Испании с 20.08.37 по 27.07.38 гг. под псевдонимом "Эвухеньо". Налетал 205 часов на И-15. Совершил 100 боевых вылетов, провел 16 воздушных боев, лично сбил 10 самолетов противника - 6 истребителей (4 Cr.32, 2 Bf.109) и 4 бомбардировщика (Ju.86, Do.17 и 2 SM.81). Награжден орденом Красного Знамени (10.11.37).
Вспоминает полковник Степанов: "Мы изображали из себя советских туристов, собирающихся на международную выставку в Париже. Мы сели на пароход от Ленинграда до Гавра и, с помощью испанской группы поддержки, прилетели оттуда в Валенсию. Другие советские добровольцы добирались в испанские порты на борту советских грузовых судов".
В августе 1937 г. Степанов сбил два истребителя лично (Fiat CR-32 над Уэской и Bf.109 над Сарагосой), а также бомбардировщик Do.17 в паре с Никитой Сюсюкаловым.
1.09.37 г. над Белчите он сбил еще один CR-32.
12.10.37 г. Степанов сбил бомбардировщик Ju.86 в группе с Анатолием Серовым и Ильей Финном. Он попытался таранить Fiat Cr.32, но в последний момент фашисту удалось увернуться.
15.10.37 г. в составе эскадрильи И-15 участвовал в атаке аэродрома Гарапинильос около Сарагосы. Согласно сообщениям разведки во время налета было уничтожено 40 самолетов, а 20 повреждено.
В ночь с 27 на 28.11.37 г. сбил два бомбардировщика SM.81. Во время этой атаки ему пришлось таранить одну из машин левой стойкой шасси своего И-15.
По словам самого Степанова "это был незапланированный таран".
Он нёс боевое дежурство в районе Барселоны в паре с лётчиком Ильей Финном. Около 3.00 в 40 км севернее города на высоте 2000 м Степанов обнаружил итальянский бомбардировщик SM-81 и пошёл на сближение. Стрелки открыли по нему огонь. Пулемётными очередями ему удалось поджечь сначала левое, а затем - правое крыло. Но враг продолжал лететь. Перезарядить оружие не было времени и Степанов пошёл на таран. Увеличив скорость, он решил с левым разворотом нанести удар колёсами шасси по рулю поворота, но не рассчитал и ударил винтом и левым колесом.
Удар оказался скользящим и потому не очень сильным, но его оказалось достаточно: неуправляемый бомбардировщик рухнул в море. Это был первый в мире ночной таран. Вскоре Степанов обнаружил второй фашистский бомбардировщик. Он атаковал его на повреждённом самолёте и с первой атаки огнём из пулемётов поразил кабину. Тот камнем рухнул на землю, а Степанов благополучно совершил посадку на аэродроме Сабадель.
После отъезда Анатолия Серова на родину он стал командиром эскадрильи.
17.01.38 г. он провёл свой последний бой в небе Испании. В этот день Степанов повел своих летчиков к горам Универсалес на перехват "юнкерсов", летевших на бомбардировку республиканских войск в сопровождении большой группы "фиатов".
Над городом Охос-Негрос завязался бой. Степанов сбил один истребитель Cr.32. Пытался таранить второй, но был сбит огнём зенитной артиллерии. Были перебиты тросы управления, поврежден двигатель. Степанов выбросился с парашютом. При приземлении он сильно ударился о скалу и в бессознательном состоянии попал в плен.
Следующие полгода он провел в тюрьмах - в Сарагосе, Саламанке, Сан-Себастьяне. В течение месяца его держали в одиночной камере, по нескольку дней не давали пищи, трижды выводили на расстрел. В конце концов, республиканское правительство сумело обменять его через Международный Красный Крест на пленного немецкого пилота.
В июле 1938 г. на судне, шедшем через Францию и Бельгию, старший лейтенант Степанов вернулся в Ленинград. Был назначен инструктором по технике пилотирования ВВС Ленинградского военного округа.
2.06.39 г. вместе с группой летчиков воевавших в Испании и Китае Степанов прибыл в Монголию и был назначен командиром эскадрильи И-15бис в 22-й иап. Около трех недель он занимался подготовкой молодых летчиков, знакомил с местностью, проводил тренировочные полеты.
