И. Т. Власенко Особенности словесной памяти у детей недоразвитием речи. Ребенок с нарушениями зрения
В настоящее время существует несколько технологий диагностики обследования обучающихся по выявлению имеющихся у них дефектов в рамках образовательного учреждения. Самые адаптированные методики описаны в пособии « Методы обследования речи детей » под ред. Власенко И.Т. и Чиркиной Г.В .
Оно включает в себя методики:
1. Обследование звуковой стороны речи и понимания речи. (Чиркина Г.В.)
2. Обследование лексического запаса и грамматического строя. (Спирова Л.Ф., Ястребова).
3. Обследование состояния письма и чтения. (Спирова Л.Ф.)
4. Обследование детей с заиканием. (Ястребова, Воронова)
5. Методы исследования интеллектуальных возможностей у детей с нарушениями речи. (Орлова Д.И.)
6. Педагогическое изучение учащихся в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. (Колповская И.К.)
7. Нейропсихологическое обследование детей с нарушениями речевого развития. (Власенко И.Т., Голодом В.И., Алле А.Х.)
Данные методики направлены на развитие устной и письменной речи у детей с сохранным интеллектом и слухом.
В данных методиках определена система дифференцированного подхода в исследовании, обучении и воспитании детей с нарушениями речи. Значительное место отводится теоретическому обоснованию адекватности применения тех или иных методик, психолого-педагогическому анализу природы возможных речевых дефектов, выявление особенностей системного воздействия первичных и вторичных отклонений в картине речевых нарушений. Методики обследования представлены в соответствии с частными задачами исследования нарушений той или иной стороны речевой деятельности: звуковой, лексической, грамматической, звукобуквенного анализа состава слов, письма, чтения, понимания речи и т.д. Излагаются методы педагогического изучения детей с нарушениями речи, а также приемы обследования заикающихся детей учащихся. Дана характеристика нейропсихологических методов обследования детей с тяжелыми нарушениями речи. Для каждой формы расстройства различных сторон речевой деятельности определяются специфические пути дифференцированного коррекционного обучения. Приемы обследования заикающихся даны в соответствии с психолого-педагогической системой преодоления заикания.
Следующая методика направленна на коррекцию нарушения чтения и письма у детей Корнева А.Н.
Синдромы дислексии и дисграфии – явления, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокультурных закономерностях, поэтому диагностика включает широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования принимают участие: психолог, логопед, психиатр.
Задачи диагностики :
1. Уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках.
2. Решение вопроса: обусловлено ли отставание в данном навыке недостаточным умственным развитием или имеет самостоятельный генез, прямо зависит от результатов клинико-психологического исследования умственного развития ребенка.
3. Исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой.
4. Анализ психопатологической картины, двух ее аспектов: выраженности психо-органической симптоматики и реакции ребенка на трудности в учебе.
Из перечисленных задач последние три одинаковы по содержанию как при дислексии, так и при дисграфии.
Структура:
1. Оценка умственного развития (невербальная часть методиви Векслера, матрицы Равенна, тест Гуденаф и др.).
2. Исследование «предпосылок интеллекта » (графо-моторные методики, конструктивные методики).
3. Исследование моторики (тест Озерецкого на координацию рук, проба на динамический праксис, исследование орального праксиса, пробы Хеда на пространственную организацию движений).
4. Сукцессивные функции (повтор цифровых рядов, восприятие звуковых ритмов).
5. Исследование устной речи (звукопроизношение, фонематическое восприятие, представления, анализ, повтор фраз).
6. Обследование грамматической стороны речи .
7. Чтение (способ, скорость, правильность, автоматизированность, понимание).
8. Письмо.
В результате обследования подсчитывается среднее по формулам.
В методике Р.И.Лалаевой «Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников» описано обследование умственно отсталых детей. Оно имеет свою структуру по данным о нарушениях чтения у умственно отсталых детей и методику устранения дислексий.
Е.Н. Российская предложила «Методику формирования самостоятельной письменной речи у детей».
Направленность коррекционного обучения на полноценное удовлетворение образовательных потребностей ребенка при проведении логопедического обследования учащихся 3-4 классов включить в программу диагностики (наряду с изучением устной речи, письма и чтения) исследования операционных компонентов и психических функций, необходимых для развития письменно-речевой деятельности. Это позволяет своевременно выявить и предупредить специфические трудности овладения связной письменной речью, которые в полной мере проявляются в старших классах у учащихся с преодоленными, казалось бы проблемами в устно-речевом развитии.
Задачи диагностики:
1. Проанализировать особенности самостоятельных письменных высказываний учащихся.
2. Описать типологию ошибок.
3. Выявить причины затруднений и нарушений в порождении письменного текста.
Итогом диагностики является выявление уровня готовности детей к овладению письменной речевой деятельностью, а также собственно самостоятельная письменная речь учащихся.
Исследование осуществляется в четыре этапа и направлено на изучение всех составляющих письменной речи как деятельности:
‑ на субъект (комплексно-медико-педагогическое изучение школьников);
‑ на продукт письма, каковым является письменный текст;
‑ на процесс написания (операционные компоненты письма);
‑ на состояние психических функций, в наибольшей степени ответственных за порождение связного письменного высказывания (функциональные предпосылки письменной речи).
