100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

На Лоуэна большое влияние оказал Райх, у которого он был учеником. Биоэнергетика берет свое начало в предложенной Райхом системе оргонотерапии, которой Лоуэн занимался в 1945-1953 гг., и непосредственно связана с ней. В 1953 г. он стал одним из основателей Института биоэнергетического анализа. На протяжении ряда лет Лоуэн руководил семинарами в Эсалене (Калифорния), читал лекции, вел группы и семинары в Америке и Европе. Он является автором нескольких книг, наиболее известные из них - “Физическая динамика структуры характера”, “Биоэнергетика” и др.

Основное внимание в телесно-ориентированной технике Лоуэна уделяется исследованию функций тела в их отношении к психике. По мнению Лоуэна, личность и характер отражаются в физическом строении, неврозы проявляются в телесном облике - в строении тела и движениях. Предпосылкой биоэнергетического анализа является положение о том, что ощущения, которые испытывает человек от собственного тела и которые проявляются в движениях, служат ключом к пониманию эмоционального состояния. Движение рассматривается с точки зрения основных физических законов. Единая энергия, заключенная в теле, проявляется и в психических феноменах, и в движениях; эта энергия и есть биоэнергия. Целью биоэнерготерапии является воссоединение сознания и тела, для чего необходимо избавиться от помех, препятствующих спонтанному освобождению тела от напряжения.

Система психотерапии, предложенная Лоуэном, способствует освобождению тела от напряжения, появляющегося в результате его неправильного положения. Согласно Лоуэну, закрепощенность тела препятствует свободной циркуляции энергии. В основе биоэнергетической концепции лежит утверждение, что люди являются в первую очередь телами, хранящими в себе напряжение и освобождающимися от него. Здоровый человек имеет “контакт с почвой” и получает удовольствие от жизни. В больном организме не происходит свободной циркуляции энергии, чему препятствует телесная ригидность, которая проявляется в виде мускульной зажатости и образует зоны напряжения в теле. Терапия обеспечивает снятие напряжения с помощью физических упражнений и определенных поз, направленных на разблокирование этих зон, на расслабление мускульной брони.

Важным элементом биоэнергетической терапии является обучение тому, как стать “заземленным” и слиться с природой. Биоэнергетика подчеркивает необходимость “заземления” или укоренения в физических, эмоциональных и интеллектуальных процессах человека. Биоэнергетическая работа часто концентрируется на ногах и тазе, чтобы установить лучшую, более укорененную связь с землей.

Лоуэн учёл ошибки Райха и употреблял более приемлемые термины: биоэнергия вместо оргона (который воспринимался научной общественностью в штыки), поэтому его работа встречала меньшее сопротивление. Биоэнергетика в США распространена больше, чем метод Райха.

Двумя самыми важными элементами РЭПТ являются иррациональные убеждения и безусловное самопринятие. Рациональные реалистичные убеждения и безусловное самопринятие способствуют здоровой эмоциональной окраске событий жизни, более адаптивному поведению, лучшей самооценке, а также более высокой оценке других. Люди, имеющие иррациональные убеждения, погружаются в нездоровые эмоции, дисфункциональное поведение и имеют низкую самооценку. Если мы обратимся к трехкомпонентной модели эмоционального выгорания К.Маслач, то мы увидим эквивалентный набор симптомов, включающий пресыщение и сниженный эмоциональный фон, негативизм и циничность по отношению к реципиентам, негативизм в оценке своих профессиональных успехов.

Первоначально А. Эллисом было выделено 11 типов иррациональных убеждений, обуславливающих дисфункциональное поведение, однако его же более поздние исследования показали, что целесообразнее рассматривать четыре интегративных типа иррациональных убеждений.

Первичным источником иррациональных когнитивных процессов является долженствование (переживания по поводу неоправданных ожиданий – "я должен…", "они должны…", "никогда нельзя…" и т.п.). Остальные три типа иррациональных убеждений – катастрофизм (преувеличение значимости, стихийности и неотвратимости события), самоуничижение (цикличные размышления над обстоятельствами инцидента и самообвинения в случившемся), а также низкая толерантность к фрустрации – являются вторичными (или производными) иррациональными убеждениями. Если мы обратимся к модели эмоционального выгорания В.В. Бойко, то там присутствует, например, симптом эмоционально-нравственной дезориентации ("Почему я должен за всех волноваться?!), симптом переживания психотравмирующих обстоятельств, симптомы неудовлетворенности собой и неадекватного избирательного эмоционального реагирования. Такие совпадения не могут быть случайными и побуждают к изучению когнитивистской модели эмоционального выгорания, в частности, иррационального мышления как детерминанты выгорания. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что 4-х факторная схема была центральной в РЭПТ на протяжении многих лет, однако эмпирическое изучение иррациональных убеждений породило множество альтернативных схем. В частности, DiGiuseppe, Leaf, Exner and Robin разработали Тест рациональности мышления (General Attitude and Belief Scale – GABS), измеряющую как общий уровень рациональности мышления, так и "сквозные" шкалы, которые диагностируют характерные для иррационального мышления темы и процессы: самоуничижение; потребность в достижении; потребность в одобрении; потребность в комфорте; потребность в справедливости; обесценивание других. Сокращенный вариант этой методики SGABS (Short GABS) в авторской адаптации был использован в эмпирическом исследовании взаимосвязи иррациональных убеждений и эмоционального выгорания у учителей.

