Встречаясь в научной литературе с понятиями «компетенция» и «компетентность», нельзя избавиться от ощущения, что одни авторы ис-пользуют их только для того, чтобы наполнить новомодными терминами старое, по сути, содержание, а другие заменяют ими слово «умение». Однако есть немало ученых, которые пытаются разобраться в смысле понятий, увидеть между ними разницу.

Понятие языковой компетенции ввел в 1960-е годы XX в. в лингвистику Ноам Хомский, который, пытаясь построить модель дея-тельности реального носителя языка, исполь-зовал понятия «компетенции» (competence) и «употребления» (performance). Причем он провел фундаментальное разграничение между вводимыми понятиями. По Хомскому, только в идеале употребление является непосредственным отражением компетенции. В реальности при анализе собственной речи выявляются многочисленные обмолвки, отклонения от правил, изменения плана высказывания и многое другое. Исследователь считал, что за-дача лингвиста - увидеть за реальными употреблениями слов, форм, грамматических конструкций систему языка, которой овладел в определенной мере тот или иной его носитель. И лишь в грамматике языка описывается идеальная компетенция, которая может проявляться у говорящего или слушающего .

Теория Н. Хомского вызвала множество спо-ров, суждений, откликов. В частности, Д. Хаймс в 1967 году говорил, что его не устраивает понятие языковой компетенции, так как знание языка предполагает не только владение грамматикой и лексикой, но и определение того, в каких речевых условиях могут или должны употребляться те или иные слова, граммати-ческие категории и конструкции.

Д. Хаймс ввел понятие коммуникативной компетенции и до-казывал необходимость употребления этого понятия. Ученый связывал формирование навыка свободного владения языком у ребенка с процессом его социализации, так как ребенок, овладевая грамматикой, параллельно усваивает и способы ее использования в зависимости от того, кто говорит, каковы отношения между говорящими, цели высказывания, место, время высказывания, т.е. в зависимости от коммуникативной ситуации. Это соединение знания языка и способов его использования в конкретных ситуациях и составляет, по Хаймсу, социолингвистическую компетенцию, или (более широко) коммуникативную компетенцию.

В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, который выделил понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); умение извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; умение выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих (селективная способность).

Еще большее разнообразие в понимание компетенций вносит В.Н. Телия, считая, что антропологическая парадигма рассмотрения языка предполагает разграничение основных форм репрезентации языкового материала. В соответствии с данными формами в структуре языковой личности выделяется конкретная компетенция, а именно: языку отвечает языковая компетенция, узусу - культурно-языковая, речевой деятельности -- коммуникативная, норме - нормативная, речи - компетенция ис-полнительская.

В федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования выделен раздел, в котором оговорено «содержание, обеспечивающее формирование культуроведческой компетенции», где определены несколько позиций: отражение в языке культуры и истории народа; взаимообогащение языков народов России; пословицы, поговорки, афоризмы и крылатые слова; выявление единиц языка с национально-культурным компонентом значения в произведениях устного народного твор-чества, в художественной литературе и исторических текстах; объяснение их значения с помощью лингвистических словарей (толковых, этимологических и т.д.); русский речевой этикет; культура межнационального общения (приводится по проекту стандарта) .

Этот небольшой экскурс в разграничение компетенций в лингвистике и в современном образовательном процессе показывает, что слово активно употребляется во множественном числе, поскольку компетенций и их видов может быть несколько. Вероятно, этому способ-ствует не только логика содержания понятия, но и особенность строения слова, так как многие слова, оканчивающиеся на -ция, в русском языке активно изменяются по числам (ср. революция - революции, коллекция - коллекции, провокация - провокации и т.д.). Таким образом, компетенций может быть много и употребление слова во множественного числа в дан-ном случае обоснованно.

В словаре под редакцией Д.Н. Ушакова, Компетенция (от лат. competentio) дается в двух значениях: во-первых, это круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; во-вторых, это круг полномочий, область подлежащих чьему-либо ведению вопросов, явлений. Компетентность в этом же словаре трактуется как отвлеченное существительное к слову компетентный и как синоним к словам осведомленность, авторитетность. Таким образом, одно из слов дается в словаре как конкретное (круг вопросов, явлений), а второе как отвлеченное, характеризующее некое качество объекта (осведомленность кого-то в чем-то, авторитетность какого-то лица в том или ином вопросе) .

В последнее время понятие «компетенции» стало активно использоваться в образовательном пространстве в связи с проблемой вхож-дения России в Болонский процесс. Об этом понятии много говорят и пишут различные ученые в связи с необходимостью осмысления компетентностного подхода в образовании, становлением компетентностной образовательной парадигмы. И здесь тоже можно увидеть определенные тенденции. Во-первых, в большинстве случаев (за редким исключением) понятия «компетенция» и «компетентность» используются как взаимозаменяемые. Во-вторых, при формулировке понятий, составляющих содержание терминов «компетенции/компетентность», используются слова «тенденция», «готовность», «склонность», «способность», «понимание», «знание», «уме-ние». В-третьих, очевидно стремление выделить ключевые компетенции/компетентности (key competencies), т.е. наиболее важные, ба-зовые вопросы, которыми должны владеть учащиеся по окончании того или иного учебного заведения. Наконец, прослеживаются желание ученых измерить компетенции обучаемых и понимание того, насколько это сложно сделать. Существует мнение, что при измерении компетенций необходимо учитывать общую культуру человека, его воспитанность, мировоззренческие позиции .

Полагаем, что целесообразно разводить, дифференцировать эти понятия, так как язык не любит слова-дуплеты и рано или поздно разделяет их, усиливая стилистические или смысловые оттенки. Думаем, что рассмотренные нами понятия необходимы в языке. Поскольку понятие компетенция подразумевает объединение знаний, умений и навыков обучаемого в некое интегративное единство, которое (в отличие от небезызвестных и неблагозвучных «ЗУНов») будет включать и миро-воззренческий, ценностный результат обучения, а понятие компетентность позволит говорить о сложной интегративной способности человека действовать, решать образовательные, профессиональные и жизненные проблемы, основываясь на имеющихся компетенциях и собственном жизненном опыте .

Конкретизация цели обучения неизбежно ведет к некоторой детализации содержания обучения. Содержание должно быть таким, чтобы в максимальном объеме обеспечить образовательные потребности детей и развить, а в некоторых случаях и сформировать, социальную компетенцию. А.И. Савенков отмечает, что при разработке содержания обучения одаренных детей следует обращать внимание не только на его количественные (объем, время изучения материала), но и на качественные характеристики. В частности, А.И. Савенков указывает на важность включения в содержание обучения одаренных детей программ и специальных занятий, на которых они могли бы обсуждать социальные и межличностные проблемы. «Эти занятия помогают ребенку точнее оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на самооценке ребенка и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детей самих себя, изучения ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей» . Интерпретируя данное утверждение, можно сказать, что одной из качественных характеристик содержания обучения иностранному языку одаренных детей будет выделение в нем со-держания иноязычной социальной компетенции.

В этом случае мы предлагаем руководствоваться следующими положениями:

* Иноязычную социальную компетенцию следует рассматривать в узком смысле, то есть как компетенцию, обеспечивающую взаимодействие и общение человека с дру-гими людьми.

* Социальная компетенция на иностранном языке формируется на основе имеюще-гося опыта общения на родном языке.