Результаты исследования представляются в виде диаграмм. Оценивание производится по определенным показателям, данным в методике. Структура диагностической методики представлена в таблице.
О.Е.Грибова предложила «Технологию организации логопедического обследования».
Предмет рассмотрения – процесс построения стратегии и тактики логопедического обследования речи детей дошкольного и младшего школьного возрастов, имеющих несформированность языковых средств общения (звуковой и лексико-грамматической стороны речи).
В ней описана технологическая цепочка обследования структуры речевого дефекта с учетом принципов (развития, системности, взаимосвязи речи с другими сторонами психической деятельности ребенка, онтогенетического принципа, принципов доступности, поэтапности, учета ведущей деятельности возраста и др.).
Особое внимание уделяется описанию последовательности действий логопеда, обеспечивающих всесторонний подход к изучению недостатков устной и письменной речи.
Выделяется 5 этапов логопедического обследования:
1. Ориентировочный (сбор анамнеза, изучение документации, изучение работ ребенка, беседа с родителями).
2. Диагностический (проводится в присутствии родителей; выясняется какие языковые средства сформированы к моменту обследования, какие языковые средства не сформированы к моменту обследования, характер несформированности языковых средств каких видах деятельности недостатки (говорение, аудирование. чтение, письмо); какие факторы влияют на проявление речевого дефекта (педагогический эксперимент, беседа, беседа с ребенком, наблюдение за ребенком, игра.
А). Обследование речи дошкольников и школьников.
Начинается с изучения состояния связной речи ребенка, которое может иметь диалогическую и монологическую форму. Соблюдается принцип от общего к частному и от простого к сложному.
Б). Словарный запас .
В). Грамматический строй речи (объем запаса грамматических форм и конструкций, объем запаса грамматических форм при собственном высказывании и при восприятии чужого высказывания, адекватность использования грамматических средств в собственной речи и при восприятии, механизмы появления специфических ошибок).
Г). Звукопроизношение .
Д). Слоговая структура слова.
Е). Строение и функции артикуляционного аппарата.
Ж). Фонематическое восприятие.
З). Блок заданий, направленный на изучение письменной речи и чтения.
3. Аналитический этап (интерпретация полученных данных и заполнение речевой карты, прилагаются образцы письменных работ, логопедическое заключение).
4. Прогностический этап (выясняются основные направления коррекционной работы, решается вопрос об индивидуальном образовательном маршруте).
5. Информирование родителей (беседа с родителями).
Одним из наиболее тяжелых и распространенных речевых дефектов является общее недоразвитие речи это. Это состояние характеризуется несформированностью всех компонентов речевой системы, носит стойкий характер и требует длительной, грамотно построенной коррекционной работы. Ее эффективность зависит от умения правильно оценить структуру дефекта и степень выраженности нарушений, входящих в нее компонентов. Т.А.Фотековой, совместно с другими авторами, была разработана и апробирована «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников». Это стандартизированная методика обследования речи с бально-уровневой системой оценки, которая применяется для решения следующих задач:
‑ диагностики;
‑ уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);
‑ построение системы индивидуальной коррекционной работы;
‑ комплектование подгрупп на основе общности структуры нарушений речи;
‑отслеживания динамики речевого развития ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия.
Для обследования приведены задания и критерии их выполнения. Чтобы показать, как работают эти критерии, представлен протокол обследования, в котором отражены результаты выполнения проб ребенка и оценка каждой пробы. Анализ индивидуальных профилей демонстрирует возможности методики по выявлению структуры дефекта. Статистическая обработка, полученная при обследовании данных позволяет вывести усредненные показатели, характерные для каждой группы детей. Применение методики не требует использования стимульного материала и доступно логопедам, психологам, дефектологами педагогам при условии точного соблюдения требований, заложенных в критериях оценки каждой группы проб.
1. Полный вариант методики для тщательного и углубленного исследования всех сторон устной речи младших школьников.
2. Сокращенный вариант для экспресс-диагностики младших школьников, требующий гораздо меньше времени, но также позволяющий оценить состояние основных компонентов экспрессивной речи ребенка.
3. Методика для обследования речи старших школьников.
При необходимости уточнить состояние какой-либо стороны каждая серия проб может быть использована самостоятельно.
Эту методику обследования речи можно использовать в комплексе с другими методами, направленными на выявление состояния познавательных процессов.