Выборку исследования составили 30 учителей общеобразовательной школы г. Армянска. Учителя имеют разный стаж работы и преподают различные дисциплины. В качестве диагностических методов исследования помимо упомянутого Теста рациональности мышления, были использованы Шкала самоуважения Розенберга и методика К.Маслач MBI (Maslach Burnout Inventory) в адаптации Н.Е. Водопьяновой "Диагностика профессионального выгорания" .

Сопоставим результаты диагностики рациональности мышления и выгорания. Согласно им рациональное мышление характерно для 12 педагогов, что составляет 40% выборки исследования, соответственно 60% педагогов выборки в неблагоприятных условиях мыслят иррационально. Среди педагогов с рациональным мышлением симптомы выгорания были обнаружены только у трех, что составляет четверть этой подгруппы, соответственно 75% педагогов с рациональным мышлением не подверглись выгоранию. Что касается педагогов с иррациональным мышлением, то здесь взаимосвязь прослеживается еще резче: почти 80% учителей из этой подгруппы подверглись выгоранию. Наглядно результаты сравнительного анализа представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Распределение результатов диагностики рациональности мышления (ratio/irratio) и выгорания (stab/burnout).

Как мы можем видеть на диаграмме, большинство педагогов с рациональным типом мышления (ratio ) характеризуются стабильным (ряд stab на диаграмме) эмоциональным состоянием, а подавляющее большинство педагогов с иррациональным типом мышления (irratio ) имеют симптомы выгорания (ряд на burnout на диаграмме), что подтверждается статистическим анализом с использованием критерия Манна-Уитни. А именно, педагоги с высоким уровнем иррациональности мышления превосходят педагогов с рациональным мышление по степени выраженности профессионального выгорания. Что касается вклада отдельных иррациональных тем или процессов в установленную взаимосвязь рациональности мышления и выгорания, то рассматриваемая выборка не достаточно велика для поиска закономерностей, подтверждаемых статистическим анализом, поэтому мы можем говорить лишь о намечаемых тенденциях. Так можно сказать, что вопреки ожиданиям, больший вклад в эмоциональное выгорание вносят не способы мышления (иррациональные мыслительные процессы), а болезненные для учителей вопросы (иррациональные мыслительные темы), в числе которых особенно выделяются "потребность в достижении" и "потребность в справедливости".

Аналогичные результаты были получены при изучении взаимосвязи самоуважения и выгорания. Отметим, что методика "Шкала самоуважения Розенберга" представляет собой перечень рациональных и иррациональных убеждений в области самоуважения. В этом случае рациональность мышления определяется степенью согласия с рациональными убеждения и несогласия с иррациональными. Следует различать конструкты самопринятия и самоуважения: первый предполагает безоценочное и безусловное принятие себя как уникального существа, в то время как второй – самоуважение – представляет собой когнитивную составляющую гордости, то есть установки, позволяющие искать и находить возможности гордиться собой и развиваться. Именно этот конструкт хорошо согласуется с упомянутыми выше иррациональными мыслительными темами (потребностью в достижении и справедливости).

Математический статистический анализ различий в выраженности симптомов выгорания у педагогов, имеющих рациональные и иррациональные убеждения в области самоуважения, подтвердил предполагаемую взаимосвязь самоуважения и выгорания. А именно, учителя, характеризующиеся низким уровнем эмоционального выгорания, превосходят педагогов с высоким уровнем эмоционально выгорания по рациональности убеждений в области самоуважения.

Установленные взаимосвязи не позволяют констатировать порядок влияния: с одной стороны, иррациональные убеждения обуславливают выгорание, с другой стороны, такое эмоциональное состояние сопровождается изменением установок. Определение характера влияния возможно лишь при лонгитюдном исследовании динамики выгорания у субъектов, имеющих различные иррациональные убеждения и общий уровень рациональности мышления, что может составить перспективу настоящего исследования. В такой модели необходимо будет учесть и другие внутренние детерминанты выгорания, например, безусловное самопринятие, а также организационные, ролевые и профессиональные факторы. Кроме того, формирование синдрома выгорания неразрывно связано с профессиональной адаптацией, которая в свою очередь определяется не только установками, но и индивидуальными особенностями обработки информации.

Однако даже на этом исследовательском этапе возможно, опираясь на когнитивистское представление о первичности установок по отношению к эмоциональным состояниям, организовать профилактическую работу с учителями. Психологическая помощь в этом случае должна содержать элементы психологического просвещения в области симптомов выгорания и его последствий, психодиагностику факторов выгорания, в том числе и самодиагностику, а также рекомендации по профилактике в зависимости от индивидуальных особенностей синдрома выгорания (преобладания отдельных фаз и симптомов) и причин его возникновения.

Сама форма индивидуального консультирования и групповой работы в рамках рационально-эмотивного подхода прозрачна и привычна педагогам: психолог предстает в роли учителя , который пытается привить клиенту навыки использования информации, логики или рассуждений с целью коррекции ложных толкований и иррациональных мыслей, считающихся основой эмоциональных расстройств. Когнитивный подход позволяет быстро выявлять самые важные когнитивные, эмотивные и поведенческие аспекты тех нарушений, которые имеются у людей, и показывает им, как активно искоренять и изменять присущие им тенденции самосаботажа. Практика сотрудничества с институтом последипломного образования показывает, что фактор времени наступления первых заметных изменений в эмоциональном состоянии имеет большое значение при оказании адресной помощи педагогическому коллективу, поэтому важным аргументом в пользу применения рационально-эмотивного подхода может быть не только прямая связь между выгоранием и иррациональностью, но и краткосрочный характер такого консультирования.