* Социальная компетенция, как и все ключевые компетенции, имеет возрастную динамику и возрастную специфику. Формирование компонентов социальной компетенции зависит от возрастных законо-мерностей развития, ведущих потребностей (мотивов) и задач возрастного периода, поэтому необходимо учитывать:

психологические особенности данной возрастной категории учащихся;

особенности формирования навыков общения и социализации некоторых типов личности;

индивидуальный темп развития;

структуру коммуникативных способностей ребенка, в частности: наличие как положительного, так и отрицательного опыта общения; наличие или отсутствие мотивации к общению (социальная или коммуникативная зрелость);

Возможность опираться на знания, умения, сформированные в процессе изучения других предметов (русский язык, литература, риторика, история и т.п.).

Социальная компетенция - это «способность вступать в коммуникативные отношения другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею» .

Исходя из определения социальной компетенции, следует выделить:

область знаний (языковых и социальных);

область умений (речевых и социальных);

область способностей и личностных характеристик.

Языковые знания, речевые умения и ситуации общения детально разработаны в Программах по иностранному языку. Область социальных знаний, например, подробно освещена в разделе «Коммуникативно-речевой репертуар. Речевые этикетные формы» программы В.В. Сафоновой «Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков. 1-4 классы» .

К области социальных умений можно отнести умения, связанные с применением вышеперечисленных знаний, например: умение адресовать свое сообщение; умение привлечь внимание собеседника; умение предложить свою помощь; умение слушать собеседника и проявлять заинтересованность в том, что он говорит и т.п.

Социальная уверенность как качество личности проявляется в сфере взаимодействий ребенка с другими людьми. Эффективность взаимодействия зависит от социальных способностей и социальных навыков, которые дают ребенку возможность выбрать приемлемый для собственной индивидуальности способ самоутверждающего поведения, творческого самовыражения.

Создание на занятиях условий для повышения эффективности взаимодействия ребенка со сверстниками способствует укреплению уверенности ребенка в себе и в своих возможностях в общении с другими людьми.

Всю работу с детьми можно условно разделить на два напра-вления :

Рис. 3

Рассмотрев иноязычную социальную компетентность, обратимся к проблеме социально одарённых школьников в обучении иностранному языку.

Каждая работа для ее успешной реализации требует от человека определенного набора компетенций, т.е. набора знаний, навыков, личностных, мотивационных особенностей. Каких именно — в каждом случае набор отличается, он определяется содержанием работы. Как выполнять работу лучше? Как получить от работников лучший результат? Ответ кажется очевидным — развивать компетенции . Но не все вложения в развитие компетенций сотрудников могут оправдаться. Потому что не все компетенции поддаются развитию, особенно быстрому.

Почему одни компетенции развивать можно, другие - не стоит? Чем вообще одни из них отличаются от других?

В первую очередь компетенции отличаются своим наполнением и тем, чего в них больше: знаний, навыка, индивидуальной предрасположенности.

Развивать можно почти все компетенции. И в рамках корпоративного обучения наиболее эффективно и относительно не сложно совершенствовать компетенции, которые подразумевают под собой профессиональные знания и навыки, например:

делегирование,

контроль исполнения,

постановка задачь,

мотивирование,

ведение переговоров,

навыки связанные со сферой обслуживания,

навык ведения продаж,

профессиональные знания,

знания продукта.

Людей, которые стремятся к успеху в своей работе, вполне можно обучить распределять задачи, правильно их формулировать, побуждать людей их выполнять, расставлять точки контроля и отслеживать их. Или научить правильно представлять информацию о своем продукте и побуждать людей совершать покупку, договариваться или организовывать весь процесс продаж целиком.

Научить персонал гостеприимному обслуживанию, правильному приему посетителей вполне возможно и за короткий период времени. Хотя, стоит отметить, что для этой сферы все же необходима природная склонность работать в этой области: научить умению сопереживать, быть услужливым и терпеливым в любой ситуации не всегда бывает просто.

Такие программы эффективно работают, если в компании налажена система регулярного обучения и сопровождения развития сотрудников, используются качественные программы, нет серьезных проблем с текучкой кадров и осуществляется качественный подбор персонала .

Есть ряд компетенций, развитием которых, в рамках корпоративного обучения, заниматься наиболее сложно и не всегда эффективно. Часто их называют неразвиваемыми. К ним относятся прежде всего те, которые основываются на личностных особенностях, мотивации, врожденных способностях и задатках человека, даже особенностях интеллекта. Пытаться менять личностные особенности или врождённые способности - крайне неблагодарное занятие.

К таким компетенциям обычно относят следующие:

ответственность,

гибкость,

принятие решений

командность,

лояльность,

системность мышления,

ориентация на результат,

креативность.

Такие компетенции как ответственность или ориентация человека на результат или на процесс почти не поддаются воздействию. Сделать человека готовым брать на себя определенный груз ответственности и быть способным нести его, довольно сложная задача и зависит от развития личности в целом, даже его самооценки и устремлений, личностной зрелости и целостности.

Или, например, принятие решений в управленческой деятельности (хотя чаще ее называют функцией) - это сложная комбинация ряда личностных составляющих, базирующихся именно на готовности брать на себя ответственность. Плюс это и решительность, и умение анализировать ситуацию, условия, ресурсы, предвидеть изменения. Принятое решение - это поставленная цель, а значит и умение начать действовать, протолкнуть свое решение и т. д.

Креативность - как способность создавать нечто новое, находить нестандартные, оригинальные решения, выходить за рамки шаблонных схем, уже известного. Во многом обуславливается гибкостью мышления и способностью видеть, анализировать, действовать в ситуации неопределенности, неясности. А влиять на гибкость мышления у взрослого и сложившегося человека, пожалуй, неподъемная задача для бизнеса. Для этой компетенции немалое значение имеет и потребность человека в постоянной творческой деятельности и его собственное представление об этом.

Другой пример - командность - в данном случае имеется в виду склонность к командной работе. Можно научить именно навыкам командного взаимодействия. Наша компания реализует проекты, в которых мы обучаем команду работать сообща, решать общую задачу, договариваться. Эффект таких тренингов во многом зависит от того, насколько команда укомплектована сотрудниками, которые изначально склонны к работе в команде. В этой компетенции большую роль играет особенности мотивации, характера, уровень конфликтности, гибкости, потребность быть частью чего-то, умения видеть и чувствовать коллегу рядом и т.п.

Коммуникативный навык - это умение выстраивать взаимоотношения с людьми посредством общения, продуктивно общаться, способность устанавливать и поддерживать контакт, слушать. Этот навык развиваем, но требует большой и скрупулезной работы. Тут надо различать коммуникативный навык и такую компетенцию как коммуникабельность. Если навык развить можно, то коммуникабельность, под которой мы понимаем то, в каком объеме общения нуждается и комфортно себя чувствует человек, уже никак не развивается. Есть люди с прекрасными коммуникативными навыками, но круг их общения и количество коммуникаций весьма ограничено. Большого количества общения они просто не выдерживают.

Стоит сказать и про такую часто встречаемую компетенцию как лидерство, которое понимается как способность влиять на людей, побуждать их идти к цели, вести за собой, убеждать. Лидерство тоже содержит мало развиваемые компоненты, такие как готовность брать на себя ответственность, умение анализировать ситуацию, предвидеть ее последствия, оценивать имеющиеся ресурсы, условия и прочее.

Безусловно, существуют и довольно распространены методики для развития способности принимать решения, лидерства, креативности, коммуникативных навыков. Им можно научиться. Но развитие этих компетенций сильно зависит от мотивации человека, от его природной предрасположенности. Требует глубокой внутренней работы над собой.

Чаще всего развитием указанных выше компетенций человек занимается самостоятельно. Подбирая под себя формы и программы обучения (коучинг, наставничество, психотерапия, консультирование и т.д.), ведомый жизненными целями и устремлениями. И при соответствующей целеустремленности добивается положительных результатов.