Педагогические исследования [Текст] : научное издание. Вып.4 / под ред.: А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1973. - 184 с. : ил., табл. - Библиогр. в конце ст. - (в пер.) :
Содержание:
Михалевская, М. Б. Об одной статистической модели процесса обнаружения порогового сигнала / М. Б. Михалевская, Ю. Б. Пржиемский
Данилова, Н. Н. Реакция десинхронизации спайковой активности у нейронов таламуса кроликам как нейронный механизм ЭЭГ-компонента ориентировочного рефлекса / Н. Н. Данилова, Л. Г. Дикая
Наенко, Н. И. О некоторых вопросах изучения психической напряженности / Н. И. Наенко
Васильев, И. А. К вопросу об индикаторах эмоциональных состояний / И. А. Васильев
Вилюнас, В. Целепобудительная функция эмоций / В. Вилюнас
Овчинникова, О. В. Экспериментальное исследование эмоциональной напряженности в ситуации экзамена / О. В. Овчинникова, Э. Ю. Пунг
Кринчик, Е. П. Вероятность сигнала как детерминанта времени реакции человека / Е. П. Кринчик
Белик, Я. Я. К проблеме моделирования зрительного восприятия пространства / Я. Я. Белик
Иванова, Е. М. Некоторые психологические вопросы организации труда наладчиков автоматических линий / Е. М. Иванова, Ю. В. Котелова
Новиков, А. Р. Некоторые психологические аспекты рационального применения вычислительной техники в архитектурном проектировании / А. Р. Новиков
Новиков, М. А. Исследование некоторых факторов речевого общения в малых группах / М. А. Новиков, Т. В. Новикова
Салмина, Н. Г. Опыт экспериментального обучения начальной математике / Н. Г. Салмина
Лурия, А. Р. Об изменении мозговой организации психических процессов по мере их функционального развития / А. Р. Лурия, Э. Г. Симерницкая, Б. Тыбулевич
Акбарова, Н. А. О транзисторном синдроме односторонней пространственной агнозии в остром периоде черепно-мозговой травмы / Н. А. Акбарова, В. И. Корчажинская
Барановская, О. П. Влияние напряжения внимания на частотные характеристики ЭЭГ (альфа-ритм) в норме и у больных с поражением лобных долей мозга / О. П. Барановская, Е. Д. Хомская
Фам, Мин Хак. Специфический характер нарушения памяти у больных с поражением теменной доли коры головного мозга / Мин Хак Фам
Владимиров, А. Д. О нарушении преднастройки в глазодвигательной системе у больных с локальными поражениями головного мозга / А. Д. Владимиров
Власенко , И. Т. Об особенностях ассоциативных процессов у больных с моторной афазией / И. Т. Власенко
Булгакова, А. Д. Особенности психической деятельности однояйцевых близнецов-олигофренов / А. Д. Булгакова
Стеркина, Р. Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов / Р. Б. Стеркина
| УДК |
Рубрики:
Кл.слова (ненормированные):
-- -- -- -- --
Раздел 2
Психолого-педагогические особенности детей с алалией
И. Т. Власенко
Проблемы изучения познавательной деятельности детей с алалией
…Алалия определяется как отсутствие или ограничение речи у детей при сохранных возможностях интеллектуального развития и нормальном периферическом слухе, возникающее в результате органического поражения речевых зон больших полушарий головного мозга (Р. Е. Левина, 1951; Основы теории и практики логопедии, 1968; Н. Н. Трауготт, 1946; М. Е. Хватцев, 1956; О. В. Правдина, 1969; С. С. Ляпидевский, 1969; Дефектологический словарь, 1970; Логопедия, 1989; и др.). При этом имеется в виду повреждение мозга, возникающее у ребенка до овладения им основными языковыми средствами речевого общения.
В иностранной литературе эта форма речевой патологии обозначается как «афазия развития», «врожденная афазия», «конституциональная задержка речи». В отечественной логопедической литературе алалия попадает и под термин «общее недоразвитие речи», но последний значительно шире понятия «алалия», так как охватывает и другие первичные тяжелые нарушения речи, возникающие у детей качественно иных нозологических групп. Другими словами, «общее недоразвитие речи» как термин не отражает клинико-этиологическую картину того или другого речевого нарушения, в том числе алалии, и применяется при алалии только с целью констатации факта недоразвития у них способности овладения всеми основными средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой), что имеет сугубо педагогический смысл для проведения с этими детьми фронтального коррекционного обучения.
Взгляды исследователей конца XIX – начала хх в. На познавательную деятельность детей недоразвитием речи
Недоразвитие речи и отставание в развитии высших форм мыслительной деятельности у детей с тяжелой первичной речевой патологией, возникающей на органической основе, представляет собой одну из наиболее важных, но малоразработанных проблем логопедии и специальной психологии. Не случайно поэтому в отечественной и зарубежной литературе вопрос о состоянии высших психических функций у детей с алалией вызывает много толкований и споров. Острота вопроса связана с тем, что исследования недостаточности речемыслительной деятельности у детей этой категории, так или иначе направленные на разработку проблемы взаимоотношения речи и мышления, осуществляются с различных, часто противоположных, теоретических позиций.
В конце прошлого и начале текущего века вопросы нарушения детской речи и мышления центрального органического происхождения рассматривались в контексте и по аналогии с анализом патологии речи и мышления у взрослых больных с афазией (А. Куссмауль, 1879; A. Pick, 1913, 1931; P. Marie, 1906; F. Lotmar, 1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963; и др.). Этим авторам в анализе нарушений мыслительной деятельности при афазии и алалии были свойственны те достоинства и недостатки, которые присущи их теоретическим воззрениям на патологию речи и других высших психических функций.
Так, исходя из общетеоретических представлений, что мозг работает как единое недифференцированное целое, А. Куссмауль и П. Мари природу речемыслительных нарушений у взрослых и детей объясняли либо расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо их общеорганической интеллектуальной дефектностью.