РЭПТ характеризуется разнообразием техник и методов, но, пожалуй, наиболее известной является А-В-С модель. В модели A-B-C элемент A (activating ) соответствует активирующему событию или переживанию; B (beliefs ) - системе убеждений индивида; C (consequences ) - последствиям. Рассмотрим пример из педагогической практики. Допустим, одна из учениц класса нарушает дисциплину и ведет себя вызывающе. Для ее молодой учительницы это будет активирующее событие – А. Учительница думает: "С компетентным педагогом такое происходить не должно. Все мои ученики будут считать меня некомпетентной. Это будет ужасно. Я никогда не смогу вернуть их уважение". Эти мысли соответствуют части B (система убеждений) модели. Далее, отталкиваясь от этих мыслей, а никак не от активирующего события, возникает раздражение или разочарование, соответствующие части C (последствия) модели. Таким образом, событие не является непосредственной причиной негативных чувств и эмоций, а результатом интерпретации события на основе системы иррациональных убеждений – среднего компонента модели A-B-C. Психологическая помощь в таком случае строится на оспаривании иррациональных убеждений (элемент D – disputing ). Например, в обсуждаемом случае можно обратить внимание учительницы на её ложные допущения о безоблачном опыте компетентных педагогов, способах утраты уважения учеников и т.п. В процессе диспута возникают желаемые когнитивные эффекты (элементы cE – cognitive effects ) и эмоциональные эффекты (элементы eE – emotional effects ). Для достижения поведенческих эффектов (элементы bE – behavioral effects ) используются техники, заимствованные из поведенческих подходов, например, проигрывание определенных ролей, домашние задания, произвольное включение в дискомфортные ситуации и т.п.

Таким образом, использование рационально-эмотивного подхода в профилактике эмоционального выгорания учителей предполагает не столько слом привычной модели толкования психотравмирующих педагогических ситуаций, сколько дополнение её рациональными элементами, способными повысить адаптационные возможности организма. По всей видимости, замена одних жестких элементов модели на другие более рациональные, но не менее жесткие и не требуется, так как профессиональная деятельность учителя многогранна и не предсказуема, поэтому приобретение навыка пополнения модели новыми элементами более релевантно педагогическим ситуациям.