Как же быть с неразвиваемыми компетенциями в бизнесе?

Если компетенция необходима, но относится к группе слабо- или неразвиваемых, - она должна включаться в фильтр еще на этапе отбора кандидатов на должность. И при внешнем подборе, и при внутреннем (среди своих же сотрудников). В этом случае рекомендуем выбирать кандидатов, у которых уже имеются необходимые задатки и индивидуальные особенности.

Здесь важна квалификация тех, кто будет осуществлять отбор и качество используемых методик оценки.

Разрабатывать саму модель компетенций также важно подходя профессионально: учесть степень развиваемости компетенции, их баланс по степени развиваемости, условия труда (как влияют на проявление и развитие качеств), специфику деятельности, организацию работы, корпоративную культуру компании, особенности ее стратегии и развития, цели бизнеса, реальную необходимость тех или иных компетенций.

Модели компетенций обязательно должны периодически пересматриваться и подвергаться аудиту. Особенно это важно, когда компания переживает какие-либо глобальные изменения, меняет цели и стратегию.

Например, в практике приходилось встречать ситуации, когда среди корпоративных компетенций (они ожидаются от всех сотрудников без исключения), большинство оказывались неразвиваемые: лояльность, командность, ответственность. Но действительно ли всем сотрудникам компании они так необходимы? На всех ли должностных позициях для эффективности бизнеса нужна командность или та же креативность? Может где-то больше требуется предельная самостоятельность и независимость, или элементарная исполнительность, без привнесения в деятельность творческого начала?

При разработке профиля компетенций, подборе методик для выявления компетенций или системы оценки в целом, мы начинаем с исследования деятельности компании-заказчика и сотрудников на интересующих должностях, специфики организации труда, знакомимся с целями, миссией, ценностями и т.д. Выявляем набор необходимых в данном случае компетенций. Определяем значение каждой, как она должна проявляться в работе. Часто к этому привлекается группа специалистов, что обеспечивает и высокую надежность полученных результатов и сокращает сроки проектов.

Что еще можно сделать?

Постоянно повышать уровень квалификации HR-специалистов и уделять внимание совершенствованию процессов HR служб.

Многие западные компании создают и развивают такую корпоративную культуру, которая способствует личностному развитию, где умеют делегировать ответственность, царит атмосфера открытости и доверия, развит институт коучинга и повсеместного наставничества. Где, например, принято коллегам разного уровня квалификации и подготовки собираться для решения бизнес-кейсов или формировать команду для реализации нового проекта внутри компании.

Есть еще один способ превращать в капитал способности людей с развитыми компетенциями и компенсировать отсутствие некоторых компетенций у остальных. И способ этот — системный подход к управлению. Описание, оптимизация или реинжиниринг бизнес-процессов, развитие и совершенствование систем управления, инновации в администрировании бизнеса и управлении персоналом. Да, глобально и не всегда легко. Зато надежно:)

Вы согласны, что в чем угодно можно разобраться, если рассмотреть это поближе, понять анатомию этого? Развитие компетентности состоит из трех основных пунктов.

Давайте их рассмотрим по порядку.

Какова структура компетентности? Как все-таки стать профи в чем-либо? Какие у вас есть варианты? Наверное нужно научиться что-то делать, а потом делать это все лучше и лучше - скажете вы. В целом так и есть. И последовательность здесь такая:

Или можно сказать - присутствуйте здесь и сейчас и умейте видеть то, что Вы видите. СМОТРЕТЬ - это самое первое в этой теме - развитие компетентности.

Помню в детстве , у меня был друг, который дрался своеобразным способом. Он нагибал голову как бык и, начиная размахивать руками, шел на противника. Он не смотрел ни на противника, ни куда он бьет, ни куда он идет. Победить его было легко. Однажды я просто отошел от стены и он с размаху ударился об нее головой. Драка была закончена. Как ему было побеждать, если он даже не смотрел! Какое уж тутразвитие компетентности в драке:)

Насколько часто, мы, пытаясь получить результат, даже не смотрим, а что собственно происходит прямо перед нами?

Видели продавцов , которые подходят к Вам в магазине и «на полном автомате» спрашивают - «Вам что-то подсказать?». Если бы они Смотрели, то это мог бы быть совсем другой разговор. Например, такой - «вижу, что Вас интересует эта модель, она действительно лучшее, что у нас есть, Вам рассказать больше про нее?».

Видите, человек Смотрит и ему не нужно быть роботом и помнить то, что он должен говорить. Он просто общается.

Развитие компетентности: шаг №2 - ОБУЧАЙТЕСЬ

Развитие компетентности сильно зависит от этого умения. Обучение , в основном, состоит в том, что человек рассматривает и понимает какие-либо данные, отделяет важное от неважного, делает собственные выводы, чтобы затем применить эту теорию на практике.

И на этом обучение не заканчивается, это постоянный процесс. Когда человек останавливается, то останавливается и развитие компетентности . Вот так все просто.

Конечно, необходимо действительно понимать, что изучаешь, понимать все слова, а при необходимости прояснять их в словаре. Обучение - это не наваливание одних данных поверх других и не тупое запоминание. Об одном только этом предмете можно сказать очень многое.

Но есть и третье, без чего развитие компетентности так и останется просто красивым словосочетанием.

Развитие компетентности: шаг №3 - ПРАКТИКУЙТЕСЬ

Очень хорошо, если человек умеет Смотреть и Обучаться . Но чтобы получить конечный результат и по-настоящему проявить компетентность, только этого недостаточно. Нужно начать делать это и делать все лучше и лучше. Б ез практики никуда . Поэтому в компоненты компетентности входит и этот третий шаг.

Помню, как я пришел записываться на тренировки по футболу, мне было лет 12. До этого я много играл в футбол во дворе. В общем, можно сказать, что "развитие компетентности" в футболе было мне знакомо. И со мной пришел записываться еще один мальчик. Нас поставили в разные команды и сказали - "играйте, посмотрим".

В итоге в команду приняли меня, а у того мальчика спросили, много ли он играл. Он сказал - «нет, но я читал много книг по футболу». Для меня до сих пор остается загадкой, что такое "книги по футболу". Наверняка тот мальчик намного больше знал о футболе теоретически, чем я, просто я больше практиковался . Вот и все.

Кстати, само по себе развитие компетентности - это не просто блажь. Это уже требование времени , в которое мы живем. Если наш уровень профессиональной компетентности в работе не растет, то нас увольняют, как того мальчика-теоретика. Если не растет компетентность руководителя или компетентность персонала, то компания вылетает с рынка. Если мы не занимаемся спортом, не тренируемся, то даже пробежка за автобусом может закончиться печально.

И так далее, можно просто посмотреть на жизнь и увидеть кучу примеров. Нас окружают разные приборы, надо разбираться как пользоваться тем и этим.. Жизнь сейчас такова, что от людей требуется более высокий уровень компетентности, чем раньше.

Становится небезопасно жить рядом с теми, кто далек от идеи «развитие компетентности».

Поэтому, здоровой идеей было бы сначала наблюдать, учиться (в процессе находя ответы на возникающие вопросы), а затем делать это. И когда уже получается делать, то нужно практиковаться и практиковаться, чтобы теперь делать это все лучше и лучше.

Ведь когда-то все мы научились сначала стоять на ножках, потом сделали несколько несмелых шагов, а теперь у нас столько ежедневной практики, что мы стали по-настоящему компетентными в ходьбе.