А. Куссмауль, например, считал, что основной причиной речемыслительной недостаточности у плохо говорящих взрослых и детей является нарушение «распределения внимательности между мыслями, синтаксисом и словами» (1879).
Среди отечественных исследователей подобную позицию в целом разделял известный русский врач-оториноларинголог М. В. Богданов-Березовский (1909), подробно описавший клиническую картину речевой и интеллектуальной недостаточности неговорящих и плохо говорящих детей.
Соглашаясь с точкой зрения П. Мари (P. Marie, 1906) на то, что при речевых расстройствах центрального происхождения ведущей всегда является общеорганическая интеллектуальная дефектность, М. В. Богданов-Березовский так формулирует одно из основных положений своего исследования: «Получается такое впечатление, что дети эти, во-первых, развиты в интеллектуальном отношении значительно ниже того, как это кажется на первый взгляд, аво-вторых, что это пониженное умственное развитие не есть следствие плохой речи или ее отсутствия, а стоит на первом, главенствующем плане» (1909). Что касается вопроса о взаимоотношениях речи и мышления, то здесь автор придает очень большое значение той «исключительной роли», какую играет «центр интеллигенции» в картине развития детской речевой патологии.
Вместе с тем М. В. Богданов-Березовский отмечает, что расстройства речи у этих детей связаны с «чувственными» и «двигательными» дефектами, которые он берет за основу выделения различных форм нарушений речи, по своей симптоматике приблизительно совпадающих с современной клинической классификацией алалий.
Здесь важно выделить указание автора и на то, что, несмотря на общее недоразвитие у детей внимания и памяти, «специальная память, то зрительная, то слуховая или двигательная, бывает у них развита неодинаково – одна больше, другая меньше». Так же неодинаково (в зависимости от выделенных клинических форм) развиты понимание речи, представления и «понятия».
Для исследователей более позднего времени, так или иначе стоящих на теоретических позициях «гештальтпсихологии» (A. Pick, 1913, 1931; F. Lotmar, 1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963; и др.) также характерен целостный подход в объяснении нарушений высших психических функций. Органические поражения, ведущие к речевым расстройствам у взрослых и детей, во всех случаях, по мнению авторов, вызывают нарушение внутренней речи и абстрактного мышления, понимаемого ими как функционирование целостной «абстрактной установки».
К. Гольдштейн (K. Goldstein, 1927), например, проводя подробный психологический анализ взаимоотношений речи и мышления при афазии, утверждает, что расстройство мышления или «категориальной установки» является следствием более общего нарушения «основной функции мозга» – его целостного способа деятельности. Поэтому расстройство речи и нарушение мышления причинно не связаны друг с другом непосредственно. Однако в словесных искажениях (в частности, заменах одних слов другими) эти две «области» (речевая и мыслительная) не могут нарушаться изолированно друг от друга. Нарушение речи обязательно сопровождается изменениями и в «неречевой сфере», которые в свою очередь ведут к определенным «функциональным нарушениям». Эти «функциональные нарушения, – отмечал К. Гольдштейн, – являются расстройствами целостного процесса вследствие дефектности фигурно-фоновых структур».
Придерживаясь в целом теоретических позиций «гештальтпсихологии», А. Пик (A. Pik, 1931) и Ф. Лотмар (F. Lotmar, 1919) в анализе соотношения речи и мышления обращали особое внимание на промежуточные внутренние формы поиска нужного слова, которые, как, например, «промежуточные переживания» у Ф. Лотмара (F. Lotmar, S. 218), могут протекать в чисто словесном или чисто предметном плане. При этом, как считает А. Пик, мыслительные процессы, возникая ассоциативно, задерживаются из-за отсутствия нужного слова, приводя таким образом к искажению внешней речи, которая, в свою очередь, влияет на неправильное течение мыслей.
Таким образом, А. Пик и Ф. Лотмар стояли на точке зрения прямой обусловленности расстройств мышления речевыми нарушениями. Из отечественных исследователей аналогичную позицию по вопросу соотношения речи и интеллекта при алалии занимал Г. Я. Трошин (1915), по теоретическим воззрениям примыкавший к «ассоциативной психологии» вундтовской школы. В то же время эта точка зрения основана на представлении о независимости этих «функций» в норме.
По Х. Хэду (H. Head, 1963), сама постановка вопроса о том, каким образом расстройство речи обусловливает расстройство мышления (или наоборот), является неправомерной, поскольку формулирование мысли и ее речевого выражения есть одно и то же или два аспекта одного и того же. И. Д. Сапир следующим образом передает точку зрения Х. Хэда по этому вопросу: «При поражении низших отделов нервной системы речь выступает как нечто изолированное от мышления, она может быть расстроена, несмотря на сохранность мышления; но, когда поражена кора – а кора является носителем высших форм интеграции, – тогда расстройство идет уже не по линии отщепления речи от мышления, а по линии утери способности оперировать символами, что сказывается одновременно и в расстройствах высшей способности мышления и в расстройстве высшей способности речи…» (1934).