жЕОПНЕОПМПЗЙС РЕТЕЦЙЧБОЙС ПВЙДЩ Й УФТБФЕЗЙЙ РТПЭЕОЙС
Х НМБДЫЙИ ЫЛПМШОЙЛПЧ

нМБДЫЙК ЫЛПМШОЩК ЧПЪТБУФ (7-8 МЕФ) РТЙИПДЙФУС ОБ ПДЙО ЙЪ ЛТЙЪЙУОЩИ РЕТЙПДПЧ ДЕФУФЧБ. ч ЬФПФ РЕТЙПД РТПЙУИПДЙФ УФБОПЧМЕОЙЕ ЬНПГЙПОБМШОПК УЖЕТЩ ТЕВЕОЛБ, ЖПТНЙТХЕФУС ЕЗП ЧПМС, РПФТЕВОПУФЙ, НПФЙЧЩ, ДЕСФЕМШОПУФШ, ЪБЛТЕРМСАФУС ПУОПЧОЩЕ УРПУПВЩ ТЕБЗЙТПЧБОЙС ОБ ЧПЪДЕКУФЧЙЕ ПЛТХЦБАЭЕК УТЕДЩ. оБЙВПМЕЕ УХЭЕУФЧЕООПК ЮЕТФПК ЛТЙЪЙУБ 7-МЕФ НПЦОП ОБЪЧБФШ ОБЮБМП ДЙЖЖЕТЕОГЙБГЙЙ ЧОХФТЕООЕК Й ЧОЕЫОЕК УФПТПОЩ МЙЮОПУФЙ ТЕВЕОЛБ.
дМС 7-8 МЕФОЕЗП ЧПЪТБУФБ ИБТБЛФЕТОП ЧОЕУЙФХБФЙЧОП-МЙЮОПУФОПЕ ПВЭЕОЙЕ. тЕВЕОПЛ ХЮЙФУС УФТПЙФШ ВПМЕЕ ФЕУОЩЕ, ЗМХВПЛЙЕ Й ДМЙФЕМШОЩЕ ПФОПЫЕОЙС УП УЧЕТУФОЙЛБНЙ. рПУФТПЕОЙЕ ФБЛЙИ ПФОПЫЕОЙК ПУМПЦОСЕФУС ФЕН, ЮФП ЮХЧУФЧБ ДЕФЕК ЕЭЕ ОЕ РТПЙЪЧПМШОЩ. оБТХЫЕОЙС Ч УЖЕТЕ ПВЭЕОЙС, ЛПОЖМЙЛФОПУФШ, ПВПУПВМЕООПУФШ - РТЙЪОБЛЙ УМБВПК БДБРФБГЙЙ ТЕВЕОЛБ Л ПЛТХЦБАЭЕНХ НЙТХ, РТЙЮЙОЩ УЕТШЕЪОЩИ ЬНПГЙПОБМШОП-МЙЮОПУФОЩИ РТПВМЕН Ч ВХДХЭЕН.
оЕПВИПДЙНП ПФНЕФЙФШ, ЮФП РТПВМЕНБ ЬНПГЙК Ч УПЧТЕНЕООПК РУЙИПМПЗЙЙ ТБЪТБВПФБОБ ЪОБЮЙФЕМШОП НЕОШЫЕ, ЮЕН ДТХЗЙЕ ПВМБУФЙ РУЙИПМПЗЙЮЕУЛПЗП ЪОБОЙС. лТПНЕ ФПЗП, ОЕПРТЕДЕМЕООПУФШ УПДЕТЦБОЙС РПОСФЙС "ЬНПГЙПОБМШОПЕ УПУФПСОЙЕ" ЪОБЮЙФЕМШОП ЪБФТХДОСЕФ РТПЧЕДЕОЙЕ ЙУУМЕДПЧБФЕМШУЛПК ТБВПФЩ.
пВЙДБ - ЬФП ИБТБЛФЕТОПЕ ЬНПГЙПОБМШОПЕ РЕТЕЦЙЧБОЙЕ НМБДЫЕЗП ЫЛПМШОЙЛБ. лТХЗ МАДЕК, ЪОБЮЙНЩИ Ч ЦЙЪОЙ ТЕВЕОЛБ, РПУФЕРЕООП ТБУЫЙТСЕФУС. еУМЙ ДМС ДПЫЛПМШОЙЛБ ПУПВП ЪОБЮЙНЩ ПФОПЫЕОЙС У ТПДЙФЕМСНЙ, ФП ДМС 7-МЕФОЕЗП ТЕВЕОЛБ ПРТЕДЕМСАЭЙНЙ СЧМСАФУС ПФОПЫЕОЙС У ХЮЙФЕМСНЙ Й УЧЕТУФОЙЛБНЙ. дЕФЙ ХЮБФУС ПФУФБЙЧБФШ УЧПЙ РПЪЙГЙЙ, УЧПЕ НОЕОЙЕ, УЧПЕ РТБЧП ОБ БЧФПОПНОПУФШ - РТБЧП ВЩФШ ТБЧОПРТБЧОЩНЙ Ч ПВЭЕОЙЙ У ДТХЗЙНЙ МАДШНЙ. рТПЙУИПДЙФ УФПМЛОПЧЕОЙЕ ТБЪОЩИ ЛХМШФХТ ТЕЮЕЧПЗП Й ЬНПГЙПОБМШОПЗП ПВЭЕОЙС. й ЬФП ОЕ НПЦЕФ ОЕ РПЧМЕЮШ ЪБ УПВПК ОБРТСЦЕОЙС ПФОПЫЕОЙК, ЧРМПФШ ДП ПФЛТЩФЩИ ЛПОЖМЙЛФПЧ. хТПЧЕОШ ТБЪЧЙФЙЕ НЩЫМЕОЙС ТЕВЕОЛБ ФБЛПЧ, ЮФП Х ОЕЗП ДПНЙОЙТХЕФ ЛПОФТБУФОБС ЮЕТОП-ВЕМБС МПЗЙЛБ. рПЬФПНХ ПФОПЫЕОЙС ДЕФЕК РПТПК РПМСТОЩЕ Й ВЕЪБРЕММСГЙПООЩЕ. чПЪОЙЛБАЭБС ХРТПЭЕООПУФШ Й РТСНПМЙОЕКОПУФШ ПГЕОПЮОЩИ УХЦДЕОЙК - ИБТБЛФЕТОЩЕ ЮЕТФЩ ПФОПЫЕОЙК НМБДЫЙИ ЫЛПМШОЙЛПЧ.
лБЛХА ЦЕ ЖХОЛГЙА ЧЩРПМОСЕФ ЬНПГЙС ПВЙДЩ Ч УФБОПЧМЕОЙЙ МЙЮОПУФЙ ТЕВЕОЛБ? лБЛПЧП ЕЕ РУЙИПМПЗЙЮЕУЛПЕ УФТПЕОЙЕ? ъБЧЙУЙФ МЙ ИБТБЛФЕТ РЕТЕЦЙЧБЕНПК ПВЙДЩ Й УФТБФЕЗЙЙ ЕЕ РТПЭЕОЙС ПФ РПМБ ТЕВЕОЛБ? лБЛЙЕ УФТБФЕЗЙЙ РТЙНЕОСАФ НМБДЫЙЕ ЫЛПМШОЙЛЙ ДМС ФПЗП, ЮФПВЩ РТЙНЙТЙФШУС, РТПУФЙФШ? пФЧЕФ ОБ ЬФЙ ЧПРТПУЩ СЧМСЕФУС ГЕМША ЙУУМЕДПЧБОЙС, РТПЧЕДЕООПЗП Ч 2000 ЗПДХ. чЩВПТЛБ УПУФБЧЙМБ 26 ТЕУРПОДЕОФПЧ - ДЕФЙ 1-2 ЛМБУУБ ПВЭЕПВТБЪПЧБФЕМШОПК ЫЛПМЩ, Ч ЧПЪТБУФЕ 7-8 МЕФ.