Развитие компетентности состоит в этих трех шагах. Это и есть анатомия или структура компетентности. И это приносит много удовольствия, гордости и радости. Если для Вас это является правдой, то используйте это.

Помимо компетентности есть и другие качества, которые ценятся людьми. У нас есть инструмент для лучшего понимания и практического применения этих качеств. Это книга "Дорога к Счастью" - сборник простоты и мудрости.

Сейчас у нас действует акция "книга в подарок ", и вы можете получить, прочитать и применять ее в своей жизни.

Понравилась статья? Поделитесь ею с друзьями в своих социальных сетях!

(для этого нажмите нужные кнопки внизу)

>>>

НАУЧНЫЙ АСПЕКТ № 1 – 2013 – Самара: Изд-во ООО «Аспект», 2012. – 228с. Подписано к печати 10.04.2013. Бумага ксероксная. Печать оперативная. Формат 120х168 1/8. Объем 22,5п.л.

НАУЧНЫЙ АСПЕКТ № 4 – 2012 – Самара: Изд-во ООО «Аспект»,2012. – Т.1-2. – 304 с. Подписано к печати 10.01.2013. Бумага ксероксная. Печать оперативная. Формат 120х168 1/8. Объем 38п.л.

>>>

УДК 373.5.05.324

Формирование ключевых компетенций в образовании

Аргунова Пелагея Григорьевна – аспирант кафедры Общей педагогики Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. (СВФУ, г.Якутск)

Аннотация: Статья посвящена комплексному исследованию широкого спектра научных подходов к пониманию сущности и структуры компетенции/компетентности, представлены классификации ключевых компетенций, охарактеризованы их основные компоненты.

Ключевые слова: Компетентность, компетенция, базовые компетенции, группы компетенций.

Большинство исследователей, изучающие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер. Проблема отбора ключевых (базовых, универсальных) компетенций является одной из центральных для обновления содержания образования. Существует большое разнообразие мнений о перечне ключевых компетенций, при этом в научно-методической литературе используются как европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации. В глоссарии ФГОС дается различие понятий «компетенция» и «компетентность». Так, под компетенцией понимается «совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы» , а под компетентностью - «умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности» . Также неоднозначно толкование понятия «коммуникативная компетенция». Согласно глоссарию ФГОС коммуникативная компетентность звучит так: «Умение ставить и решать определенного типа коммуникативные задачи: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения. В коммуникативную компетентность, соответственно, входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения, поведения, что, в свою очередь, предполагает усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения (правилами вежливости и другими нормами поведения)» .

Открытым остается вопрос относительно выделения ключевых компетенций. Можно отметить, что об едином семантическом пространстве понятия «ключевые компетенции» говорить сложно: даже называются они в разных источниках по-разному – ключевые, базовые, универсальные, транспредметные, метапрофессиональные, систематичные и т.п. А также выявление ключевых компетенций обнаруживает как нестрогость, так и размытость деления в этих компетенциях (и компетентностях). Так, например Г.К. Селевко выделяет «математическую, коммуникативную, информационную, автономизационную, социальную, продуктивную, нравственную» компетентности . Нестрогость (пересекаемость классов) здесь в том, что продуктивность может рассматриваться как общее свойство любой деятельности, например, деятельности решения математических задач или деятельности общения. Информационная компетентность пересекается со всеми остальными и.т.д. Т.е. данные компетенции (компетентности) не могут быть выделены как отдельные.

В выделенных Хуторским А.В. компетенциях также можно отметить пересекающиеся значения – «ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования.

Известно, что количество ключевых компетенций у различных авторов варьируется от 3 до 140. В 1996 году на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы», проходившем в Берне, был представлен их примерный список. В него вошли:

1) политические и социальные компетенции;

2) межкультурные компетенции, позволяющие гармонично сосуществовать с людьми другой культуры, религии;

3) компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией; информационная компетентность;

4) компетентности, определяющие способность учиться на протяжении всей жизни.

В этом же году Жак Делор в своем докладе «Образование: сокрытое сокровище» выделил четыре глобальные компетенции: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» .

Ключевые компетенции выделены и отечественными педагогами, например, А.В. Хуторской отмечает семь групп ключевых компетентностей: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, личностного самосовершенствования . Причем каждая группа содержит элементы самостоятельной учебной деятельности. Г.К. Селевко классифицирует компетентности по видам деятельности, по отраслям науки, по составляющим психологической сферы, а также по сферам общественной жизни, производства, в области способностей и по ступеням социальной зрелости и статуса .

Наиболее комплексная классификация, предложенная И.А. Зимней основана на категории деятельности. Автор выделяет три группы компетенций:

1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения;

2) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной среды;

3) компетенции, относящиеся к деятельности человека.

В каждой группе выделено несколько видов компетенций. В первую группу включены компетенции: здоровьесбережения; ценностно-смысловой ориентации в Мире; интеграции; гражданственности; самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональной развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком. Вторая группа содержит компетенции: социального взаимодействия; общения. Третья группа включает компетенции: деятельности; познавательной деятельности; информационных технологий.

Если же анализу подвергать приводимые авторами примеры ключевых компетенций и ключевых компетентностей, то видимых принципиальных различий заметить сложно. Так, «информационно-коммуникационные компетентности» очень близки по значению так называемой «коммуникативной компетенции».

Поэтому, определяя свою позицию, мы, вслед за И.А. Зимней, рассматриваем компетентность и компетенции как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта. Компетенцию мы полагаем рассматривать как потенциальную активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности. Компетентность – интегральное качество личности – это успешно реализованная в деятельности компетенция. Компоненты компетенции/компетентности в какой-либо сфере жизнедеятельности, на наш взгляд, могут быть представлены следующим образом:

Когнитивный компонент (знания);

Мотивационный компонент;

Аксиологический компонент (направленность, ценностные отношения личности); практический компонент (умения, навыки, опыт деятельности); способности;

Эмоционально-волевой компонент (саморегуляция). В этом случае компетенция выступает как потенциал компетентности, который может быть реализован в определённой сфере деятельности, должен стать действенным с помощью механизмов самоорганизации, саморегуляции.

Видовая структура компетентности специалиста с высшим образованием, на наш взгляд, включает компетентность профессиональную (готовность, стремление трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую (стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности).

В свою очередь, каждая из этих компетентностей может быть разделена на общие (базовые, ключевые) компетентности, общие для всех выпускников всех вузов и специальные, важные для данной специальности. Таким образом, в структуре компетентности выпускника вуза отчетливо различаются четыре блока компетенций/компетентностей: общая профессиональная компетентность, специальная профессиональная компетентность, общая социально-психологическая компетентность, специальная социально-психологическая компетентность.

Общая профессиональная компетентность (ОПК) определяется как общепрофессиональные знания, умения, навыки, способности, а также готовность их актуализировать в сфере определенной группы профессий. Мы полагаем, что в состав ОПК входят компетентности выпускника в сфере научно-исследовательской, проектно-конструктивной, административно-управленческой, производственной, педагогической деятельности.

Специальная профессиональная компетентность – степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессиональных компетенций (т.е. готовности и стремления), необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности. Их содержание (содержание их инструментальной основы) определяется государственными квалификационными характеристиками.

Общая социально-психологическая компетентность – готовность и стремление эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды. В составе социально-психологического блока рассматриваются компетентности социальные (толерантность, ответственность, способность работать в коллективе и т.п.), персональные (готовность и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, самообразованию, рефлексия, креативность и т.п.), информационные (владение новыми технологиями, их критическое использование, знание иностранных языков и т.п.), экологические (экологическая ответственность, основанная на знании общих законов развития общества и природы), валеологические (готовность и стремление к ведению здорового образа жизни) и др.