Однако, несмотря на подробное описание нарушений мышления и речи и их взаимоотношений, авторами фактически не ставилась проблема изучения специфических структурно-психологических особенностей расстройства «абстракции», «категориальной установки», «логического мышления» у лиц с различными формами (синдромами) речевой недостаточности. Эта проблема ставилась ими, по выражению А. Р. Лурия, лишь в плане «поисков того мозгового субстрата, который мог бы рассматриваться как основа отвлеченных понятий, этих основных звеньев интеллектуального акта» (1973).
Отечественные исследователи, стоявшие на «узко рефлексологических» позициях (представители этого направления практически отказывались от проблемы мышления, заменяя ее проблемой «выработки условных рефлексов» (А. Р. Лурия, 1973)) (С. М. Доброгаев, 1922; Л. А. Квинт, 1928; и др.), какого-либо существенного анализа особенностей мышления у детей с речевыми расстройствами не приводят. Однако они, дифференцируя аномальных детей по различным видам речевых (преимущественно звукопроизносительных) дефектов, учитывали их «общую психическую одаренность» в соответствии с уровнем успеваемости при их обучении. При этом к особой категории относились дети с «лепетаньем», которые «в психическом отношении не являются отсталыми», в отличие от тех, которые «должны быть переводимы во вспомогательные школы или интернаты для умственно отсталых детей» (Л. А. Квинт, 1928).
Кстати, по словам уже упоминавшегося М. В. Богданова-Березовского, «великая заслуга» в выделении неговорящих и плохо говорящих детей из группы глубоко умственно отсталых принадлежит Либману, который «указал способ исследования, дал схему для постепенного развития их, и, таким образом, многие из этих несчастных могли быть возвращены в нормальные школы» (1909). Вместе с тем у современного американского исследователя А. Л. Бентона (A. L. Benton, 1978) приводятся сведения о том, что такая заслуга принадлежит В. Вильде (W. Wilde, 1853), который «немых, но не глухих и не паралитичных» детей, имеющих патологическую задержку умственного развития, не относил к глубоко умственно отсталым детям.
Для нас здесь важен не приоритет того или другого ученого – кому из них принадлежит «великая заслуга», – а тот факт, что эти исследователи на основе практического опыта и наблюдений уже тогда отличали детей с алалией от умственно отсталых по существенному признаку их потенциальной интеллектуальной сохранности и перспективности дальнейшего речевого и общего психического развития вплоть до их возвращения в школы для нормальных детей.
Для большей терминологической ясности следует еще сказать, что в отечественную литературу термин «алалия» был введен советским врачом Д. В. Фельдбергом в 1920 г. для обозначения отсутствия или тяжелого недоразвития речи вследствие органического поражения ее мозговых механизмов в период до появления речи у ребенка.
Таким образом, из приведенных литературных данных можно сделать предварительное обобщенное заключение.
1. К 30-м годам настоящего века у исследователей в целом уже сложилось устойчивое общее представление о клинической картине, характерной для «немых, но не глухих и не паралитичных», «с лепетаньем», «неговорящих или плохо говорящих» детей с алалией, которые в психическом отношении не являются собственно умственно отсталыми, хотя и имеют патологическую задержку в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания и др.).
2. У ряда исследователей, в частности у М. В. Богданова-Березовского, вместе с подробным описанием общей психической недостаточности «неговорящих» детей уже намечается дифференцированный подход в анализе их речевых расстройств (на основании различных «чувственных» и «двигательных» дефектов выделяются клинические формы, выводятся сходные и отличительные признаки этих форм). Появляются также начатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов детей. Например, при описании состояния «специальных» видов памяти, понимания речи, представлений прослеживается неодинаковая степень их развития в зависимости от той или другой клинической формы речевого нарушения.
3. И наконец, в вопросе взаимоотношений речи и мышления в речевой патологии у детей и взрослых исследователи в соответствии с занимаемыми ими теоретическими позициями разделялись в основном на три группы. Одни из них (А. Куссмауль, П. Мари, М. В. Богданов-Березовский) ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или высшего «центра интеллигенции». Другие – К. Гольдштейн, Х. Хэд – при некоторых частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной является нарушение целостного способа деятельности мозга, его «высших форм интеграции». Третьи – А. Пик, Ф. Лотмар, Г. Я. Трошин – отстаивали точку зрения непосредственной обусловленности расстройств мышления речевыми дефектами; при этом, так же как первые и вторые, они (за исключением Г. Я. Трошина) подходили к мышлению феноменологически – как к целостному, неделимому духовному акту, а не как к сложной многоуровневой структурно-организованной форме психической деятельности.
Приступая к экспериментальному изучению вербальной памяти детей с недоразвитием речи, мы преследовали, прежде всего, задачу выяснения того, как у этой категории детей устанавливаются речесмысловые связи с помощью данных предметных опор или, как их определял Леонтьев «внешних стимулов-знаков». опосредствущих смысловое запоминание. Для успешного смыслового запоминания посредством таких внешних опор необходима, во-первых, сохранность непосредственной памяти на слова. Во-вторых, и это для детей с речевой патологией имеет ключевое значение, у запоминающего должен быть в достаточной мере сформирован внутриречевой механизм установления прочной смысловой связи между словом и опосредствующим его предметным образом. В данном случае это – изображение на картинке, которое должно помочь ребенку воспроизвести соответствующее слово.