Участвовал в боях на реке Халхин-Гол. Совершил более 100 боевых вылетов, в 40 воздушных боях сбил 2 самолёта противника. Награжден монгольским орденом "За воинскую доблесть" (10.08.39).
22.06.39 г. он повел эскадрилью в бой. Он подбил один японский истребитель и сбил другой. На его машине были разбиты стекла приборов, повреждена тяга управления двигателем. Ему с трудом удалось посадить изрешеченный самолет.
29.08.39 г. капитану Степанову Евгению Николаевичу было присвоено звание Герой Советского Союза. Ему была вручена медаль "Золотая Звезда" N 152.
Член ВКП(б) с 1939 г.
Участвовал в освобождении Западной Белоруссии.
Участвовал в советско-финской войне. Летал в составе 19-го иап.
Затем служил инспектором по технике пилотирования ВВС МВО.
В 1944 г. был назначен заместителем начальника Центрального аэроклуба им. Чкалова.
С апреля 1948 г. в запасе. Работал начальником отдела ЦК ДОСААФ. Был руководителем советских команд на авиационных чемпионатах мира в Праге и Париже.
В течение ряда лет занимал пост вице-президента Международной авиационной федерации. Участвовал в работе конференций ФАИ в Париже и Стамбуле.
12.04.61 г. Степанов подписал акт о первом в мире полёте в космос Юрия Гагарина.
В 1965-77 гг. он был начальником лётно-испытательной станции Московского вертолётного завода.
С 1977 г. - научный сотрудник Центрального Дома авиации и космонавтики.
Умер 5.09.96 г. Похоронен в Москве на Троекуровском кладбище.
Герой Советского Союза (29.08.39). Награжден орденом Ленина, двумя орденами Красного Знамени, орденами Отечественной войны 1-й и 2-й степени, орденом Красной Звезды, медалями, иностранными орденами.
Литература:
Герои огненных лет. Кн. 8. - М., 1985. С. 128-136.
Кузнецов И.И., Джога И.М. Первые Герои Советского Союза (1936-1939). - Иркутск: Вост.-Сибирское кн. изд., 1983. С. 193-195.=-
Примечания:
По официальным данным Степанов имел 8 личных и 4 групповые победы.
http://www.airforce.ru/staff/stepanov/stepanov.htm
Финн Илья Александрович (1910-1937), старший лейтенант. Еврей. Окончил Ленинградскую военно-теоретическую школу ВВС и Серпуховскую военную авиашколу летчиков. С 1935 г. служил летчиком-испытателем в НИИ ВВС. Участвовал в национально-революционной войне в Испании с 5.09.37 по 26.10.37 гг. Летал И-15. Сбил 1 самолет. 26.10.37 г. погиб в авиакатастрофе. Награжден орденом Красного Знамени (10.11.37).
По официальным данным один SM.81 засчитан И. Финну.
http://www.airforce.ru/staff/stepanov/stepanov.htm.
Существует версия, что Степанова обменяли на гауптмана Мюллера, сбитого А. Гусевым.
При этом в первую очередь были учтены мужество и героизм, проявленные Степановым во время национально-революционной войны в Испании. Однако того, что он был в плену, соответствующие органы никогда не забывали.
Гагарин Юрий Алексеевич (1934-1968) Герой Советского Союза (14.04.61), полковник. Русский. В Советской Армии с 1955 г. В 1957 г. окончил Чкаловское военное авиационное училище. Служил летчиком-истребителем на СФ. С 1960 г. - в отряде космонавтов. 12.04.61 г. совершил первый в мире полет в космос. В 1968 г. окончил Военно-воздушную инженерную академию. Избирался депутатом ВС СССР и членом ЦК ВЛКСМ. 27.03.68 г. погиб в авиакатастрофе.
Библиотека администрации школы
Е.Н. Степанов
Классный руководитель:
Современная модель
воспитательной деятел ьности
Москва
ББК 74.200
С 79
В книге изложены представления о содержании и организации работы классного руководителя в современной школе, путях и способах повышения эффективности его воспитательной деятельности. Она может быть использована в качестве учебного пособия для проведения групповых занятий в рамках методических объединений классных руководителей и для самообразовательной деятельности педагогов-воспитателей.
Главный редактор В.М. Лизинский
Технический редактор В.А. Макаров
Корректор Е.В. Переславцева
ББК 74.200
ПД № 00842 от 10.11.2000 г. Формат 60X90/16.