ч РУЙИПМПЗЙЮЕУЛПК УФТХЛФХТЕ а. н. пТМПЧ ЧЩДЕМЙМ ФТЙ ЬМЕНЕОФБ: ПЦЙДБОЙС, ТЕБМШОПУФШ Й ПГЕОЛХ.

1. пЦЙДБОЙС. ч УЙФХБГЙЙ ПВЭЕОЙС НЩ ОЕЧПМШОП УФТПЙН ПЦЙДБОЙС ПФОПУЙФЕМШОП РПЧЕДЕОЙС ДТХЗПЗП ЮЕМПЧЕЛБ, ПТЙЕОФЙТПЧБООПЗП ОБ ОБУ. ьФП ДПМЦОП ПВЕУРЕЮЙФШ УПЗМБУПЧБООПУФШ Й ЬЖЖЕЛФЙЧОПУФШ ОБЫЙИ ДЕКУФЧЙК.
2. тЕБМШОПУФШ. бЛФ ЧПУРТЙСФЙС РПЧЕДЕОЙС ДТХЗПЗП. еЗП РПЧЕДЕОЙЕ НПЦЕФ УППФЧЕФУФЧПЧБФШ НПДЕМЙ ЙМЙ ОЕВМБЗПРТЙСФОП ПФЛМПОСФШУС ПФ ОЕЕ.
3. пГЕОЛБ. рПЧЕДЕОЙЕ ДТХЗПЗП ДПМЦОП УПЧРБДБФШ У НПДЕМША ПЦЙДБЕНПЗП РПЧЕДЕОЙС. ч УМХЮБЕ ПВОБТХЦЕООПЗП ОЕУППФЧЕФУФЧЙС ЧПЪОЙЛБЕФ ТБУУПЗМБУПЧБООПУФШ. йНЕООП ЬФБ "ТБУУПЗМБУПЧБООПУФШ" Й РТЙЮЙОСЕФ УФТБДБОЙЕ, ЙНЕОХЕНПЕ ПВЙДПК.