Именно поэтому для выяснения состояния непосредственной словесной памяти у детей с недоразвитием речи мы использовали традиционный опыт с заучиванием 10 слов, а для анализа особенностей установления речесмысловых связей и характеристики некоторых сторон речевого мышления была применена методика «Опосредствованного запоминание» (по А.Н. Леонтьеву).
Усредненные данные исследования непосредственной памяти по каждой трех групп показывают, что заучивание несвязанных по смыслу 10 слов у детей с недоразвитием речи и умственно отсталых мало чем отличается от такого у детей с нормальным развитием (см. рис.1). Рис.1
В целом как видно из «кривой запоминания», непосредственная память детей всех трех групп достаточно продуктивна и устойчива. Особенность воспроизведения слов детьми с недоразвитием речи состояло в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного другое слово, близкую по смыслу с одним из предъявленных слов (например, вместо мост воспроизводилось слово доска, вместо дуб - дерево, вместо стол стул и др.). Однако эти лишние слова не засчитывались как правильные ответы.
Из рисунка видно, что нормальным детям нужно меньше попыток заучивания, чтобы запомнить и воспроизвести все 10 слов (всего три попытки); у детей двух групп таких попыток по четь1ре дети с недоразвитием речи с первого предъявления воспроизводят 7, умственно отсталые - 6, нормальные дети - 8 слов. Спустя 30 мин дети всех групп воспроизводят в среднем по 8 слов. Непосредственная словесная память детей с нарушениями речи при заучивании 10 слов почти не отличается от памяти детей двух других групп.
Результаты выполнения задания «опосредованное запоминание», полученные на трех указанных группах детей. Продуктивность выполнения этого задания непосредственно связывается с уровнем развития операций опосредствования и в конечном счете с уровнем сформированность обобщенного мышления, которые в своих высших формах осуществляется при помощи внешних (потом переходящих во внутренний план) опорных средств или «стимулов-знаков».
Из табл.1 видно, что дети с недоразвитием речи не воспроизвели или воспроизвели не правильно почти половину из всех слов, предъявленных для опосредствованного запоминания (46,9%). Лишь в 53,1% случаев они смогли продуктивно использовать изображения картинки (или «стимул- знак») для установления актуальной смыслоречевой связи с запоминаемым словом.
Таблица 1
Воспроизведение слов детьми по методике «опосредствованные запоминание»
Результаты правильного выполнения этого задания умственно отсталыми детьми оказались неожиданно высокими (88,8 %), вплотную приближающимися к результатам нормальных детей (94,7 %). Разность в показателях умственно отсталых и детей с речевой патологией составляет 35,7%, в то время как умственно отсталые отличаются по продуктивности от детей с нормальным развитием лишь на 5,9 %.
Казалось бы, если недостаточность мышления умственно отсталых детей более выражена, то и опосредствованная речевая память у них должна быть хуже, чем у детей с патологией речи.
Есть все основания считать эти данные свидетельством того, что обнаруженная недостаточность опосредствованной словесной памяти у детей с патологией речи так же носит специфически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушением речи, но не с нарушением собственно мышления.
Можно также сделать вывод о том, что для детей с общим недоразвитием речи достаточная сформированность непосредственной словесной памяти еще не является показателем того, что их смысловая речевая память тоже сформирована. Ее внутриречевой механизм к 12-13 годам остается еще значительно ослабленном и нуждается в систематическом развитии в условиях специального школьного учреждения.
Дефектология № 1, 1993
А. П. Воронова
^
Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией
Одной из предпосылок для обучения в школе, успешного овладения школьными навыками, в частности письмом является достаточный уровень сформированности пространственного восприятия и представлений (зрительно-пространственных; сомато-пространственных, ощущений своего тела в пространстве; сформированности понятий «право-лево»). Нарушение этих предпосылок ведет к изменению процесса овладения письмом, что проявляется в форме дисграфий.
Нашей задачей было изучение особенностей формирования и нарушения различных видов зрительного гнозиса у детей с ОНР.
Объектом исследования являлись дошкольники подготовительных групп в возрасте 6-7 лет из специализированных детских садов для детей с нарушениями речи (экспериментальная группа). Результаты выполнения ими специально подобранных заданий сопоставлялись с результатами работ дошкольников с нормальным речевым развитием из подготовительных групп массовых детских садов (контрольная группа).
^ Методика обследования включала в себя 5 серий заданий.
1-я серия была направлена на исследование предметного гнозиса. Она включала в себя 8 заданий, в которых испытуемым предъявлялись разные объекты и предметные картинки в условиях постепенного изменения количества информативных признаков (реальные, контурные, пунктирные, с зашумленным фоном, наложенные друг на друга картинки, вписанные, пунктирные с недостающими деталями).
2-я серия была использована для исследования буквенного гнозиса. Она представляла собой набор из 10 заданий, предъявляемых в порядке постепенного усложнения (называние букв печатного шрифта, данные в беспорядке, нахождение буквы среди ряда других букв, показ буквы по заданному звуку, в условиях зашумления, изображенных пунктирно, в неправильном положении, наложенные друг на друга, правильно и зеркально написанных, называние и сравнивание букв графически сходных).