Бумага офсетная. Печать оф сетная. Печ. л. 10. Тираж 5 000 экз. Зак. 065
Центр «Педагогический поиск», 107045, Москва. Луков пер., д. 4
О тпечатано с готового оригинал-макета ООО «Август-Принт»,
107564, Москва, ул. Краснобогаты рская, д. 2, стр. 2. т, 231-48-16
ISBN 5-901030-88-5 Степанов Е.Н., 2007
Центр «Педагогический поиск», 2007
Предисл овие ……………………………………………………………………..... 5
Тема 1. Воспитание детей в начале третьего тысячелетия……………………... 6
Лекция. ……… …………………………………………………………………………..7
Понятийно-терминологическая игра.
Современные представления о процессе воспитания
…………………………………………………
……….......
1
2
Тема 2.
Планирование процесса воспитания
детей в классном коллективе….
1
5
Лекция. Планирование воспитательной работы в классе …………………..... 16
Практическое занятие.
Методика составления плана воспитательной работы…
………………………………………………………………………
..…
28
Тема 3.
Системный подход в воспитательной
деятельности классного руководителя……………………………………………………………………...
31
Лекция. Воспитательная система класса……………………………………….. 32
Проектная мастерская.
Моделирование воспитательной системы класса…47
Тема 4.
Классный час как основная форма
работы классного руководителя...
50
Л е кция. Личностно-ориентированный классный час: особенности содержания и организации…………………………………………………………………….. 51
Аналитическая лаборатория.
Особенности личностно-ориентированного классного часа……………………………………………………………………..
6
1
Тема
5.
Воспитание
индивидуальности ребёнка ………………………………
71
Лекция. Развитие индивидуальности учащихся в процессе воспитания ……. 71
Проектная мастерская.
Проектирование воспитательных дел, направленных на развитие индивидуальности учащихся………………………………………….
8
2
Тема
6.
Педагогическая поддержка ребё
нка как важнейшая функция классного руководителя…………………………………………………………
.89
Лекция.
Педагогическая поддержка ребенка в решении проблемы…………
.
90
Тренинг.
Приёмы педагогической поддержки ребенка в решении личностно значимой проблемы……………………………………………………………...
.98
Тема 7. Развитие инициативы и самодеятельности учащихся в классном коллективе………………………………………………………………………. 1 01
Лекция. Самоуправление в классном коллект иве…………….………………102
Конструкторское бюро.
Разработка модели
самоуправления в классном коллективе……………………………………………………………………..…108
Тема 8.
Работа классного руководителя
с родителями учащися………….....
1
13
Лекция. Родительское собрание: методика подготовки и проведения………113
Ассамблея ав торов творческих идей и приемов организации родительских собраний ………………………………..1 20
Тема 9. Диагностическое обеспечение воспитательного процесса…………. 1 22
Лекция . Педагогическая диагностика в работе классного руководителя…...123
Практикум.
Использование методик
психолого-педагогической диагностики в воспитательной деятельности классного руководителя……….……………130
Тема 10.
Деятельность классного руководителя
в современном образовательном учреждении…………………………………………………..
1
35
Лекция . Со временная модель воспитательной деятельности классного руководителя…………………………………………………………………......136
Презентация воспитательн ых систем классов………………………………..142
Предисл овие
Вряд ли кто-то станет возражать, если мы назовем классного руководителя ключевой фигурой в воспитательной деятельности образовательного учреждения. От успешности его работы во многом зависит эффективность воспитательного процесса в целом. Попытки повысить результативность воспитания детей без внесения существенных изменений в содержание и организацию деятельности классных наставников, как правило, оказываются неудачными. В этой связи хочется верить, что не случайно первым национальным проектом в области образования стал проект, который направлен на улучшение работы классных руководителей.
Его реализация не может быть сведена только к увеличению оплаты труда педагогов-воспитателей и должна способствовать росту качества их деятельности. А последнее не представляется возможным без повышения квалификации классных руководителей в вопросах теории и методики воспитания. С этой точки зрения мы и разработали цикл лекционных и практических занятий, которые рекомендуем провести в рамках методических объединений классных руководителей. Он должен помочь классным наставникам осознать необходимость обновления практики построения воспитательных отношений с детьми в изменившейся политической, экономической и социально-педагогической ситуации, познакомиться с опытом эффективной организации воспитательной деятельности, определить пути, формы и способы совершенствования воспитательного взаимодействия с учащимися своего класса.
Главный замысел подготовленных материалов заключается в стимулировании желания и потребности педагогов перейти от словесного к деятельностному, от социоцентрического к личностно-ориентированному, от аспектного к системному построению воспитательной практики. Поэтому центральное место в них занимает информация о деятельностном, личностно-ориентированном и системном подходах. Целенаправленное и конкретное их применение позволит классным руководителям моделировать и создавать в классах гуманистические, уникальные и эффективные системы воспитания учащихся.
Без внимания разработчиков не остались и такие сложные моменты в работе классного руководителя, как взаимодействие с родителями учеников, обеспечение развития самоуправления в классном коллективе, педагогическая поддержка ребёнка, психолого-педагогическая диагностика формирования детского коллектива и развития учащихся.
По каждой теме подготовлены разработки как теоретического, так и практического занятия. Только на основе взаимосвязи и взаимодополнения лекционного и практического материала следует строить процесс повышения квалификации и профессионального повышения мастерства педагогов-воспитателей. Разработка любого занятия завершается списком литературы, изучение которой может обогатить по рассматриваемой проблеме научно-методические представления классных руководителей.
Принципиально важной является и тематическая последовательность учебных занятий. Она детерминирована логикой связей между компонентами изучаемого материала. Однако организаторы обучения классных руководителей в конкретном учреждении образования или центре повышения квалификации педагогов вправе избрать в соответствии с другими значимыми обстоятельствами иной вариант очередности проводимых занятий.
Данное учебно-методическое пособие может стать средством само образовательной деятельности учителя или решения им какой-то отдельной педагогической проблемы в своем классе. Допустимо различное применение публикуемого материала, ведь главное, чтобы оно реально способствовало росту профессиональной компетентности и эффективности работы классного руководителя как ключевой фигуры в воспитательной деятельности образовательного учреждения.
Тем
а 1. Воспитание детей в начале третьего тысячелетия
Лекция. Воспитательная деятельность классного руководителя в начале XXI века
Воспитание, как известно, относится к социально обусловленным процессам. На выбор целей, принципов, содержания и способов организации процесса воспитания существенное влияние оказывают политическая, экономическая, социокультурная ситуации в развитии государства и общества. Происходящие в России изменения в государственной и общественной жизнедеятельности детерминируют перемены в практике воспитания детей. Заметно обновляется в последние два десятилетия и воспитательная деятельность классных руководителей.
Однако не все перемены можно назвать прогрессивными, полезными. До сих пор значительная часть классных наставников испытывает серьезные затруднения в определении стратегии и тактики действий по проектированию и построению воспитательных отношений со своими воспитанниками. Ещё остается актуальной проблема поиска классными руководителями форм, приёмов и методов воспитательной деятельности, адекватных радикально изменившейся за короткий срок социальной ситуации.
Решению этой проблемы может помочь анализ эффективной практики работы педагогов-воспитателей в современных условиях. В данном случае объектом анализа стала воспитательная деятельность 67 классных руководителей – участников областного конкурса воспитательных систем классов. В таком конкурсном состязании могли принять участие только те педагоги, воспитательная работа которых, по мнению экспертов и результатам психолого-педагогической диагностики, была признана успешной. В процессе анализа нами была предпринята попытка найти ответы на следующие вопросы:
Что составляет теоретико-методологическую основу воспитательной деятельности в начале XXI века?
Какие целевые ориентиры избирают классные руководители в настоящее время?
Какие идеи и правила выполняют роль принципов в воспитательной деятельности?
Что представляет собой содержание процесса воспитания в современных условиях?
Как организуется в классном сообществе воспитательное взаимодействие?
I . Методологическое основание воспитательной деятельности
Сначала выясним, какие методологические подходы и теоретические положения являются наиболее важными и часто используемыми в деятельности эффективно работающих классных наставников.
При изучении конкурсных материалов и практики организации процесса воспитания стало очевидным, что теоретическую основу деятельности всех классных руководителей составляют идеи системного подхода и теории воспитательных си стем. Высокой результативностью своей работы педагоги-воспитатели подтвердили целесообразность использования системного подхода в воспитании учащихся не только в рамках всего образовательного учреждения, но и на уровне его структурных подразделений – классов, кружков, клубов, секций. Они убедительно доказали, что класс можно и нужно рассматривать и как компонент общешкольной воспитательной системы, и как отдельную целостную систему воспитания учащихся-одноклассников. Опираясь на идеи теории систем и применяя методы системного подхода, классные руководители проводили целенаправленную работу по моделированию и построению воспитательных систем классов. Для профессиональной деятельности большинства из них характерна такая черта, как системность мыслительных операций и практических действий. Поэтому им удалось создать эффективные системы воспитания в коллективах классов.
В процессе исследования нетрудно было заметить, что наряду с ориентацией на системное построение воспитательной практики успешно работающие классные наставники заботятся о наполнении деятельностью жизненного пространства своих воспитанников. «Следы деятельностн ого подхода» видны повсюду. Активностью и творчеством наполнена жизнедеятельность классного коллектива. Дело за делом, событие за событием – привычный ритм индивидуальной и совместной жизни членов классного сообщества, когда одно дело ещё не завершилось, а другое уже задумывается или даже начинается. Классные руководители способствуют формированию в классе широкого спектра деятельности, чтобы каждый ребёнок нашел себе дело по душе и внёс свой собственный вклад в коллективное жизнетворчество.
Эта забота связана и с тем, что педагоги стремятся к созданию воспитательных систем гуманистического типа, в которых обеспечиваются и поддерживаются процессы самоопределения, самоутверждения и самореализации учащихся. В данном случае не обойтись без личностно ор иентированного подхода. Эта ориентация в воспитательной деятельности становится с каждым годом всё более и более востребованной.
Наряду с личностно-ориентированным, деятельностным и системным подходами применяются в практике воспитания учащихся и другие методологические ориентации, но несколько реже, так как их использование связано со специфическими особенностями создаваемой в том или ином классе воспитательной системы.
И ещё об одном важном моменте следует сказать. Фактически все классные руководители подчёркивают необходимость опоры на теоретические разработки А.С. Макаренко, Т.Е. Конниковой, И.П. Иванова, Л.И. Новиковой и накопленный в советских школах опыт воспитания учащихся в детском коллективе. Без целенаправленной и постоянной работы по педагогическому обеспечению процесса развития классного коллектива практически невозможно достичь высоких результатов в воспитательной деятельности. Коллектив для большинства классных наставников и их воспитанников является значимой ценностью.
II
. Целевые ориентиры воспитательной деятельности
В качестве цели почти все педагоги-воспитатели избирают предполагаемые результаты в интеллектуальном, нравственном и физическом развитии учащихся. Многие из них рассматривают цель как представление о необходимом (на основе понимания объективных закономерностей развития ребенка и формирования детского коллектива), возможном (исходя из реальных ресурсов и условий осуществления воспитательной деятельности) и желаемом (учитывая потребности, интересы и желания детей и их родителей) результате процесса воспитания учащихся . К сожалению, шесть классных руководителей в процессе целеполагания выдвинули целевые ориентиры, которые не соответствуют критерию реальности и вряд ли окажутся достижимыми; такая ошибка является типичной для массовой педагогической практики.
В изученных нами конкурсных материалах целевой блок состоит чаще всего из главной цели и нескольких подцелей – задач, решение которых позволяет достичь главный целевой ориентир. Например, в концепции воспитательной системы 7-го класса, составленной лауреатом конкурса С.В. Заваденко, содержится цель – обеспечение процесса становления и проявления творческой индивидуальности учащихся – и соответствующие ей задачи:
создать в классе благоприятную среду для самоосознания учеником своей индивидуальности, саморазвития и самореализации;
способствовать повышению ценности индивидуальности в ценностном мире учащихся, их родителей и других социальных партнеров;
обеспечить педагогическую поддержку развития инициативы и творческой активности учащихся;
помочь ученикам выработать у себя привычку фиксировать новые успехи в своей личной и школьной жизни;
содействовать развитию желания у учеников вносить свой вклад в общее дело;
помочь каждому ученику обрести свой образ посредством проявления творческой активности в разрабатываемых и реализуемых проектах классного сообщества.
Укрепить классное содружество, главными ценностями которого являются дружба и взаимопомощь;
Создать условия для интеллектуального, нравственного и эмоционального самовыражения учащихся;
Привести в действие, «заставить звучать» внутренний мир ребёнка, помочь раскрыться его индивидуальности;
Создать атмосферу доверия, помочь преодолеть страх неуверенности, собственной неспособности что-либо создать, сочинить, сыграть;
Через приобщение к искусству театра привести к пониманию реального мира, отношений в нем;
Способствовать развитию чувства прекрасного.
Классные руководители стремятся к тому, чтобы целевые ориентиры были направлены на развитие учащихся, обеспечены необходимыми ресурсами, сформулированы ясно и чётко, диагностичны, трудны, но реально достижимы.
III
. Принципы системы воспитания учащихся
При анализе конкурсных работ выяснилось, что в них представлены принципы, во-первых, как концептуальные идеи, главные требование к осуществлению педагогической деятельности, и, во-вторых, в качестве основных правил жизнедеятельности детей и взрослых в классном коллективе. К примеру, учитель начальных классов Е.М. Соловьева избрала принципами воспитательной деятельности идеи природосообразности поддержки, понимания. Её коллега Т.В. Павлова определила вместе с учащимися и их родителями принципы, играющие роль основных правил жизнедеятельности классного сообщества. В результате появилась в классном уголке следующая запись: «В нашем классе много знать – престижно, помогать товарищу – нормально, готовить дело по чужому сценарию – невозможно, жить без творчества и активности – скучно».
В воспитательной системе могут разрабатываться различные варианты принципов, но они должны быть взаимосвязаны с уровнем развития классного коллектива, жизненными ценностями его членов, другими индивидуальными и групповыми особенностями. Недопустимо их копирование из учебно-методических публикаций и документов, отражающих жизнедеятельность других классных сообществ.
IV. Содержание воспитательного процесса
Особый интерес представляло изучение содержания воспитательной деятельности классных руководителей, ведь его определение у многих педагогов-воспитателей вызывает до сих пор серьёзные затруднения. Исследование показало, что, несмотря на уникальность каждой воспитательной системы класса, существуют в содержании воспитания и стратегии его отбора не только единичные, особенные, но и общие черты.
Например, при определении содержания воспитательного процесса классные руководители (кстати, как и руководители лучших образовательных учреждений нашего региона) ориентируются, с одной стороны, на общечеловеческие ценности, а с другой – на национальные, региональ ные, местные традиции и ценности. Они стремятся воспитать у детей чуткость как к глобальным проблемам человечества, радостям, горестям и достижениям жителей других стран и континентов, так и участливое отношение к делам и заботам родных, близких и просто живущих рядом людей, не только дать ученикам хорошие знания об истории и культуре своего народа, края, но и пробудить у них гордость за традиции и успехи земляков и соотечественников и стремление их приумножать.
Для большинства исследованных воспитательных систем классов характерно выделение в содержании и организации процесса воспитания доминанты – приоритетного вида или направления деятельности детей и взрослых, на основе которой формируется индивидуальность (лицо) классного сообщества. Такой доминантой в коллективе 4-го класса школы-лаборатории № 18 г. Пскова (классный руководитель Л.В. Михайлова) является познавательно-игровая деятельность «Поход в мир своего Я»; у псковских семиклассников из лицея №21 (классный руководитель С.В. Заваденко) – коллективная творческая деятельность по разработке и реализации проектов классного сообщества; в 9-м классе школы № 1 г. Порхова (классный руководитель Л.А. Яковлева) – краеведческая деятельность; у девятиклассников из Переслегинской гимназии (классный руководитель Н.А. Маныгина) – работа клуба «Малая Третьяковка». Эффективно работающие классные руководители убеждены в том, что в создаваемой воспитательной системе обязательно должен быть стержень (в теории систем его называют системоинтегрирующим элементом), вокруг которого могут и должны интегрироваться все дела и помыслы членов классного коллектива. Благодаря этому и формируются такие важные качества системы воспитания, как целостность, упорядоченность, неповторимость, эффективность.
И ещё одна общая черта содержания воспитания – направленность на развитие ребёнка.
Ни одно организуемое дело не проводится только ради мероприятия или просто ради того, чтобы отметить «красный день» календаря. Вся совместная и индивидуальная деятельность детей и взрослых направлена на развитие познавательного, нравственного, коммуникативного, эстетического и физического потенциалов личности учащихся, развивающем влиянии заключается смысл и главное предназначение воспитательной работы классных руководителей.
V. Организация процесса воспитания учащихся
Пытаясь ответить на вопрос, как организуется в классном cooбществе воспитательное взаимодействие, мы старались выяснить, что является характерным в организации процесса воспитания для большинств классных руководителей, успешно реализующих воспитательные функции. Нам удалось выявить шесть характерных моментов в организации воспитательной деятельности.
Во-первых , в проектировании и организации процесса воспитания учащихся важную роль играет стратегическое планирование. Классные руководители при проектировании не ограничивают свои воззрения на воспитательный процесс рамками годового плана работы, а с помощью методов программирования, моделирования и проектирования создают программы и модели развития воспитательной деятельности на срок от двух до пяти лет. Чаще всего разрабатываются концептуальные модели систем воспитания учащихся 1-4-х, 5-9-х, 10-11-х классов, т.е. воспитательная деятельность планируется на весь период учебы детей на I, II или III ступени обучения.
Во-вторых, применяется сист емный способ организации воспитательного процесса. Классные руководители направляют свои усилия моделирование и построение воспитательных систем классов. Для того чтобы осуществляемая деятельность и её влияние носили целенаправленный и системный характер, педагоги-воспитатели объединяют отдельные воспитательные дела и мероприятия в более «крупные дозы воспитания (термин В.А. Караковского) – так называемые системоинтегрирующие формы организации воспитательного процесса, к которым можно отнести ключевые дела, тематические программы, социально-педагогические проекты. В этом отношении показателен пример интеграции воспитательных дел, проводимых в 11-м классе школы № 3 г. Печоры (классный руководитель А.В. Столярова), в три целевые программы: «Я и собственное "Я"», «Я и творчество», «Я и общение».
В-третьих, «крупные дозы воспитания» сочетаются с малыми фор мами воспитательной работы, направленными на развитие и проявление индивидуальности каждого ребёнка. Многие успешно работающие классные руководители считают своим педагогическим кредо помощь учащимся в самопознании, самостроительстве и самоосуществлении. Он стремятся к тому, чтобы каждый их воспитанник имел реальные возможности и условия стать самим собой. Поэтому в планы воспитательной работы они включают циклы тематических классных часов «Познай себя», «Сотвори себя сам», тренинги саморазвития и личностного роста, мастерские самопроектирования, бенефисы и самопрезентации учащихся, персональные выставки и т.п.
В-четвертых, существенную роль в процессе воспитания играют традиции классного коллектива. Классные наставники убеждены в необходимости использования в воспитании детей традиционных форм и способов построения деятельности и отношений, которые влияют на личность, как правило, более эффективно, а затрат требуют меньше, потому что действовать традиционным способом легче, чем работать в новом режиме или непривычной обстановке.
В-пятых, наряду с деятельностью важным средством воспитания является общение. В объективе внимания педагогов-воспитателей находятся проблемы делового и неформального общения в детском коллективе, развития коммуникативной культуры школьников. В педагогическом арсенале появились тренинги общения, коммуникативные игры, часы общения и развития, кружки и клубы коммуникативной культуры. Это не только значительно обогатило воспитательный процесс, но и способствовало повышению его эффективности.
В-шестых, для анализа и оценки эффективности процесса воспитания учащихся специально разрабатывается и используется диагностический инструментарий, состоящий из совокупности критериев, показателей и методик для изучения результативности воспитательной деятельности. Популярный ранее способ измерения эффективности педагогического процесса на «глазок» – только с помощью педагогического наблюдения или экспертной оценки – постепенно заменяется приёмами и методами исихолого-педагогической диагностики.
Завершая описание основных компонентов процесса воспитания, необходимо констатировать, что и в новых политических и социально-экономических условиях можно эффективно вести воспитательную работу. Но для этого целесообразно перейти от словесного к деятельностному, от аспектного к системному, от социоцентрического к личностно-ориентированному построению воспитательной практики. Такой представляется нам воспитательная деятельность классных руководителей в начале XXI века.
Рекомендуемая литература
Барышникова С .В. Трудный выбор классного руководителя. – СПб., 2003. Воспитательная система класса: теория и практика / Под ред. Е.Н. Степанова. – М., 2005.
Лизинский В.М. Классный руководитель: молитва на каждый день. – М., 2005.
Работа классного руководителя / Под ред. Е.А. Слепенковой. – М., 2005.
Сергеева В.П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы. – М., 2004.