нПЦОП УЖПТНХМЙТПЧБФШ ПВЭХА ЪБЛПОПНЕТОПУФШ: МАВПЕ ТБУУПЗМБУПЧБОЙЕ ПЦЙДБОЙК Й ТЕБМШОПУФЙ, ДЕКУФЧЙС Й ТЕЪХМШФБФБ, ФП ЕУФШ МАВБС ДЕЪЙОФЕЗТБГЙС ГЕМПЗП, ЧЩЪЩЧБЕФ ОЕРТЙСФОПЕ ЮХЧУФЧП.
пТЗБОЙЪН ЮЕМПЧЕЛБ ТЕБЗЙТХЕФ ОБ ЧПУРТЙОСФПЕ ОБТХЫЕОЙЕ МЙВП БЧФПНБФЙЮЕУЛЙНЙ БДБРФЙЧОЩНЙ ПФЧЕФОЩНЙ ТЕБЛГЙСНЙ, МЙВП БДБРФЙЧОЩНЙ ДЕКУФЧЙСНЙ, ГЕМЕОБРТБЧМЕООЩНЙ Й РПФЕОГЙБМШОП ПУПЪОБЧБЕНЩНЙ. ч РЕТЧПН УМХЮБЕ ТЕЮШ ЙДЕФ П ОЕПУПЪОБООЩИ РПЧЕДЕОЮЕУЛЙИ ТЕБЛГЙСИ ЙМЙ РУЙИПМПЗЙЮЕУЛЙИ ЪБЭЙФОЩИ НЕИБОЙЪНБИ. чП ЧФПТПН УМХЮБЕ ЙНЕЕФ НЕУФП ПУПЪОБООПЕ РПЧЕДЕОЙЕ УПЧМБДБОЙС. уБНП УМПЧП "УПЧМБДБОЙЕ" РТПЙУИПДЙФ ПФ УФБТПТХУУЛПЗП "МБД", "УМБДЙФШ" Й ПВПЪОБЮБЕФ "УРТБЧЙФШУС", "РТЙЧЕУФЙ Ч РПТСДПЛ", "РПДЮЙОЙФШ УЕВЕ ПВУФПСФЕМШУФЧБ". дМС ПВПЪОБЮЕОЙС УПЪОБФЕМШОЩИ ХУЙМЙК МЙЮОПУФЙ, РТЕДРТЙОЙНБЕНЩИ Ч УЙФХБГЙЙ РУЙИПМПЗЙЮЕУЛПК ХЗТПЪЩ (Б ПВЙДБ, ОЕУПНОЕООП, ПФОПУЙФУС Л ФБЛЙН УЙФХБГЙСН), ЙУРПМШЪХЕФУС РПОСФЙЕ ЛПРЙОЗ-РПЧЕДЕОЙЕ, ЛБЛ ПУПЪОБООЩЕ УФТБФЕЗЙЙ УПЧМБДБОЙС УП УФТЕУУПН Й У ДТХЗЙНЙ РПТПЦДБАЭЙНЙ ФТЕЧПЗХ УПВЩФЙСНЙ.
рТПЧЕДЕООПЕ ЬЛУРЕТЙНЕОФБМШОП-РУЙИПМПЗЙЮЕУЛПЕ ЙУУМЕДПЧБОЙЕ РПЛБЪБМП, ЮФП ПВЙДБ ЧПУРТЙОЙНБЕФУС ДЕФШНЙ, ЛБЛ ПФЛТЩФЩК ЛПОЖМЙЛФ. й ПВЙДЮЙЛПН, Й ПВЙЦЕООЩН Ч ФБЛПК УЙФХБГЙЙ ЮБЭЕ ЧЩУФХРБАФ УБНЙ ДЕФЙ. рП ЮЙУМХ ЖЙЛУБГЙК НМБДЫЙЕ ЫЛПМШОЙЛЙ ЬНПГЙПОБМШОП ЙДЕОФЙЖЙГЙТХАФ УЕВС У ПВЙЦЕООЩН (84%). иБТБЛФЕТ РЕТЕЦЙЧБЕНПК ПВЙДЩ (РТЙЮЙОБ, ФЙРЙЮОБС УЙФХБГЙС, ЙУФПЮОЙЛ Й Ф.Р.) Ч ГЕМПН ОЕ ЪБЧЙУЙФ ПФ РПМБ ТЕВЕОЛБ. оБЙВПМЕЕ ФЙРЙЮОЩНЙ УЙФХБГЙСНЙ, Ч ЛПФПТЩИ ЧПЪОЙЛБЕФ ЮХЧУФЧП ПВЙДЩ, ВЩМЙ ОБЪЧБОЩ: ОБТХЫЕОЙЕ РТБЧЙМ (50%), ХЭЕНМЕОЙЕ НБФЕТЙБМШОЩИ ЙОФЕТЕУПЧ (35%), ХОЙЦЕОЙЕ, ПУЛПТВМЕОЙЕ (15%).
пДОБЛП, Х НБМШЮЙЛПЧ ЙНЕЕФУС ФЕОДЕОГЙС РТЙДБЧБФШ ВПМШЫЕЕ ЪОБЮЕОЙЕ ХЭЕНМЕОЙА УЧПЙИ НБФЕТЙБМШОЩИ ЙОФЕТЕУПЧ, ЛПОЖМЙЛФБН ОБ ХТПЧОЕ ФЕМЕУОПК УЖЕТЩ ("ФПМЛОХМЙ", "ЛФП-ФП ХДБТЙМ ДТХЗПЗП"). йОФЕТЕУОП ПФНЕФЙФШ, ЮФП, РТПЗОПЪЙТХС УЙФХБГЙА, НБМШЮЙЛЙ Ч ДЧБ ТБЪБ ЮБЭЕ ДБАФ РПЪЙФЙЧОЩЕ ПФЧЕФЩ ("ДПЗПЧПТСФУС Й ВХДХФ ЙЗТБФШ ЧНЕУФЕ"). фПЗДБ ЛБЛ УЧПЕ ТЕЫЕОЙЕ ЛПОЖМЙЛФОПК УЙФХБГЙЙ ("лБЛ ВЩ ФЩ ПФЧЕФЙМ ПВЙДЮЙЛХ?") ЮБЭЕ ЙНЕЕФ ДЕУФТХЛФЙЧОЩК ИБТБЛФЕТ ("ДБМ ВЩ УДБЮЙ, УФБМ ЪБЭЙЭБФШУС", "ФЩ УБН ФБЛПК").
уТЕДЙ УФТБФЕЗЙК РТПЭЕОЙС ОБЙВПМЕЕ РПРХМСТОЩНЙ СЧМСАФУС ЛПРЙОЗ-УФТБФЕЗЙЙ, ПВТБЭЕООЩЕ Л ВХДХЭЕНХ, Л ДБМШОЕКЫЕНХ ТБЪЧЙФЙА ПФОПЫЕОЙК ("НПЗХ ЙЪЧЙОЙФШУС", "ДПЗПЧПТЙФШУС ЛБЛ-ОЙВХДШ"). йИ ЙУРПМШЪХАФ ВПМЕЕ 70% ПРТПЫЕООЩИ ДЕФЕК. фБЛХА ФПЮЛХ ЪТЕОЙС ТБЪДЕМСАФ ЛБЛ ДЕЧПЮЛЙ, ФБЛ Й НБМШЮЙЛЙ.
йОФЕТЕУОП, ЮФП ВПМЕЕ 60% ПРТПЫЕООЩИ ДМС ТБЪТЕЫЕОЙС УЙФХБГЙЙ ИПФЕМЙ ВЩ РПМХЮЙФШ РПНПЭШ ФТЕФШЕЗП МЙГБ (ЧЪТПУМПЗП), Й ФПМШЛП 28% ДЕФЕК УФТЕНЙФУС УБНПУФПСФЕМШОП УРТБЧЙФШУС У ЛПОЖМЙЛФПН, Ч ТЕЪХМШФБФЕ ЛПФПТПЗП ЧПЪОЙЛМП ЮХЧУФЧП ПВЙДЩ.
рТЙОГЙРЙБМШОЩЕ ТБЪОПЗМБУЙС НЕЦДХ ДЕЧПЮЛБНЙ Й НБМШЮЙЛБНЙ ЧЩЪЧБМЙ ДЧЕ ЛПРЙОЗ-УФТБФЕЗЙЙ: "ДБФШ УДБЮЙ, "ЪБЭЙЭБФШУС" Й "ВХДХ РМБЛБФШ, ЗТХУФЙФШ". рЕТЧБС ОБЙВПМЕЕ РТЕДРПЮЙФБЕНБ НБМШЮЙЛБНЙ, Б ЧФПТБС ДЕЧПЮЛБНЙ. ч ГЕМПН НБМШЮЙЛБН ВМЙЦЕ РПЪЙГЙС БЛФЙЧОПЗП РТПФЙЧПДЕКУФЧЙС ПВЙДЮЙЛХ (ЛБЛ ЖЙЪЙЮЕУЛЙ, ФБЛ Й УМПЧЕУОП). дЕЧПЮЛЙ РТЙЪОБАФ, ЮФП ВПМЕЕ "НСЗЛЙК" РХФШ (ПФМПЦЙФШ ТБЪТЕЫЕОЙЕ ЛПОЖМЙЛФБ ЙМЙ ЬНПГЙПОБМШОПЕ ПФТЕБЗЙТПЧБОЙЕ ЮЕТЕЪ УМЕЪЩ) МХЮЫЕ РПНПЗБЕФ ЙН УРТБЧЙФШУС У ОЕЗБФЙЧОЩНЙ ЮХЧУФЧБНЙ.
уБНЩНЙ ТЕДЛЙНЙ РП ЙУРПМШЪПЧБОЙА ВЩМЙ ОБЪЧБОЩ ФТЙ УФТБФЕЗЙЙ РТЕПДПМЕОЙС ПВЙДЩ: "ЙЗТБФШ РП ПЮЕТЕДЙ", "ОЕ ТБЪЗПЧБТЙЧБФШ У ПВЙДЮЙЛПН", "ЗТХВП ПФЧЕФЙФШ". йИ РТЙНЕОСАФ НЕОЕЕ 30% ДЕФЕК. дЧЕ РПУМЕДОЙЕ УФТБФЕЗЙЙ ЪБЛТЕРМСАФ ТБЪТЩЧ ПФОПЫЕОЙК, ФБЛЙН ПВТБЪПН УЙНЧПМЙЮЕУЛЙ ЧПЪЧТБЭБС ТЕВЕОЛБ Ч РТПЫМПЕ.
чЩВПТ УФТБФЕЗЙЙ РПЧЕДЕОЙС ПВХУМПЧМЕО БЛФХБМШОПК УЙФХБГЙЕК, РТЕДЩДХЭЙН ПРЩФПН, РПМПН Й ЧПЪТБУФПН ТЕВЕОЛБ. юЕН ВПЗБЮЕ БТУЕОБМ ЧЩВПТБ УПЧМБДБАЭЕЗП РПЧЕДЕОЙС, ФЕН ХУРЕЫОЕЕ БДБРФБГЙС ТЕВЕОЛБ Л УПГЙХНХ. уДЕТЦЙЧБОЙЕ - ОЕЬЖЖЕЛФЙЧОПЕ УТЕДУФЧП ХРТБЧМЕОЙС ЬНПГЙСНЙ, ФБЛ ЛБЛ УЧСЪБООБС У ОЙН ЬОЕТЗЙС БЛЛХНХМЙТХЕФУС Ч ВЕУУПЪОБФЕМШОПН Й РПФПН ЙЭЕФ РПЧПД ДМС УЧПЕЗП ЧЩТБЦЕОЙС. ьОЕТЗЙС ЪБФБЕООПЗП ЗОЕЧБ ЮБУФП РТЙЧПДЙФ Л ОЕБДЕЛЧБФОПНХ РПЧЕДЕОЙА, РПТПЦДБЕФ ВПМЕЪОЙ.
оЕЗБФЙЧОЩЕ ЬНПГЙЙ, Ч ЮБУФОПУФЙ ЬНПГЙС ПВЙДЩ, ЧЩУФХРБАФ ЛБЛ ПВЯЕЛФЙЧОБС ТЕБМШОПУФШ, ЛПФПТБС УПРТПЧПЦДБЕФ ЮЕМПЧЕЛБ Ч ФЕЮЕОЙЕ ЧУЕК ЕЗП ЦЙЪОЙ. пУПВЕООПУФЙ ЙИ РТПСЧМЕОЙС Й УФТБФЕЗЙЙ РТЕПДПМЕОЙС ОЕПВИПДЙНП ЧЩСЧМСФШ, ЙЪХЮБФШ, ЙОФЕТРТЕФЙТПЧБФШ, РПНПЗБФШ ПУПЪОБЧБФШ Й ХЮЙФШ ЙУРПМШЪПЧБФШ.

phenomenology) Изучение опыта. Феноменологические исследования

а) ограничиваются пределами опыта, рассматриваемого в границах сознания, не учитывая, что он является следствием лежащих в его основе процесса, не объясняя этот опыт как проявление ноуменов, сущностей, принципов и т.д., о которых сознание не осведомлено;

б) формулируют свои данные с точки зрения СУБЪЕКТА.

Психотерапевты и философы, придерживающиеся феноменологической точки зрения, обычно отвергают идею БЕССОЗНАТЕЛЬНОГО и те разделы психоаналитической теории, в частности, МЕТАПСИХОЛОГИЮ, которые сформулированы так, будто субъект можно наблюдать извне, когда наблюдатель не идентифицируется с субъектом (см. ИДЕНТИФИКАЦИЯ).См. также ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ, ЭССЕНЦИАЛИЗМ, ОНТОЛОГИЯ, ПЕРСОНОЛОГИЯ.

Феноменология

Phenomenology). Подход в персонологии, подчеркивающий важность понимания субъективных переживаний человека, его чувств и личных концепций, а также его личной точки зрения на мир и себя.

Феноменология

Психологический подход, основная предпосылка которого заключается в том, что субъективное и непосредственное восприятие события является важным фактором поведения человека. Нам бывает трудно понять, почему кому-то хочется пересечь Атлантику или просидеть три дня на верхушке дерева, - просто потому, что мы не способны к восприятию мира из их перспективы. Лишь взглянув на окружающее глазами другого человека, мы можем понять, почему он поступает так, а не иначе.

Феноменология

Словообразование. Происходит от греч. phainomenon - являющееся + logos - учение.

Специфика. Описывает формы психологической структуры без ее разрушения и без экспериментального анализа. Мир существует в форме индивидуального знания. Здесь находит соединение экзистенциальная психология, с одной стороны, и гештальтпсихология, с другой. В диагностике личности этот подход реализуется прежде всего при использовании проективных методик, в которых должно быть зафиксировано индивидуальное своеобразие видения мира.

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ

В самых простых понятиях – философская доктрина, согласно которой научное исследование непосредственного опыта является основой психологии. В концепции, разработанной Эдмундом Гуссерлем, основное значение придается событиям, проявлениям, случаям и т.д., как они переживаются человеком, почти безотносительно к внешней, физической действительности и так называемым научным предубеждениям естественных наук. Обратите внимание, что здесь нет попытки отрицать объективную реальность событий; скорее, основной проблемой феноменологического анализа является задача избегать сосредоточения на самих физических событиях и вместо этого заниматься тем, как они воспринимаются и переживаются. Реальный смысл для феноменологистов представляет исследование отношений индивида с событиями реального мира и его реакций на эти события. Ср. с феноменализмом (1).

Феноменология

философское направление, основанное Э. Гуссерлем и настаивающее на необходимости исследовать явления такими, какими они представлены в сознании. В своей практике гештальт-терапия использует феноменологический метод исследования. Это означает следующее: 1) Гештальт-терапевт относится с уважением к личному субъективному опыту индивида, не навязывает своего видения, а исследует переживания клиента такими, какими они представлены в личностном субъективном поле последнего. 2) Гештальт-терапевт старается отбросить свои предвзятые установки и просто наблюдать, и описывать феномены поведения, которые появляются на границе контакта 3) Гештальт-терапевт чувствителен к переживаниям, которые возникают в его собственном субъективном поле во время контакта с клиентом. Терапевт может делать умозаключения по поводу того, что происходит с клиентом, только после того как исследованы все наблюдаемые феномены. Дж. Энрайт пишет по этому поводу: «Если у меня есть гипотеза, хорошо бы, чтобы ее не было. ...Я слежу за концентрацией энергии, за тем, что кажется ее фокусами, и привлекаю к ним внимание. ...Если я следую гипотезе, я не иду за тем, что значимо для вас» [Энрайт (34), с. 28]. Ф. Перлз так говорит о значимости наблюдения феноменов контакта между терапевтом и клиентом: «Проницательный терапевт может найти уйму материала прямо у себя под носом; нужно только смотреть. К сожалению, это не легко; чтобы смотреть и видеть, терапевт должен быть совершенно «пустым» и непредвзятым. Поскольку контакт всегда происходит на поверхности, именно поверхность терапевту следует видеть. Но пусть это не вводит вас в заблуждение; поверхность более обширна и более значима, чем полагает ортодоксальный терапевт. Во-первых, большую ее часть мешают видеть предубеждения и предвзятость. Во-вторых, ортодоксальный терапевт многое принимает за само собой разумеющееся и презрительно называет «очевидным». Именно в этом состоит самая большая ошибка. Пока мы принимаем что-то за само собой разумеющееся и пропускаем как очевидное, у нас нет ни малейшего намерения менять что-то, и мы не имеем средств для этого» [Перлз (17), с. 96-97]. Гештальт-терапевт не только наблюдает за феноменами, которые возникают на контактной границе (см. граница контакта), но может сообщать о них клиенту (о фактах поведения, которые он заметил, о своих личных субъективных переживаниях), т. е. включать свою феноменологию в феноменологию клиента. «Польза от переживаний самого терапевта превосходит любые эффекты терапевтической интервенции. Когда терапевт прислушивается к себе, он не только оживляет для пациента что-то уже существующее, но и вызывает новые впечатления, которые исходят как от него самого, так и от пациента» [Польстер, Польстер (22), с. 27]. Литература:

Феноменология

от греч. phainomenon - являющееся и logos - учение),

1) философская дисциплина, по-разному трактуемая в истории философии: как наука, выполняющая функцию критики чувственного познания (И. Г. Ламберт, И. Кант), как учение о становлении философии, историческом исследовании форм сознания ("Феноменология духа" Гегеля), как часть психологии, описывающая психические феномены (Ф. Брентано, А. Мейнонг);

2) идеалистическое философское направление, принципы которого в нач. XX в. сформулировал Э. Гуссерль; задача феноменологии - обнаружение изначального опыта сознания путем феноменологической редукции, состоящей в исключении каких-либо утверждений о бытии и достижении последнего неразложимого единства сознания интенциональности (т.е. направленности на предмет). Феноменология явилась одним из истоков экзистенциализма и других течений современной философии.