3-я серия была направлена на исследование симультанного гнозиса. Она состояла из трех заданий, направленных на выяснение способности к пониманию смысла сюжетной картинки (изображение реальной ситуации, нелепых ситуаций, составление сюжетной картинки из 2, 4 частей).
Для исследования сукцессивного гнозиса ребенку предлагалось разложить серию из трех сюжетных картинок по порядку и составить по ним рассказ (4-я серия).
Целью 5 серии являлось исследование оптико-пространственного гнозиса. Она включала в себя набор из 11 заданий, в ходе выполнения которых исследовались следующие способности детей:
Умение ориентироваться в собственном теле (нахождение и показ правых и левых частей собственного тела; тоже на изображении человека; речевая проба Хеда).
Умение ориентироваться в окружающем пространстве (определение различных направлений относительно собственного тела; относительно человека, стоящего лицом к испытуемому; выполнение поворотов в указанном направлении, определение своего положения среди предметов).
Умение ориентироваться на плоскости (на листе бумаги; определение пространственных взаимоотношений объектов).
Результаты 1 серии проведенного эксперимента не выявили гностических расстройств. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличались у детей с нормальным речевым развитием и с ОНР. Однако у последних наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий. Лишь 25% детей с речевой патологией полностью справились со всеми тестами 1 серии. Помимо этого, выявлено увеличение числа ошибок при уменьшении количества информативных признаков предметов.
Результаты обследования детей контрольной группы оказались значительно лучше: 68,8% из них верно выполнили всю серию на узнавание предметов.
Анализ результатов исследования буквенного гнозиса (2 серия заданий) выявила более глубокие различия между показателями экспериментальной и контрольной групп.
В отличие от детей контрольной группы ни один ребенок с ОНР не смог правильно выполнить всю предложенную серию.
Исходя из полученных результатов, можно предположить, что дети с ОНР при выпуске из специализированных детских садов низкий уровень развития буквенного гнозиса.
Исследование симультанного гнозиса показало, что рассказы большинства дошкольников (75%) с нормальным речевым развитием полностью соответствовали изображенной ситуации: в них имелись все основные смысловые звенья, которые воспроизводились в правильной последовательности. Рассказы 25% детей соответствовали изображенной ситуации, отмечались лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев.
Tексты детей с ОНР либо в значительной степени соответствовали изображенной ситуации, либо частично, но имели место искажения смысла, пропуски большей части смыслоразличительных звеньев не вскрывались временные и причинно-следственные отношения. Дети воспроизводили отдельные фрагменты ситуации, не устанавливая их взаимоотношений, в связи с этим в рассказах отсутствовала целостность. Пример: Никита Ф., 6 лет, ОНР III уровня, дизартрия: «У девочки упала корзинка, а тут была змея. А на змею напал ежик, и змея высунула свой ядный язык, а девочка испугалась».
Второе задание третьей серии заключалось в том, что испытуемые должны были рассмотреть сюжетную картинку «Нелепицы» и перечислить несоответствия основному сюжету. Выполнение этого задания оказалось для детей обеих групп легче, чем предыдущего. У всех испытуемых отмечалась адекватная эмоциональная реакция при рассмотрении картинки.
Составление картинок из 2 и 4 частей оказалось доступным всем испытуемым. Дети с ОНР тратили немного больше времени на выполнение задания т.к. долго манипулировали частями картинки.
У половины детей экспериментальной группы уровень развития сукцессивного гнозиса оценивался как наиболее низкий. Дети не могли выявить причинно-следственные связи; разложить картинки в нужном порядке. Например, Света, 6 лет 9 мес., ОНР III уровня, дизартрия: «Вороны увидели лису. Лиса за ними погналась и схватила ворону. Вороны тоже увидели лису, и она убежала. Вороны ее догнали, прилетели на крыльях и хотели ее съесть, а она умерла».
Этот рассказ лишь частично соответствует изображенной ситуации. Дети не понимают смысла сюжета последовательных картинок, не смогли вскрыть временные и причинно-следственные отношения.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети с ОНР приходят в школу с низким уровнем сукцессивного гнозиса, что делает вероятным трудности в процессе дальнейшего овладения письмом.
Исследование – оптико-пространственного гнозиса (5 серия заданий). Большинство детей из контрольной групп (68,8%) правильно выполнили всю серию. Дети с ОНР не справились с заданиями, направленными на проверку способностей к ориентировке на плоскости, в основном дети затруднялись в дифференцировке понятий справа и слева, обозначающих местонахождение объекта, не могли правильно определить у себя правую и левую руку. Наблюдалось увеличение числа ошибок по мере усложнения заданий.
Полученные экспериментальные данные показывают необходимость совершенствования логопедической работы по формированию зрительного гнозиса, способствуют применению адекватных методов коррекции и решению проблемы прогнозирования возможностей успешного обучения детей с ОНР в школе.
^ О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша
Особенности произвольного внимания детей
с моторной алалией
Большое значение приобретает исследование произвольного внимания как важнейшего фактора организации всей познавательной деятельности ребенка.
Нарушение произвольного внимания у детей с моторной алалией, является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей.
Нами проведено экспериментальное исследование произвольного внимания у группы детей с моторной алалией старшего дошкольного возраста (до 6 лет), поскольку в норме произвольное внимание к этому возрасту, достигает достаточно высокого уровня развития, что является необходимым для подготовки ребенка к обучению в школе. Л. С. Выготский писал в связи с этим, что различие «в деятельности опосредствованного и непосредственного внимания возрастает, начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте».