Специальная социально-психологическая компетентность – готовность и способность мобилизовать профессионально важные качества, обеспечивающие продуктивность непосредственной трудовой деятельности специалиста. Мы полагаем, что для описания социально-психологической компетентности выпускника той или иной специальности можно использовать классификацию профессий.

Надо заметить, что в странах Европейского союза особое место отводится понятиям «ключевые компетенции» и «ключевые квалификации». Они представляют собой основные критерии качества образования в странах. На основе анализа литературы мы пришли к выводу, что в зарубежных исследованиях эти категории часто употребляются как синонимы понятий «базовые навыки» или «ключевые навыки» и определяются как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни». К числу таких ключевых квалификаций (базовых навыков) относят:

Основные навыки (грамота, счет), жизненные навыки (навыки самоуправления, профессионального и социального роста), ключевые навыки (коммуникации), социальные и гражданские навыки, предпринимательские навыки, управленческие навыки, способность к анализированию и планированию;

Психомоторные умения, общетрудовые качества, познавательные способности, индивидуально-ориентированные способности, социальные способности;

Социально-профессиональные, сенсомоторные и персональные квалификации, поливалентная профессиональная компетентность, профессионально-когнитивные способности и др.

Сопоставляя их содержание с «ключевыми компетенциями», которым придается особое значение в профессиональном образовании Европейского сообщества, можно отметить немало общего:

Социальная компетенция (способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества);

Когнитивная (персональная) компетенция (готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию); компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

Коммуникативная компетенция (владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в т.ч. и компьютерного программирования);

Социально-информационная компетенция (владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ);

Межкультурные компетенции;

Специальная компетенция (подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда).

Э.Ф. Зеер и его последователи ключевыми компетенциями называют:

«межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах»;

комплекс универсальных (интегральных) знаний, которые «включают общенаучные и общепрофессиональные категории, принципы и закономерности функционирования науки, техники, общества»..., которые «определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций».

Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Ключевые профессиональные компетенции определяют социально-профессиональную мобильность специалистов, позволяют успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах. В своем исследовании авторы, ссылаясь на С.Е. Шишова, приводят следующее определение: ключевые компетенции – это «общая (универсальная) способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий».

К (базовым) компетентностям они относят общенаучные, социально-экономические, гражданско-правовые, информационно-коммуникативные, политехнические и специальные общепрофессиональные знания.

А вот «квалификация», согласно Э.Ф. Зееру и Г.М. Романцеву, это «совокупность социальных и профессиональных квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным способностям человека».

Другой исследователь этого вопроса, Л.Г. Семушина пишет, что «квалификация характеризует степень овладения работником данной профессией или специально-стью...(квалификация бывает низкая, средняя и высокая)». Э.Ф. Зеер уточняет и относит это определение к понятию «профессиональные квалификации» – «...степень и вид профессиональной подготовки работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы». Таким образом, квалификации, могут быть так же, как и компетенции ключевыми и профессиональными (специальными), причем специальные квалификации называются чаще всего просто «квалификации».

Ключевыми квалификациями» в отечественной научной литературе называют:

Экстрафункциональные знания, умения, качества и свойства индивида, выходящие за рамки профессиональной подготовки...;

Общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы в сфере определенной группы профессий...;

Межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах.

В число структурных элементов ключевых квалификаций включают профессиональную направленность личности, профессиональную компетентность, профессионально важные качества, профессионально значимые психофизиологические свойства. Э.Ф. Зеер и Э. Сыманюк в составе ключевых квалификаций называют «метапрофессинальные качества» – «способности, свойства личности, обусловливающие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста, например, такие качества, как «...организованность, самостоятельность, ответственность, надежность, способность к планированию, решению проблем и др.». А само понятие «ключевые квалификации» авторы определяют как «метапрофессиональные конструкты широкого радиуса использования, которые включают базовые компетенции и метапрофессиональные качества.

В своем исследовании мы предприняли попытку сопоставить эти категории с выделенными кластерами компетенций/компетентностей (компетенция в нашем исследовании представляет собой потенциальную компетентность, готовность и стремление к деятельности) по типам: общие – специальные; профессиональные – социально-психологические.

Самое широкое значение здесь имеет понятие «ключевые компетенции». Оно вбирает в себя общие компетенции («ключевые квалификации») – компетенции равно необходимые любому специалисту с высшим образованием. Они делятся на собственно профессиональные и социально-психологические (личностные). Такая система понятий встраивается в представленную модель компетентности выпускника вуза, становится удобной для использования, а это, в свою очередь, позволяет определить систему факторов, принципов, условий формирования компетентности будущего специалиста в ходе образовательного процесса.

При теоретическом анализе представленных в литературе определениях нельзя не обратить внимание на тот факт, что, несмотря на такое разнообразие, одной из важнейших характеристик элементов компетентности и компетенций, подчеркивается именно активность и действенность имеющихся знаний и опыта, наличие потенциальной (потребность, мотив, цель, инструментальная основа) и реализованной структуры (внутренняя и внешняя деятельность) в компетентности.

Следует отметить и разграничение компетентностей по сферам деятельности в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (6):

Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

Компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности, (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

Компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

Компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность.

Таким образом, рассматривая множество подходов и мнений к определению «ключевых компетенций», можно отметить, что в совокупности их значений лежит представление о гуманистическом типе личности, которая должна стать проводником ценностей и убеждений, освоенных ею в современной образовательной среде.

Список литературы

1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

2. Зеер Э.Ф. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э.Ф. Зеер // Высшее образование в России. – 2007. – № 11. – С. 39–46.

3. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: УГПУ, 1997. – 244 с.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.

5. Селевко Г.К. – Компетентности и их классификация // Народное образование. – 2004. – № 4. – С. 136–144.

6. Стратегия модернизации содержания общего образования. – М., 2001.

7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64; № 5 – С. 55–61.

8. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

9. Зона Европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования. – Болонья (Италия), 1999. www.bologna.spbu.ru/documents/bol.doc.

С формированием профессиональных компетенций дело обстоит несколько проще, хотя принцип используется тот же: необходима отлаженная система обучения персонала, которая работает, исходя из данных глубокого анализа потребностей организации. На основании модели ключевых компетенций, основные этапы создания которой мы описали выше, составляются профили компетенций. В профилях компетенций, помимо ключевых компетенций, описаны особые, профессиональные, которыми должны обладать сотрудники, работающие на той или иной должности. Под профессиональными компетенциями понимается способность всех категорий сотрудников выполнять свою работу в соответствии с требованиями и стандартами, соответствующими их должностям и обязанностям.

Немаловажно отметить, что профессиональные компетенции, в отличие от ключевых, скорее отвечают на вопрос, что сотрудник должен делать, нежели каким он должен быть – хотя это противопоставление весьма условно, так как компетенции – это всегда проявляемое поведение, но обусловлено оно может быть в основном личными качествами или в основном полученной подготовкой.

Формирование и развитие профессиональных компетенций требует большей частью специальной подготовки, то есть обучения определенным знаниям и умениям. Однако для того, чтобы сформировалась именно компетенция, то есть способность реализовывать полученные знания и навыки в успешной практической деятельности, обучение должно быть особенным.

В планировании обучения необходимо учитывать не только корпоративные цели, но и личные учебные и карьерные интересы сотрудников – это касается как содержания, так и способов его предоставления учащимся. Кроме того, необходимо уделять самое пристальное внимание переносу результатов обучения в деятельность, и оказывать в этом сотрудникам всемерную поддержку. Такого рода меры обеспечат, что новые знания и умения не останутся в памяти персонала мертвым грузом, а станут естественной частью их нового поведения, то есть послужат формированию и развитию необходимых профессиональных компетенций.

Помимо формального обучения, формированию профессиональных, да и ключевых, компетенций очень способствует социальное и неформальное обучение – сообщества практиков, наставничество, использование социальных медиа и так далее. В хорошо налаженной системе обучения персонала должны быть предусмотрены варианты применения такого рода возможностей, равно как и механизм оценки получаемых результатов.

Формирование ключевых компетенций

Ключевые, или базовые компетенции – это те интегральные качества организации, которые выгодно отличают ее от других, становясь конкурентным преимуществом. От профессиональных компетенций они отличаются тем, что не имеют узкой, связанной с конкретным участком бизнеса, специализации; ими в той или иной степени должны обладать все сотрудники компании. Ключевые компетенции отражают философию и миссию компании, вектор ее влияния на окружающий мир, уникальность предложения, которое она делает своим потребителям. Ключевые компетенции чаще всего не связаны со специальными знаниями и умениями, они носят социальный, коммуникативный, межличностный характер. В качестве примера таких компетенций можно привести коммуникативную искушенность, способность к командной работе, инициативность, системное мышление, ответственность, умение разрешать конфликтные ситуации, креативность и так далее.

Понятно, что формировать такие компетенции несколько сложнее, чем профессиональные, для овладения которыми достаточно освоить набор знаний, отработать умения, и овладеть соответствующими формами поведения. В случае с ключевыми компетенциями обучение становится глубже, затрагивая саму личность человека и требуя куда более фундаментальных изменений в привычных формах поведения.

Итак, процесс формирования ключевых компетенций организации весьма сложен и содержит несколько последовательных стадий:

Выявление целей, задач и приоритетов стратегического развития компании;

Выявление соответствующих ключевых компетенций, которые необходимы для реализации поставленной системы целей;

Выявление и оценка уже наличествующих в компании ключевых компетенций;

Составление перечня знаний, умений и личностных качеств сотрудников, которые обеспечат проявление таких форм поведения, которые необходимы для реализации системы целей организации;

Оценка актуальной ситуации в сравнении с идеальной, то есть сопоставление наличествующего развития нужных компетенций с необходимым;

Планирование корпоративного обучения, которое сможет обеспечить формирование и развитие выявленных ключевых компетенций.

Контроль – один из важнейших этапов обучения. Он активизирует познавательную деятельность учащихся, позволяет получать данные о промежуточных и итоговых результатах учебно-воспитательного процесса, оценивать их путём сопоставления с планируемыми результатами, вносить в учебный процесс необходимую корректировку и намечать пути его дальнейшего совершенствования .

Цель учета и контроля знаний, умений и навыков – формирование у школьников ответственности за результаты своего труда, критического отношения к успехам и недостаткам в работе, а также развитие способности к творчеству и привычки к самоконтролю. Отметка в классном журнале – это и мера поощрения за проявленное усердие, и мера наказания за небрежность, неумение и нежелание правильно организовать свой труд, за нарушение требований техники безопасности. Проверка и оценка знаний, умений и навыков неотъемлемый компонент учебно-воспитательного процесса. Основной целью контроля является определение качества усвоения школьниками изученного материала и повышение ответственности к учёбе. В процессе контроля происходит окончательное осмысление, систематизация и обобщение приобретенных учащимися знаний. Контроль и оценка результатов учебной деятельности побуждает ребят своевременно и старательно выполнять порученные задания, совершенствовать свои знания, умения и навыки, т.е. проверка, стимулирует учащихся к самостоятельной деятельности, предупреждает пробелы в знаниях, способствует выявлению путей повышения эффективности обучения. Результаты контроля помогают наметить, что необходимо сделать для того, чтобы каждый ученик действительно усвоил требуемый учебной программой материал . Контроль и оценка знаний, умений и навыков учащихся должна проводиться на основе научно-обоснованных и проверенных опытом принципов. К ним относятся: объективность, всесторонность, систематичность . Проверить и оценить объективно – значит предупредить случаи субъективных и ошибочных мнений и суждений учителей и учащихся. Для реализации принципа объективности, широко используется комментирование оценок и обсуждение на уроках ошибок допущенных при выполнении заданий. Под всесторонностью проверки и оценки подразумевается анализ усвоения школьниками различного по содержанию и характеру учебного материала, выявления их способностей применять его в практической деятельности. Систематической является такая проверка, которая проводится регулярно, органически связана с самим учебным процессом и оказывает своё влияние на его протекание. Контроль знаний учащихся выполняет, по меньшей мере, три функции:

Управляет процессом усвоения.

Направлен на воспитание познавательной мотивации и педагогической стимуляции, учащихся к деятельности.

Направлен на развитие и обучение .

Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда. При помощи контроля определяется исходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениями и навыками, изучается глубина и объем их усвоения. Сравнивается планируемое с действительными результатами, устанавливается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения . Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации. Проверка помогает школьникам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний. Сущность диагностической функции контроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения. Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения и навыки для усвоения последующей порции учебного материала (раздела, темы). Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности. Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса. Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности. Сущность ориентирующей функции контроля - в получении информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом – насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях. Вскрывая пробелы, ошибки и недочеты учащихся, он указывает им направления приложения сил по совершенствованию знаний и умений. Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности. Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности. Проверка побуждает школьников более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду . Выделение функции контроля подчеркивает его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функции проявляются в разной степени и различных сочетаниях. Реализация выделенных функций на практике делает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс.

Раскроем эти принципы контроля подробнее: Целенаправленность предполагает четкое определение цели каждой проверки. Постановка цели определяет всю дальнейшую работу по обоснованию используемых форм, методов и средств контроля. Цели контроля предполагают ответы на следующие вопросы: что должно проверяться, кто должен опрашиваться, какие выводы можно будет сделать на основе результатов проверки, какой ожидается эффект от проведения проверки. При конкретизации целей контроля исходят из целей воспитания, развития и обучения учащихся, которые реализуются на данном этапе обучения. Объективность контроля предупреждает случаи субъективных и ошибочных суждений, которые искажают действительную успеваемость учащихся и снижают воспитательное значение контроля. Объективность контроля зависит от многих факторов. Среди них выделяют следующие: четкое выделение общих и конкретных целей обучения, обоснованность выделения и отбора объектов и содержания контроля, обеспеченность методами обработки, анализа и оценивания результатов контроля, организованность проведения контроля. От решения этих вопросов во многом зависит объективность и качество контроля . Под всесторонностью контроля понимается охват большого по содержанию проверяемого материала. Этот принцип включает в себя усвоение основных идей данного курса, и усвоение учебного материала по определенным содержательным, стержневым линиям курса, и знание учащимися отдельных и существенных фактов, понятий, закономерностей, теорем, способов действий и способов деятельности. При таком обилии проверяемого материала усложняется методика составления заданий, т.е. предъявляются повышенные требования к методике выделения и сбора объектов проверки. Под регулярностью подразумевается систематический контроль, который сочетается с самим учебным процессом. Индивидуальность контроля требует оценки знаний, умений, навыков каждого ученика. 1.3 Виды проверки. В практике обучения наиболее распространенными являются такие виды проверки как: текущая, тематическая и итоговая. Текущая проверка проводиться на каждом уроке. Она позволяет выявить знания, на основе которых будет строиться учебный процесс. Текущая проверка знаний проводится чаще всего в форме опроса в специально отведенное время проверки домашнего задания, во время выполнения самостоятельной проверочной работы, иногда в форме вопросов и заданий в ходе объяснения, повторения и закрепления. Текущий контроль может проводиться в форме наблюдений за познавательной активностью учащихся, их желанием работать на уроке, их работоспособностью. Текущий контроль помогает учителю следить за эффективностью обучения и корректировать работу . Тематическая проверка заключается в обеспечении контроля усвоения всей темы, проверяется содержание одной из изученных тем учебной программы. Этот вид проверки имеет очень большое значение для систематизации материала. На уроке необходимо задавать такие вопросы или предлагать такие задания, в которых учащийся увидел бы основное содержание темы, её главные идеи. В этом и есть смысл тематической проверки . Тематический контроль может быть осуществлен путём выполнения контрольных работ на обобщающих уроках, методика проведения которых должна быть тщательно разработана. Например: при проведении обобщающего урока по разделу «Технология обработки ткани» в 5 классе может быть выбрана форма контроля урок-экскурсия, в ходе которого будут проверены знания, умения и навыки учащихся по большому разделу учебной программы. При проведении урока экскурсии возможно сделать целый ряд остановок:

Тканиевая (проверить знания по теме «Материаловедение»).

Машинная (проверить знания по теме: «Машиноведение»; выявить степень сформированности практических умений и навыков, в подготовке швейной машины к работе и работа на ней).

Конструкторская (проверить знания учащихся в области конструирования, моделирования одежды, чтения и построения чертежей, правил и приёмов снятия мерок).

Пошивочная (проверить знания, умения и навыки в соблюдении технологической последовательности обработки, знания терминологии и т.д.).

Итогом данного урока-экскурсии может стать то, что каждый ученик получит по две оценки: за устную работу и практическую. Итоговая проверка проводится за каждую четверть или за учебный год. Проводится она в форме зачета или письменной контрольной работы, зачетных практических или лабораторных работ, выполнения ученического проекта. Цель итоговой проверки: определить полноту и качество усвоения каждым учащимся всего программного материала

Педагогический процесс, являясь целенаправленным и организованным, требует для реализации продуманности и плановости. Периодически возникают как в теории, так и на практике тенденции отмены планирования работы учителя, обосновывают это тем, что план ограничивает свободу и творчество учителя. Однако специфика педагогического творчества во многом определяется именно тем, что оно возможно, когда все организационные вопросы решены в ходе планирования, да и сам процесс планирования в работе учителя является творческим. В практике школ сложились два основных вида планирования учебной работы – календарно-тематическое и поурочное.

В календарно-тематическом плане указываются в хронологической последовательности темы и разделы курса, количество учебных часов на каждую тему и календарные сроки начала и окончания работы по каждой теме (разделу). Если тема большая, целесообразно указать в плане количество часов и сроки работы по подтемам. В плане также указываются формы организации учебной работы, целесообразно предусмотреть то оборудование, которое нужно заранее подготовить, характер творческих заданий, особенно тех, которые надо дать заблаговременно (например, к семинару).

Необходимость заблаговременного составления календарно-тематических планов вызывается следующими соображениями:

1) работу по каждой теме нужно представить в ее логической последовательности, имея в виду задачи ознакомления с фактическим материалом и обобщениями, усвоение знаний и формирование умений и навыков;

2) следует выделить и подчеркнуть основные идеи в содержании темы, особенно идеи мировоззренческого значения, и наметить пути, как сконцентрировать материал вокруг этих стержневых идей;

3) требуется заранее предусмотреть, какая часть работы выполняется на уроках, когда и как включаются в работу экскурсии, семинары, лабораторные и практические занятия и другие формы обучения; необходимо наметить последовательность всех видов занятий, а при установлении последовательности уроков полезно указать тип каждого урока, т.е. его основное назначение;

4) после проведения каждого занятия необходимо в этом плане (сделав колонку “Примечание”) отмечать, что надо учесть на следующий год при проведении данного занятия.

Начинается календарно-тематическое планирование с изучения учебной программы. Эта часть работы выполняется перед началом учебного года и каждой четверти. При этом особое внимание надо обратить на основные цели и задачи учебного предмета в целом и на цели и задачи, стоящие перед каждой учебной темой. Изучая содержание конкретной учебной темы, учитель уясняет логическую взаимосвязь учебного материала с ранее изученным, а также с материалом, который предстоит изучить позже. Это позволит более глубоко и четко сформулировать ближние и дальние цели изучения учебного материала.

Готовясь к изучению с учащимися очередной темы, учитель вновь обратится к программе, для того чтобы четко поставить перед собой цели и задачи, которые необходимо достигнуть и решить в процессе изучения темы в целом и на каждом конкретном уроке.

Следующий этап – изучение методической литературы. Изучив содержание очередной учебной темы по программе, учитель просматривает соответствующие разделы учебника, методических руководств и статьи в методических журналах и др.

Подготовку учителя к уроку схематично можно представить следующим образом.

1. Изучение материала конкретного урока в учебнике. Изучая учебник, учитель соотносит характер и логику изложения в нем учебного материала с достигнутым уровнем подготовки и уровнем развития своих учеников. Особенно большое внимание он уделяет полноте изложения темы и доступности – отмечает то, что в учебнике изложено доступно, с тем, чтобы часть материала поручить учащимся для самостоятельного изучения. Одновременно надо отметить и то, что может оказаться труднодоступным для учащихся. Особенно тщательно продумывается методика изложения этих вопросов на уроке.

2. Изучение и подготовка имеющихся в школе средств обучения по теме урока. Учитель не только просматривает имеющиеся пособия, учебные диафильмы и кинофильмы, компьютерные программы и материалы, но и знакомится с аннотациями телевизионных передач, прослушивает звуковые пособия. Особое внимание необходимо уделить учебным демонстрационным и лабораторным работам. Технику и методику их постановки учитель тщательно отрабатывает, чтобы на уроке не было неудачи.

3. Разработка плана урока.

План урока – это конечный результат подготовительной работы учителя к проведению урока. План урока составляется на основе тематического плана с учетом реального продвижения в изучении темы. В плане урока указывают следующее:

1. Тему урока.

2. Цели и задачи урока. Определяя цели, непременно надо учитывать возможные цели урока – усвоение знаний, привитие навыков и умений, развитие познавательной сферы учащихся и обогащение творческого опыта и воспитание. Цели следует обозначать конкретно в соответствии с темой, в зависимости от типа урока, но воспитательную надо иметь в виду всегда. Учитель при работе над системой уроков по целой теме и над отдельными уроками должен обдумать, какие знания нужно сообщить и закрепить, какие умения, навыки и привычки могут быть выработаны и развиты и какие чувства, убеждения, свойства характера и воли, какую нравственную манеру поведения необходимо ученикам привить. Сообразно целям темы следует намечать упражнения, творческие задачи, конструируя их, если они отсутствуют в пособиях.

3. Структуру урока – последовательность учебных ситуаций при изложении учебного материала и проведении самостоятельной работы учащихся.

4. Перечень и место учебных демонстраций.

5. Время на каждый этап урока.

6. Необходимое для проведения урока оборудование и учебные пособия.

Учитель в процессе подготовки продумывает, какие понятия подлежат особому усвоению. Положения и правила, а также тексты для записи на доске, которые учитель хочет изучить с учащимися, должны быть точно продуманы и по возможности записаны, Учителя математики, физики, химии и других дисциплин, где это необходимо, записывают в план решения задач, которые будут предложены на уроке.

Чтобы целенаправленно и тем самым успешно провести опрос, при подготовке урока учитель продумывает, какие вопросы он поставит отдельным ученикам и кого он хочет спросить. Только так он сможет равномерно опросить всех учащихся и получить представление об уровне их знаний.

При подготовке к уроку намечается и домашнее задание. Этим учитель достигает того, что домашнее задание становится органической составной частью образовательной и воспитательной работы школы и одновременно обеспечивает переход к следующему уроку. При этом он должен предусмотреть, сколько времени потребуется учащимся для выполнения домашнего задания исходя из их возрастных особенностей и возможностей. Так, в третьем-четвертом классах школы время подготовки домашнего задания средним школьником не должно превышать полутора часов.

При разработке плана урока учитывается степень подготовленности учащихся к сознательному усвоению намеченного содержания, выполнению проектируемых учебных действий. Очень важно также заранее предвидеть возможные затруднения, которые могут возникнуть у учащихся, особенно у слабоуспевающих, и наметить пути их преодоления (наводящий вопрос, дополнительное пояснение учителя или вызванного ученика, рисунок на доске и т.п.). Организация работы учащихся при подготовке также должна быть продумана и принята во внимание при структуировании урока. Следовательно, учитель заранее продумывает, когда будет проводиться работа со всем классом и в каких случаях учащиеся должны работать самостоятельно.

Письменное оформление плана урока не должно быть громоздким. Однако начинающему учителю целесообразно писать подробный план, а по сложным и трудным темам – краткие конспекты уроков. Основные пункты работы на уроке могут быть особо выделены посредством подчеркивания.

Практично фиксировать планы уроков по темам на карточках. Эти карточки содержат распределение материала, замечания к нему, указания литературы и методов, использование учебных и наглядных пособий, ТСО и т.д. Составленные однажды карточки (или другие заметки о системе уроков) должны постоянно дополняться. При подготовке к урокам они могут быть только вспомогательным средством. В каждой новой ситуации эти карточки должны использоваться творчески.

Но составленный план (конспект) урока не должен превращаться в самоцель и приводить к тому, что учитель во время урока работает только по этому плану, забывая о классе и его работе. В таком случае он теряет руководство классом. Хороший учитель не прикован к плану; если это необходимо, он может отойти от него и, несмотря на измененные условия, достичь намеченной цели.

В некоторых учебных заведениях практикуется коллективное планирование, как календарно-тематическое, так и поурочное. Коллективная подготовка охватывает общие вопросы, имеющие одинаковое значение для всех учителей и классов. Она направлена на разработку трудных разделов учебного материала, на выбор лучших методов обучения и учебных и наглядных пособий. Коллективная подготовка уроков ни в коем случае не может лишать учителя возможности его творческой подготовки к урокам.

Продуманное построение урока и других форм организации учебного процесса имеет большое значение для успешного проведения занятий. Учитель обладает педагогическим мастерством, когда урок им логически продуман, правильно построен, план его составлен так, что он соответствует дидактическим принципам и правилам, проведен так, как он задуман, и достиг поставленных целей.

Методы воспитания :

это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности с воспитателями;

это пути достижения заданной цели воспитания;

это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанника и взаимодействие с ним с целью выработки у них позиции и качеств, заданных целью воспитания.

Методы воспитания иногда определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения цели. В структуре метода всегда есть приемы и средства (так слово - средство, а реплика, замечание, сравнение - приемы).

Приёмы воспитания :

это индивидуальное, педагогически оформленное действие педагога, направленное на сознание, чувства, поведение для решения педагогических задач;

это частное изменение, дополнение, вносимое в общий метод воспитания, соответствующее конкретным условиям воспитательного процесса.

Средства воспитания - это предметы материальной и духовной культуры, которые используются при решении педагогических задач.

Схема функционально-операционного подхода к методам воспитания:

	Методы воспитания - это конкретные пути воздействия на сознание, чувства, поведение детей для решения педагогических задач и достижения цели воспитания в процессе взаимодействия детей с педагогом и миром
Назначение	Формирование социально-ценностных отношений субъекта, его образа жизни
Функции метода	Формирование убеждений, понятий суждений, предъявление ребенку мира через: 1) Показ, пример - наглядно-практические формы 2) Сообщение, лекция, беседа, дискуссия, диспут, разъяснение, внушение, просьба, увещевание - словесные формы	Формирование опыта поведения, организация деятельности через: 1) упражнения, приучение, поручение, игру, воспитывающие ситуации - наглядные практические формы 2) Требование, приказ, совет, рекомендация, просьба - словесные формы	Формирование оценки и самооценки, стимулирование через: 1) Поощрение и наказание - практические и словесные формы 2) Соревнование, субьективно-прагматический метод - практические формы
Сущность	Духовная деятельность по осмыслению жизни, формирование нравственной позиции субъекта, мировоззрения	Проживание социально-ценностных отношений, предметная деятельность и общение. Приобретение навыков и привычек	Развитие мотиваций, осознанных побуждений, стимулирования, анализа, оценки и коррекции жизнедеятельности
Некоторые приёмы воспитания	Убеждение на собственном опыте, «непрерывная эстафета мнений», импровизация на свободную или заданную тему, столкновение противоречивых суждений, товарищеский спор, использование метафор, притч, сказок, увлечение творческим поиском добрым делом и т.д.	Организация групповой деятельности, товарищеское поручение, творческая игра, косвенное требование: совет, просьба, выражение доверия, коллективное творческое дело	Творческое соревнование, конкурс, товарищеское побуждение, напоминание, контроль, осуждение, похвала, награда, наказание по логике естественных последствий, предоставление почётных прав, подражание чему-либо стоящему
Результат	Устройство и преобразование собственной жизни, самореализация и развитие личности

На самом деле выбор методов жестко детерминирован, так как он глубоко причинно обусловлен. Чем глубже воспитатель понимает причины, по которым он использует те или иные методы, чем лучше знает специфику самих методов и условия их применения, тем правильнее он намечает пути воспитания, выбирает наиболее эффективные методы. Нет плохих и хороших методов, везде и всегда учитываются условия их применения. Рассмотрим общие факторы, определяющие выбор методов воспитания :

Цели и задачи воспитания.

Возрастные особенности. Это и социальный уровень, и уровень развития психологических и нравственных качеств (например: методы подходящие первому классу - не подходят десятому).

Уровень сформированности коллектива.

Индивидуальные и личностные особенности воспитанника. Гуманный воспитатель будет стремиться применить такие методы, которые дают возможность каждой личности развить свои способности, реализовать свое «я».

Средства воспитания - это весь мир. Педагогическая техника: речь, мимика, движение. Средства массовой информации, наглядные пособия, произведения искусства.

Уровень педагогической квалификации.

Время воспитания (когда времени мало, а цели большие применяются сильнодействующие методы).

Ожидаемые последствия.

Общий принцип выбора методов - гуманный подход к ребенку.

Методы воспитания проявляют свое содержание через:

Непосредственное влияние на воспитанника (пример, требование, приучение).

Создание условий и ситуаций, которые вынуждают воспитанника изменить свое отношение, позицию.

Создание общественного мнения.

Общение, деятельность организованные воспитателем.

Процессы передачи информации в целях образования, а затем самообразования.

Погружение в мир искусства и творчества.

Воспитателям нельзя забывать, что мы всегда имеем дело с цельной системой методов, и никогда никакое вырванное из системы отдельное средство не принесет успеха. Поэтому в жизни, на практике один метод или прием всегда дополняет, развивает или поправляет и уточняет другой, следовательно, нужен комплексный, системный, конструктивный подход к применению методов воспитания для эффективности воспитательного процесса.