Произвольное внимание у детей с моторной алалией изучалось в условиях наблюдения за проявлениями произвольного внимания в ходе их спонтанной деятельности, а также в процессе проведения ряда экспериментов.
В качестве контрольной группы была выбрана и обследована группа детей 5-6 лет с нормой речевого развития.
Экспериментальное исследование позволило выявить ряд особенностей произвольного внимания детей с моторной алалией в зависимости от таких факторов, как модальность раздражителя (зрительной, слуховой), характер деятельности, участие взрослого, специальное обучение элементарным приемам овладения внимания.
Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что для выполнения многих заданий детям с патологией речи требуется гораздо больше времени, чем детям с нормально развитой речью. Когда задание требующее сосредоточенности внимания на материале, не вызывающем непосредственного интереса предлагалось в форме игры, то уровень количественных показателей возрастал: Ряд других экспериментальных данных также указывает на снижение количественных показателей произвольного внимания детей с моторной алалией:
Анализ результатов экспериментов показал далее, что для детей с моторной алалией характерен в основном репродуктивный тип деятельности, а для детей с нормальным речевым развитием – продуктивный.
К примеру, выполняя задание по конструированию, дети с моторной алалией использовали образец деятельности экспериментатора (деятельность детей полностью или частично направлялась и регулировалась экспериментатором с помощью отдельных указаний и показа конкретных приемов, так как иначе дети не могли выполнять задания правильно). В норме дети, руководствуясь только инструкцией педагога, самостоятельно создавали более сложные по конструкции постройки (поезд, дом и т.п.). При исследовании устойчивости внимания в процессе выполнения задачи, требующей сосредоточенности внимания в течение продолжительного времени на материале, не вызывающем интереса (ребенок должен в течение 20 мин. раскладывать квадратики цветной бумаги в коробочки соответственно их цвету), оказалось, что у детей с моторной алалией наблюдается тенденция к выполнению задания по образцу педагога, а для детей с нормально развитой речью характерно стремление к самостоятельному выбору различных видов тактики.
Следует отметить, что при выполнении задачи в условиях игры дети с патологией речи, как и дети с нормальным речевым развитием, использовали наиболее продуктивные типы тактики, что свидетельствует об их способности к переносу навыков и более высоком уровне деятельности в данных условиях.
Исследуя произвольное внимание, мы стремились ответить на вопрос о том, каким образом влияет тип инструкции экспериментатора на характер сосредоточенности внимание детей с моторной алалией. Для ответа на поставленный вопрос в ряде заданий выделялись два варианта: первый вариант предлагался детям в условиях наглядной инструкции, второй – (аналогичное задание) выполнялся по словесной инструкции педагога. Качественная характеристика выполнения заданий позволила выявить гораздо более низкий уровень выполнения задания в условиях словесной инструкции.
В результате проведенных экспериментов выяснено, что дети, страдающие моторной алалией, не могли принять задачу, поставленную экспериментатором, для них свойственно частичное, неточное восприятие инструкции педагогом и выполнении заданий с ошибками различных типов.
В ходе исследования удалось установить, что различия в характере отвлечений детей экспериментальной и контрольной групп коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности. У детей с моторной алалией структура деятельности или не сформирована, или значительно нарушена. Например, если для детей с нормой речевого развития была характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора (дети смотрят на экспериментатора, в большинстве случаев при этом пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечений явились следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)».
При выполнении детьми различных заданий каждый раз отмечались проявления упреждающего, текущего и последующего контроля. В ряде экспериментальных проб предусматривалось стимулирование экспериментатором применения детьми контроля по результату (последующего контроля). Например, в задании, предполагающем создание детьми определенной постройки из строительного материала, их просили после окончания работы указать, правильно или нет они сделали модель. Как правило, дети положительно отвечали на вопрос экспериментатора, хотя выполняли задание с ошибками.
Исследование показало, что все виды контроля оказываются или не сформированными или находятся на очень низком уровне развития у детей с моторной алалией. Наиболее страдает при этом упреждающий и текущий контроль.
В результате проведенного экспериментального исследования произвольного внимания у детей с моторной алалией можно сделать ряд выводов:
1) Уровень количественных показателей произвольного внимания у детей с моторной алалией значительно ниже, чем у детей с нормой речевого развития.
2) Детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнение задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции, в результате чего в первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок.
3) Для детей с моторной алалией характерен репродуктивный тип деятельности (в норме – продуктивный) и меньшая (в сравнении с нормой) вариабельность тактики деятельности.
4) При выполнении задачи в условиях игры дети с моторной алалией, как и дети с нормально развитой речью, используют наиболее продуктивные типы тактики, что свидетельствует об их способности к переносу навыков, а также о более высоком уровне деятельности в данных условиях.
5) Различия в характере отвлечений детей с моторной алалией корректируют со степенью сформированности структуры деятельности.
6) Расстройство произвольного внимания ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные звенья деятельности: а) инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения; б) задания выполняются детьми с ошибками, в) все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля.