Психологическая теория и педагогическая практика тесно связаны и оказывают друг на друга взаимообуславливающее влияние. Современная практика общественного воспитания дошкольников свидетельствует о деформации педагогического процесса в сторону однобокого доминирования образовательных ценностей над воспитательными. Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса.

Неоправданное увлечение ранним обучением в дошкольном возрасте привело к тому, что сегодня в школу все чаще стали приходить «недоигравшие» дети, умеющие читать и писать, но отстающие в развитии: не умеющие наблюдать, сравнивать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи, выполнять творческие задания, с недостаточно развитым воображением, вниманием, произвольностью психических процессов; у таких детей не сформированы волевая регуляция поведения, коммуникативные навыки и др.

Эмоциональную сферу можно рассматривать как один из внутренних факторов, влияющих на психическое и физическое здоровье ребенка, как мощный регулятор психики, как сложно организованную систему регуляции его поведения.

Известно, что в процессе развития ребенка происходят изменения в его эмоциональной сфере: меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, а способность осознавать и контролировать эмоции возрастает. Но качественные изменения эмоциональной сферы сами собой не происходят. Эмоциональную сферу необходимо развивать.

Установлено, что в современных условиях развития общества и образования внимание педагога в основном должно быть направлено на создание специальных условий для благоприятного развития эмоциональной сферы детей в различных видах деятельности.

Результаты многочисленных экспериментальных исследований в области эмоций представлены в работах Божович Л.И., Выготского Л.С. (1982), Вилюнаса В.К., Давыдова В.В., Запорожца А.В., Зеньковского В.В., Леонтьева А.Н. (1947), Неверович Я.З., Рубинштейна С.Л. (1946), Симонова П.В., Ильина Е.П., Юсупова И.М.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности игровой деятельности дошкольников

1. Онтогенез развития сюжетно-ролевой игры. Начало разработки теории игры связывают с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.

На основе этнографических данных сделан вывод о том, что в современном обществе развернутых форм игры нет, ее вытеснили и заменили, с одной стороны, различные формы искусства, с другой – спорт.

Игра в развернутой форме речевой игры продолжает жить в детстве, представляя собой одну из основных форм жизни современного ребенка.

Можно выделить две прямо противоположные позиции в понимании природы и содержания детской игры.

Согласно первой позиции, игра - инстинктивно биологическая по своей природе деятельность. По теории «избытка сил» Г. Спенсера игра представляет собой искусственное упражнение сил и характерна лишь для представителей его высших видов. Биологический смысл и цель игры, по теории упражнений К. Гросса, - это приобретение в детстве новых полезных приспособлений, необходимых для успешного выживания особей во взрослой жизни. В. Штерн считал, что благодаря существованию особого «инстинкта игры», возникает иная возможность реализации его преждевременно созревающих способностей. По теории функционального удовольствия К. Бюлера выработка новых полезных качеств, способностей и умений осуществляется благодаря тому, что движение к совершенству доставляет удовольствие и поэтому закрепляется. Бойтендайк исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложнением образа жизни животных.

Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры был внесен З. Фрейдом. Он рассматривал игру, как особый способ защитного поведения или разрешения конфликта.

В отечественной психологии сюжетно-ролевая игра понимается как деятельность, социальная по происхождению и структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), обеспечивает освоение мира человеческих отношений и создает условия для психического развития и подготовки ребенка к будущей жизни. Осваивая сначала действия с предметами, а затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

По словам К.Д. Ушинского, ребенок путем подражания воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально не доступные формы поведения и деятельности взрослых.

В играх, писал С.Т. Шацкий, наиболее полно проявляется личность ребенка, поэтому игра является средством всестороннего развития личности, «жизненной лабораторией».

Исследователи (Л.С. Выготский, Д.В. Эльконин, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко и др.) отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в педагогике наиболее важное значение для развития ребенка.

При описании детской игры психологи особо выделяли работу воображения или фантазии.

Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны, является роль, которую берет на себя ребенок. Почти все авторы отмечают, что на содержание роли решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Сюжет игры, по Д. Б. Эльконину, та область действительности, которая воспроизводится в игре.

Роль

Образ (например, повар)

Деятельность Отношения Последовательность

(например, готовит (сотрудничества, и связь событий

обед) взаимопомощи,

Разделение труда, забота и внимание,

Или властвование, враждебность, грубость и т.д.)

Структура сюжетно-ролевой игры

Сюжетно-ролевые игры – это игры на бытовые темы, игры с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры-забавы, игры-развлечения.

Сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии проходит несколько стадий, последовательно сменяющих друг друга: ознакомительная игра; отобразительная игра; сюжетно-отобразительная игра; сюжетно-ролевая игра; игра-драматизация. Вместе с игрой развивается и сам ребенок: сначала его действия с предметом игрушкой носят манипулятивный характер, затем он усваивает различные способы действия с предметами. На стадии сюжетно-отобразительной игры ребенок раннего возраста направляет свои действия на выполнение условий цели, и вместо реального результата появляется воображаемый. О переходе к сюжетно-ролевой игре, которая начинает постепенно развиваться со второй младшей группы, свидетельствует появление в игре обобщенных действий, использование в игре предметов-заместителей; объединение предметных действий в единый сюжет, обогащение содержания игры.

Д.Б. Эльконин пишет о том, что игровой предмет должен быть частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестными возможностями.

Первая реакция сосредоточения - положительный мимико-соматический комплекс как реакция на ухаживающего взрослого.

В результате случайного наталкивания рук на предметы и зрительного сосредоточения возникает акт хватания, в результате чего мгновенно устанавливается зрительно-двигательная координация.

Дальнейшее развитие движений и зрительного сосредоточения (рассматривание предмета) формируют основное действие с предметами – манипуляции. Действия ребенка первого года жизни побуждаются новизной предметов и поддерживаются воздействием новых качеств предметов, открывающихся в ходе манипулирования ими.

Из этой первичной манипулятивной активности возникают другие виды деятельности и прежде всего – предметная, смысл которой – овладение общественно выработанными действиями с предметами и «исследование» как поиск нового в предмете.

В процессе развертывания манипулятивных действий происходит смена взаимоотношений с взрослым: эмоциональные взаимоотношения «ребенок – взрослый» переходят во взаимоотношения «ребенок - предмет – взрослый», когда ребенок видит предмет опосредованно через свои взаимоотношения с взрослым (ситуативно-деловая форма общения - интерес ребенка к предмету и умению взрослых). Ребенок ищет оценки своей деятельности, внимания и одобрения и отказывается от ласки незнакомого взрослого, если эта ласка не связана с деятельностью.

В такой совместной деятельности с взрослым происходит постепенная передача ребенку общественно-выработанных способов употребления предметов, т.е. действий по образцу, когда взрослый поощряет и контролирует ребенка.

В раннем детстве возникает зачаток игровой ситуации - замещение одного предмета другим.

Первые начатки роли появляются между двумя с половиной – тремя годами, что выражается в назывании себя именем взрослого, в назывании куклы именем действующего лица, появлении разговора ребенка от лица куклы.

У ребенка, ставящего себя в положение взрослого, происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности.

Ролевая игра начинает активно развиваться в начале дошкольного возраста.

В младшем возрасте игра носит процессуальный характер, в среднем дошкольном возрасте роли имеют главное значение и интерес заключается в выполнении роли, в старшем возрасте детей интересует не только сама роль, но и правдивость, и убедительность ее исполнения.

Исследованиями установлено, что развитие ролевой игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию, к ролям-образам, для отображения которых ребенок пользуется речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим отношением. Обобщенность и сокращенность игровых действий является симптомом того, что выделившийся смысл отношений взрослых эмоционально переживается, благодаря чему происходит эмоциональное понимание функций взрослого человека.

Для привлечения ребенка в игру необходимо всячески подчеркивать интонациями, жестами, мимикой эмоционально положительное отношение к игрушкам и действиям с ними. Взрослый должен раскрыть ребенку связь между ролью и связанными с ней действиями.

В разыгрывании сюжета и роли детьми старшего возраста появляются неписанные, но обязательные для играющих внутренние правила. Ребенок, входя в роль взрослого, эмоционально сопоставляя себя с взрослым, обнаруживает, что он еще не взрослый, а отсюда и возникает новый мотив – стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Итак, игра не мир фантазии и условности, а мир реальности и безусловности, воссоздаваемый особыми средствами.

Экспериментальные материалы показывают, что для того, чтобы слово включилось в эту динамическую структуру оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем предметных действий, и только тогда слово может заменить предмет.

Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка, именно в игре возникает новая психологическая форма мотивов - переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно-окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.

2. Сюжетно-ролевая игра в подготовительной к школе группе. Произвольное поведение, являющееся критерием готовности ребенка к школе, характеризуется наличием образца и контроля за выполнением этого образца.

Ролевое поведение в игре сложноорганизованно. В нем есть образец, ориентирующий поведение и являющийся эталоном для контроля, а так же определяемые образцом действия. Ребенок в игре выполняет две функции: выполняет свою роль и контролирует свое поведение. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. Назначение игры в том, что функция произвольности рождается в ней. Именно поэтому игру можно назвать школой произвольного поведения.

Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка.

Развитие качеств личности под влиянием игры и подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития.

Предварительный просмотр:

Психологическая структура эмоций

1. Роль и место эмоций в структуре личности ребенка. Дошкольное детство – период особой социально-эмоциональной чувствительности, освоения сущности человеческих отношений.

Педагогическая работа ДОУ (согласно Л.М. Клариной, В.А. Петровско-му) должна выстраиваться на единстве познавательного, деятельностно-практического и эмоционального компонентов.

Известный отечественный психолог В.В. Зеньковский писал: «Психическая организация детства исключительно прекрасна, и этой красотой и грацией своей детство обязано той непосредственности, корень которой лежит в преимущественном развитии эмоциональной сферы».

Л.С. Выготский отмечал, что доминирование эмоций в восприятии мира и окружающих людей, в осмыслении всего, что окружает, выводит эмоциональную сферу ребенка в ранг базовых основ личности, ее «центрального звена».

Для того, чтобы формирование эмоциональной сферы детей как предпосылки психологической готовности к школьному обучению было целенаправленным необходимо хорошо представлять себе динамику протекания эмоциональных процессов у детей, этапность в их развитии, особенности формирования чувств детей в старшем дошкольном возрасте.

Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него и окружающих.

Личность - сложный, уникальный внутренний ключ человека. Сущностные духовные свойства человека при рождении даны в потенции. Ему надо развить их, «выделить» в себе.

Развитие – это единый целостный процесс, который может рассматриваться только по отношению к системе. Живой организм – это сложная биологическая система.

Структура личности есть то основание, на котором существует и развивается психическая система личности.

Как видно из рисунка, психика человека, как большая система, представлена тремя подсистемами – процессов, состояний и интегральных психологических образований.

Подсистему процессов составляют преобразовательно-познавательные первичные (1 -3), вторичные (4 – 6) и центрально-регуляторные (7 – 8)

вместе с ценностно-ориентационными (9-й) уровни.

Подсистема интегральных психологических образований включает психологические свойства человека как природного существа (условно называемые свойствами индивида), так и собственно свойства личности, сформировавшиеся как результат взаимодействия человека с социальным

миром.

В сложных системах обычно формируются специальные регуляторные структуры. В психике также формируются регуляторные процессы. Это высшие чувства и непроизвольное внимание, воля и произвольное внимание, а над ними, на высшем, девятом уровне – нравственно-ориентированное внимание.

Стимулом развития являются растущие потребности сначала тела, а потом и духа. По мере удовлетворения более простых формируются новые, все более высокие потребности.

2. Исторический анализ теоретических концепций в области исследований эмоциональной сферы. Анализ теоретических концепций, в которых рассматривается характеристика и особенности функционирования эмоциональных явлений, позволяет выделить несколько основных подходов к проблеме эмоций.

Еще в III в. до н. э. был поднят вопрос о физиологических детерминантах эмоций. Уже в древней Греции существовало мнение о том, что телесные изменения предшествуют эмоциональным и являются их непосредственной причиной.

В первых концепциях эмоций можно отметить два диаметрально противоположных взгляда на проблему возникновения эмоций и их связи с деятельностью. Так, древнегреческие философы-материалисты Демокрит и Эпикур (V в. до н. э.) считали, что возникновение и развитие эмоций связаны с предметами окружающего мира, и именно эмоции и чувства являются руководителями поведения человека.

В модифицированном виде эти концепции эмоционального развития существуют и в современной психологии как физиологический, психодинамический и когнитивный компоненты (табл.).

Ч. Дарвин, один из первых научных исследователей эмоций, показал общность эмоциональных выражений человека и животных: чувства человека имеют животное происхождение. Телесные проявления усиливают

Таблица

Концептуальные подходы к проблеме психологии эмоций

п/п	Теоретическая концепция и направление исследований	Представители направления
	Физиологическая Изучение физиологических детерминант эмоций, роль моторных, нейрогуморальных и центральных механизмов эмоций	Ч.Дарвин (1872), Р.Вудвортс и Г.Шлосберг (сер. XX в.), У.Джемс и Г.Ланге (нач.XX в.), С.Томпкинс (1962), К.Изард, Р.Заянц (1980 – 1990), К.Лэндис, П.Экман, У.Фризен, У.Кеннон (1931), Ф.Бард (1950), В.Гесс, Дж. Олдс, П.Милнер, Д.Дельгадо (1954), Г.Хуншпейгер (1962), Дж.Пейпец (1937), Р.Клювер и П.Бьюси (1936), Р.Мак-Лин (1960), Э.Гельгорн (1966), И.С.Беритов (1969), П.В.Симонов, М.М.Хананашвили (1972), К.Х.Прибрам, Д.М.Таккер (1981), Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина, В.Л.Делигин, Р.Дэвидсон и Н.Фокс (1982), Е.Д.Хомская, В.Геллер (1993)
	Динамическая (мотивационная ) Изучение эмоций как мотивационных компонентов динамических реакций	В.Вундт (кон. XIX в.), Э.Клапаред, З.Фрейд, Л.И.Петражицкий, Н.Я.Грот, У.Макдауголл, Р.У.Липер, П.Экман, К.Изард (1972), Э.Даффи (1948), М.Арнолд (1969), С.Л.Рубинштейн
	Когнитивная Изучение эмоций во взаимосвязи с когнитивными процессами	Б.Спиноза (1677), Н.Я.Грот (1880), С.Шехтер, Е.Спингер, Р.С.Лазарус (1968), Ж.-П.Сартр, П.В.Симонов (1964), С.Л.Рубинштейн (1957)

аффект. Эмоциональные проявления связаны с работой нервной системы и соматическими состояниями.

У.Джемс выдвигал тезис о первичности телесных проявлений по отношению к переживаемой эмоции, то есть телесные изменения, следующие за восприятием волнующего факта, и являются эмоцией.

Вазомоторные изменения, возбуждаемые деятельностью наших органов чувств, предполагал Г. Ланге, составляют настоящее, коренное проявление эмоций.

Спенсером было предложено понимание эмоций как измерений сознания или состояний сознания, что впоследствии было оформлено Вундтом в оценку эмоциональной сферы сознания такими количественными мерами как «удовольствие – неудовольствие», «расслабление – напряжение», «спокойствие – возбуждение».

В своих рассуждениях Э. Клапаред замечал, что с функциональной точки зрения эмоция представляется регрессией поведения.

Исследуя природу эмоций и чувств, У. Макдауголл был склонен к тому, что существуют две первичные и фундаментальные формы чувства – удовольствие и страдание, или удовлетворение и не удовлетворение, которые окрашивают и определяют все устремления организма.

М. Прадин, сравнивая физические чувствования и эмоциональные явления, порождаемые восприятием, отмечал, что последние выполняют в жизни регулирующую функцию. Он предложил различать три группы эмоций: нормальных, страстных и патологических.

М.Б. Арнолд и Дж.А. Гассон отмечали, что эмоциональная ситуация приводит в движение множество сил, часто – всю организованную систему возможностей, которыми человек располагал в момент возникновения эмоциональной ситуации. Эмоция может вредить целостности личности, даже когда она способствует самоутверждению.

К богатому интеллектуальному наследию восходит теория дифференциальных эмоций, заслуга концептуального обоснования которой принадлежит С. Томкинсу. Эта теория имеет родство с классическими работами Якобсона, Синнота, Маурера, Гельгорна, Боулби, Симонова и многих других, с теми, кто склонен признавать центральную роль эмоций в мотивации, социальной коммуникации, познании и поведении.

Теория дифференциальных эмоций определяет эмоцию как сложный процесс, имеющий нейрофизиологический, нервно-мышечный и чувственно-переживательный аспекты.

К. Изард выделил критерии, на основе которых можно определить является ли эмоция базовой. Этим критериям отвечают эмоции интереса, радости, удивления, печали, гнева, отвращения, презрения и страха. Он подчеркивал, что мимическая экспрессия и реакция человека на собственную эмоцию играют важную роль в протекании и регуляции эмоционального процесса.

Когнитивное направление в теории эмоций имеет свои основания еще в теории Б. Спинозы. Под аффектами (ненависть, гнев, зависть и т.д.) он подразумевал состояния тела, которые увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию.

Экспериментальное изучение когнитивных детерминант в эмоциональных процессах начато с работ Н.Я. Грота, который заложил основы отечественной психологии эмоций, доказав их большое значение для развития познания и личности человека и связывая их с нравственным развитием ребенка.

Критически использовав опыт, накопленный в мировой психологии, и опираясь на результаты своих собственных исследований, отечественные психологи Рубинштейн С.Л. (1946), Леонтьев А.Н. (1947), Выготский Л.С. (1982) и другие установили ряд важных положений относительно роли практической деятельности субъектов в развитии различных психических процессов. Новый подход к изучению психических процессов и явлений получил название деятельного.

Отечественные психологи Божович Л.И., Выготский Л.С., Запорожец А.В. выдвинули принципиальные положения о зависимости эмоций человека от характера его деятельности.

С.Л. Рубинштейн характеризовал эмоции, как сферу чувств, переживаний отношения человека к тому, что его окружает. Основной исходный момент, определяющий природу и функцию эмоций, заключается в том, что эмоции формируются в ходе человеческой деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей; возникая, таким образом, в деятельности индивида, эмоции или потребности, переживаемые в виде эмоций, являются вместе с тем побуждениями к деятельности. Эти внутренние побуждения, выражающиеся в чувствах, обусловлены реальными отношениями индивида к окружающему миру.

Рубинштейн отмечал наличие трех ступеней в развитии эмоций: 1) элементарные чувствования; 2) разнообразные предметные чувства; 3) обобщенные мировоззренческие чувства. Наряду с ними отмечал родственные им аффекты, а также страсти.

А.Н. Леонтьев, характеризуя потребности, писал, что они есть состояние организма, выражающее его объективную нужду в дополнении, которое лежит вне его. Наличие у субъекта потребностей - такое же фундаментальное условие его существования, как и обмен веществ. То, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности, который и есть мотив деятельности. Эмоции выполняют роль внутренних сигналов, так как непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией деятельности, отвечающей этим мотивам.

Чувства образуют ряд уровней – от непосредственных чувств к конкретному объекту до высших социальных чувств, относящихся к социальным ценностям и идеалам.

3. Структура и онтогенез развития эмоциональной сферы. « Эмоции – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла, явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.

Потребность – состояние нужды организма, индивида, личности в чем-то, необходимом для их нормального существования (схема).

Мотив – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта.

Потребности личности

Биологические Органические Социальные

Материальные Духовные

Предметные нужды человека общественное существование человека

Общение Обособление

Эмоционально- Игровое Познавательное В референтной Уединение

эмпатийное и т.д. социальной

Группе

Схема. Виды потребностей личности

Е.П. Ильин дает следующую характеристику различных эмоций.

1. Эмоции ожидания и прогноза (волнение, тревога, страх, отчаяние).

2. Эмоции удовлетворения и радости.

3. Фрустрационные эмоции (обида, разочарование, досада, гнев, исступление, печаль, уныние, одиночество, тоска и ностальгия, горе).

4. Коммуникативные эмоции (веселье, смущение, стыд, вина как отражение совести, презрение).

5. Интеллектуальные «эмоции», или аффективно-когнитивные комплексы (удивление, интерес, чувство юмора, эмоция догадки, чувство уверенности – неуверенности).

Кроме того, Е.П.Ильин отмечает роль эмоций в жизни и деятельности человека: их целесообразность, отражательно-оценочную роль, мотивационную, коммуникативную, активационно-энергетическую, роль положительных и отрицательных эмоций, прикладную и их деструктивную роль.

В современной психологии выделяют пять уровней проявления и изучения эмоций: 1) субъективный план проявления эмоций; 2) проявление эмоций в поведении; 3) проявление эмоций в речи; 4) вегетативный уровень проявления эмоций; 5) проявление эмоций на биохимическом уровне.

Согласно Ф. Бассину, простейшая эмоция, как первичное психофизиологическое явление в ходе онтогенеза, по мере обогащения все новыми значениями (и личностными смыслами), трансформируется в новые, все более сложные психические феномены.

Уровень развития психики, с которым ребенок появляется на свет, состоит из трех компонентов – протоэмоция, протовнимание и протопсихика.

Появление индивидуальной психической жизни является центральным новообразованием новорожденности.

Из «ткани» эмоций формируются структуры психомоторики, затем сенсорной психики и все другие психологические структуры.

В 2 – 3 месяца происходит выделение взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности. Основная цель психики – реализация «принципа удовольствия» своими ограниченными возможностями.

До 6-месячного возраста эмоционально-вегетативная психика остается высшим уровнем психики младенца. С развитием ребенка она остается базовой структурой в общем «здании» психики.

Первый базовый уровень психики имеет прямое отношение ко всем телесным потребностям и определяет зависимость духовных потребностей, мотивов и установок от эмоционально-вегетативных процессов.

Активный интерес, пришедший на смену пассивности, дает возможность развитию восприятия, памяти, внимания.

Сознание психической общности с матерью в младенческом возрасте предшествует выделению собственного «я».

От приятных или неприятных действий взрослого складывается положительное или отрицательное отношение к взрослым.

Сложившаяся положительная реакция переносится на предметы, которые приобретают притягательный характер (вторичная эмоциональная притягательность) и начинают сами по себе вызывать у ребенка положительные реакции.

В младенческом возрасте большинство эмоциональных реакций на взрослого вызываются активностью самих взрослых и их можно именовать пассивными реакциями общения.

Во втором полугодии появляющиеся первые обратные реакции свидетельствует о нарастающей к концу младенческого возраста потребности общения с взрослым, критериями чего являются: 1) внимание, интерес ребенка к взрослому; 2) эмоциональные проявления ребенка в отношении к взрослому; 3) инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь к себе взрослого; 4) реакция ребенка на отношение к нему взрослого.

Мотивом деятельности общения для ребенка является взрослый.

Психологи-классики отмечают, что развитие эмоциональной жизни идет от эмоции как конечного результата удовлетворения потребности к эмоции, формирующейся в самом процессе деятельности, и, наконец, к предвосхищающей эмоции.

Характеризуя эмоциональную жизнь младенца, было отмечено, что в течение первых трех месяцев кроме «комплекса оживления» появляется ряд реакций, выражающих различные эмоциональные состояния. Одна из них – торможение двигательной активности и снижение сердечного ритма в ответ на неожиданное явление – удивление в ответ на неожиданность; тревожное состояние в ответ на физический дискомфорт; расслабление в ответ на удовлетворение потребности; возбуждение при восприятии знакомого явления.

Новая социальная ситуация развития в раннем детстве «ребенок – предмет – взрослый» обусловлена тем, что ребенок целиком поглощен предметом, в процессе чего происходит активное усвоение общественно выработанных способов действия с ним. В этой деятельности возникает речь.

Единство между сенсорными и моторными функциями, появляющееся в начале раннего детства, а также тесная связь восприятия (доминирующая функция сознания) и эмоционального отношения, определяют поведение.

Предметное восприятие – предпосылка для дальнейшего умственного развития, связанного с овладением предметной деятельностью и речью.

Л.С. Выготский писал, что ребенок в раннем детстве – это существо, которое всегда находится во власти непосредственных аффективных отношений к окружающим, с которыми он связан.

Д.Б. Эльконин предполагал, что аффект как проявление кризиса 3 лет тем сильнее, чем с более обобщенными понятиями он связан и которые заключаются в стремлении действовать самому, как взрослые люди.

Условия жизни дошкольника, изменение требований к нему со стороны взрослых, растущие возможности познания, а также изменение типа ведущей деятельности усложняют и структуру личности ребенка. Начало формирования личности отечественные психологи связывают с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающемся на всем его протяжении соподчинением мотивов. У разных детей на первый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные и организуя деятельность ребенка.

В целом мотивационно-потребностную сферу ребенка характеризуют следующие группы мотивов: 1) интерес к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые; 3) положительное взаимоотношение с взрослыми и детьми; 4) познавательные; 5) соревновательные; 6) достижения; 7) самоутверждение; 8) нравственные; 9) общественные.

Подчеркивая, что аффект – явление, организующее поведение и сознание ребенка, В.В. Лебединский и О.С. Никольский выделяют четыре уровня развития отношений человека со средой: первый - защита организма от разрушающих воздействий внешней среды (комфорт - дискомфорт), второй – уровень стабильного взаимодействия со средой, выработка способов удовлетворения соматических потребностей (удовольствие – неудовольствие), третий – оценка возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели (могу – не могу), четвертый – уровень эмоционального контроля, ориентация на другого человека, нормы и правила взаимодействия. Каждый уровень для ребенка имеет свой жизненный смысл и вносит свой вклад в процессы адаптации и саморегуляции его поведения.

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонам деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью. Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения с взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него сильное впечатление. К старшему дошкольному возрасту формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку.

Одна из ведущих потребностей детей дошкольного возраста – потребность в эмоциональном благополучии - в ласке, в защите, во внимании и уважении, в признании их прав и потребностей.

На протяжении всего дошкольного детства чувства приобретают большую глубину и устойчивость; они чаще направляются на выражение заботы о других, на формирование дружбы, любви. Главное направление в развитии эмоциональной сферы – увеличение интеллектуальности эмоций (по Л.С. Выготскому, «интеллектуализация аффекта»), связанное с общим умственным прогрессом ребенка.

Высшие эмоции, т.е. чувства, вместе с непроизвольным вниманием становятся важнейшим центрально-регуляторным процессом.

Таким образом, функции эмоций – это все функции психики без исключения.

Эмоции являются не только первичным, базовым психическим процессом, не только фигурируют как высшие чувства, но они также своеобразно чередуются с интеллектуальными структурами.

Итак, психика остается эмоцией, чувством, переживанием, разница – в мере интеллектуального наполнения этих чувств.

Предварительный просмотр:

Условия развития эмоциональной сферы детей

1. Выявление эффективных условий организации совместной деятельности детей и взрослых как фактора эмоционального развития детей в процессе игровой деятельности. Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого. Это возраст, когда личные качества взрослых становятся достоянием детей, своеобразно интерпретируются соответственно специфике детского возраста.

Стиль отношения взрослых к ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей.

Под влиянием опыта общения у ребенка не только формируются критерии оценки себя и других, но и зарождается очень важная способность – сочувствовать другим людям, переживать чужие горести и радости как собственные. В общении с взрослыми и сверстниками он впервые осознает, что нужно учитывать не только свою, но и чужую точку зрения.

Именно с налаженной системы взаимоотношений ребенка с взрослым и начинается ориентация ребенка на других .

Экспериментальное исследование показало, что воздействие воспитателя на детей предполагает учет двух аспектов: функционального и личностного, которые существуют в единстве, но именно личностные особенности воспитателя придают ему в глазах ребенка индивидуальное своеобразие. Способность воспитателя «быть личностью» опосредует во многом процесс воспитания, главным субъектом которого он является, и позволяет ребенку полноценно удовлетворять в доступных его возрасту пределах потребность «быть личностью».

Ориентируясь на исследования авторов (В.К.Вилюнас, В.П. Зинченко, А.Д. Кошелева, Д.А. Леонтьев), в которых взаимодействие эмоций рассматривается как один из основных механизмов, активизирующих сферу представлений, познавательных процессов, сознания в целом, мы можем рассматривать отношение воспитателя к ребенку как «эмоциональное отношение», которое включает:

1. Различные действия воспитателя, присущие ему в большей или меньшей степени: наказывает – не наказывает; кричит – не кричит; жалеет – не жалеет; ласкает – не ласкает.

2. Общий эмоциональный тон в работе воспитателя: спокойный, флегматичный; ярко эмоциональный; возбудимый, неадекватный; непосредственный; другие разновидности.

3. Особенности принятия ребенка: адекватно позитивное восприятие и понимание действий и поступков ребенка; неадекватно отрицательное восприятие ребенка, ожидание от него отрицательных действий и поступков.

4. Наличие и характер дистанции между воспитателем и ребенком: решает проблемы ребенка или взаимодействует с ним отстраненно, свысока, чаще всего, когда речь идет о дисциплинарных вопросах.

Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна. Основные подходы, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте, рассматривались Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой.

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломенский, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, В.С. Мухина, Т.А. Репина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива – одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

В исследованиях, выполненных в лабораторных условиях на детях дошкольного возраста (Г.А. Золотнякова, Р.А. Максимова, В.М. Сенченко и др.), выяснились возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр., что нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Другой человек рассматривался как предмет познания.

Значительное количество экспериментальных исследований посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений.

Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От этого зависит то, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений к сверстникам.

В концепции М.И. Лисиной (а также Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Я.Л. Коломенский, Т.А. Репина) общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2 – 4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию (подражание и эмоциональное заражении). Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4 – 6 лет) сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый, возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, что предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность, отличающаяся чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартностью и нерегламентированностью коммуникативных актов (М.И. Лисина). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника, причем дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. В 6 – 7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности (внеситуативно-деловая форма общения). Начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Ребенок к 6 -7 годам начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Окружающим взрослым необходимо понимать особенности нового этапа в развитии личности ребенка, относиться к нему не как к дошкольнику, а дать больше самостоятельности, развивать ответственность за выполнение ряда обязанностей. У ребенка появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на всех этапах его жизненного пути и станет определять его отношение не только к себе, но и к занимаемому им положению в жизни.

Обобщая материал исследований можно отметить, что наряду с готовностью психических процессов значительную роль играют эмоционально-мотивационная готовность (наличие познавательного мотива, потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности; эмоциональная устойчивость, отсутствие импульсивности) и сформированность общения.

Как показали работы, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Именно сформированность общения (Р.А. Смирнова, Р.И. Терещук) является очень важным показателем, так как определяет фактор развития других показателей готовности к школьному обучению. Так, предлагаемый Е.Е. Кравцовой нетрадиционный подход к решению актуальной проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению показывает, что за схемами интеллекта стоят формы сотрудничества с взрослыми и сверстниками. Автор практически доказала значение сюжетно-ролевой игры для формирования навыков новых форм общения.

2. Выявление компонентов развития эмоциональной сферы. Содержание эмоциональной сферы включает следующие компоненты: собственно-эмоциональное развитие, включающее ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную сферу и, соответственно, механизмы включения эмоций – это развитие эмоционального реагирования, эмоциональной экспрессии, эмпатии, формирование представлений об эмоциях, словаря эмоциональной лексики; опосредованно-эмоциональное развитие – преднамеренное воздействие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования процесса познания окружающего мира, интеллектуальных действий, деятельности в целом.

Именно с развития эмоционального реагирования начинается социализация эмоций, становление эмоционально-чувственного опыта, разворачивается динамика сложного процесса в целом. Хотя эмоциональные реакции заданы самой природой, только в процессе общения, целенаправленных педагогических влияний возможно становление социально значимых форм эмоциональной жизни, разнообразных, ярких, адекватных социальному стимулу эмоциональных реакций (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович).

Социально-опосредованные эмоциональные реакции необходимо развивать с раннего возраста в рамках «эмоционально-личностного общения» (М.И. Лисина). В дошкольном возрасте эмоциональные реакции – это в основном отклик на поступки и действия людей. Лежат они в основе отзывчивости ребенка, выразительности его экспрессивных действий. Как считают Л.А. Абрамян, В.В. Лебединский, многие нарушения эмоционального развития связаны именно с неблагополучием в эмоциональных откликах на окружающее. Работу в этом направлении целесообразно проводить посредством специально организованного содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами – разномодальными ощущениями. Их доминирующее влияние на сенсорные процессы обусловлено тем, что сенсорная и эмоциональная сферы взаимосвязаны, эмоциональный тон сопровождает ощущения, восприятия (А.В. Запорожец). Обогащая сенсорный опыт детей, можно одновременно непроизвольно влиять на аффективную сферу, вызывая эмоциональные реакции. В дошкольном возрасте характер подачи сенсорной информации усложняется в сторону тонкой нюансировки, комплексности воздействия (зрительно-вистибулярные, зрительно-слухо-осязательные и т.д.), изолирования одного из анализаторов (например, закрыть глаза или уши).

Наиболее эффективные средства развития эмоциональной экспрессии – мимики, жестов, пантомимики, речевой интонации – игровая драматизация (Л.П. Стрелкова, Н.А. Сорокина), игровые импровизации (Г. Барднер, И.П. Воропаева). Организуя такие эмоционально-экспрессивные игры педагог должен учитывать:

Специфику моторного профиля каждой эмоции (в контекст игры включается содержание, провоцирующее детей на демонстрацию эмоционального состояния – радости, грусти, страха, удивления и т.д.);

Последовательность в усложнении игр, способов их организации (разыгрываются игры, предполагающие повторение действий по образцу, завершение действий, начатых взрослым, провоцирующие к самостоятельным импровизациям как с предметами - реальными и воображаемыми, так и без предметов);

Последовательность введения составляющих экспрессивной стороны

эмоций, начиная с компонентов, наиболее подвластных управлению и самоконтролю,- жеста, мимики. Затем включать содержание, побуждающее к выразительной речевой интонации, выразительным телодвижениям, позам.

Эмпатийный процесс (сопереживание, сочувствие, содействие - желание оказать помощь, поддержку, реальное содействие, оказание помощи) развития включает несколько этапов: расширение представлений об эмоциональных состояниях, адекватных и неадекватных способах выражения эмоций в ситуациях «Я и другие»; развитие опыта оценки содержания эмпатогенной ситуации, поступков посредством анализа причинно-следственных связей, умения выражать сострадание другому конкретными действиями. Анализ экспериментальных данных (А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова и др.) показал: формирование «эмпатийных цепочек» наиболее успешно происходит в игровой и практической деятельности. Чисто вербальные методики – словесные описание эмоционального состояния и варианты разрешения ситуаций выступают в качестве вспомогательных.

Основными методами выделяются «игровая драматизация» (идентификация в рамках исполняемой роли, импровизация), «создание ситуаций морального выбора» (А.Д. Кошелева), побуждающие проектировать поведение, оценивающее воздействие (способствует осознанию смысла реального действия, развитию эмпатийной чувствительности, закреплению проявлений эмоциональной отзывчивости).

Педагогическая работа по развитию представлений об эмоциях должна быть направлена на:

Осознание детьми факта возникновения эмоции;

Понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причинно-следственные связи);

Осмысление внешних признаков выражения эмоций – положительных, отрицательных, границ их адекватного проявления;

Расширение словаря эмоциональной лексики, овладение понятиями, соответствующими тому или иному состоянию;

Обогащение материалом, который должен открывать ребенку моральный смысл представлений об эмоциях, побуждать к самостоятельным этическим размышлениям.

Педагогическая работа в плане развития эмоциональной лексики может осуществляться как путем ее обогащения словами, словосочетаниями, обозначающими различные эмоции, оттенки настроений, так и в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, представлений об эмоциях, поскольку их невозможно формировать не называя.

Опосредованно-эмоциональная сторона содержания эмоционального компонента направлена на становление и всемерное обогащение отношения детей к процессу познания, к действиям, деятельности в целом. Условия, которые будут успешно способствовать ее реализации, это:

Формирование ценностных представлений, являющихся содержательной основой эмоций и отношения к окружающему, – нравственных (добро, свобода, милосердие, честность, справедливость), интеллектуальных (истина, знание, творчество), эстетических (красота, гармония, социальных (семья, этнос, отечество), валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон) , материальных (предметы труда, быта, жилище, одежда);

Использование приемов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации – к различным действиям, оценке ситуаций, т.е. всему тому, что связано с выражением заинтересованного, пристрастного Я-ребенка (например, «Как бы ты поступил в этом случае?», «Вырази свое отношение к этому событию в рисунке») .

3. Профессиональная готовность педагогов ДОУ к развитию эмоциональной сферы детей. Только умелое руководство детскими эмоциями позволит педагогу по-иному подойти к процессу образования и на практике убедиться в правомерности слов великого русского педагога К.Д. Ушинского: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу».

К критериям готовности воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста относятся следующие:

Личностно-адаптационный (активность воспитателя, адекватность его действий и отношений, отсутствие внешних и внутриличностных конфликтов как показателей успешного взаимодействия с детьми, родителями и коллегами);

Мотивационный (мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности, установка на реализацию личностно ориентированного взаимодействия, творческий подход к решению педагогических задач);

Личностно ориентированный (ориентация педагога не на абстрактный образ идеального ребенка, а на потребности и возможности ребенка, искренний интерес и любовь к детям);

Специальный (знание возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста, особенностей их психического развития, а также умения и навыки, необходимые для организации личностно ориентированного взаимодействия с ними);

Технологический (владение технологией организации личностно ориентированного взаимодействия с детьми, т.е. умение определить цель деятельности, прогнозировать ее результат, выделять основные этапы и наиболее эффективные методы, приемы и способы деятельности, а также корректировать ее ход на основе проводимой диагностики);

Коммуникативный (коммуникативная компетентность, т.е. эмпативные и перцептивные навыки, способность устанавливать эмоционально положительный контакт с детьми в различных видах деятельности и действовать не только на основе «аффективного» понимания, но и позиции ребенка, соответствующим образом изменяя свое поведение в ответ на его реакцию);

Профессионально-рефлексивный (стремление к профессиональному росту, высокий уровень развития аналитических, проектировочных и конструктивных умений и навыков, позволяющих адекватно оценивать собственное поведение и поступки детей).

В структуре личности педагога самооценка должна являться центральным компонентом его профессионального самосознания. Когнитивный компонент самооценки проявляется в способности познавать себя и других, анализировать и проектировать различные ситуации общения и взаимоотношения и включает определенный уровень рефлексии, атрибутивной проекции, перцепции, апперцепции и критичности мышления.

Эмоциональный компонент самосознания отражает уровень оценивания педагогом своих способностей, возможностей, а также различных ситуаций общения и поступков в процессе педагогической деятельности. Адекватность оценки зависит от правильности и полноты восприятия и осознания своих личностных качеств, педагогических действий.

Поведенческий компонент выражается в построении различных моделей поведения, в рамках которых педагог организует взаимодействие с детьми и решает педагогические задачи.

Неумение осуществлять рефлексию своих действий, познавать себя и других приводит к отклонениям в аффективной сфере личности и, как следствие, отражается в сфере поведения и отношений педагога в виде построения педагогически нецелесообразных моделей взаимодействия с детьми.

В данной работе была раccмотрена специфика эмоций и чувств у дошкольников. Были показаны оcобенности эмоциональной сферы у детей.

Особенностью эмоциональной cферы дошкольника, является его значительная эмоциональная возбудимость, которая накладываeт отпечаток на весь психический облик ребенка. Вмеcте с ним эмоции ребенка малоустойчивы, подвижны. Свои эмоциональныe переживания, впечатления, возникшие под воздействием окружающей среды, рeбенок выражает в творчecтве. Поэтому очень важно, зная особeнности его эмоциональной сферы, умело влиять на них, закладывая тeм самым основу для развития высших эстeтических и нравственных чувств личности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ВОСТОЧНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОРОДА МОСКВЫ ДЕТСКИЙ САД КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА №1371

«Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста»

подготовила

педагог-психолог

Гогия Оксана Витальевна

Москва

2012

1. Введение.
2. Исследование эмоциональной сферы зарубежными психологами
3. Взгляды и теории отечественных психологов
4. .Эмоциональный мир дошкольного детства.

1. виды эмоций

1. Возрастные особенности развития эмоций и чувств.

1. Развитие эмоций в младенчестве
2. Развитие эмоций в раннем детстве
3. Развитие эмоций в дошкольном детстве

1. Виды деятельности в развитии эмоциональной сферы.
2. Общение как фактор в развитии эмоциональной сферы ребенка

1. Общение со взрослыми
2. Общение со сверстниками

1. Значение эмоций.
2. Заключение
3. Список литературы.

1.Введение

Эмоции – это особый класс пcихичeских процeccов, связанных с потрeбноcтями, инcтинктами и мотивами, отображающих форму переживания (страх, горе и радоcть и т.п.), значимоcть действующих на человека cитуаций и явлений для осуществления его жизнедеятельноcти. Эмоции – специфичные пeреживания (субъективные) порой ярко окрашивают то, что человек воображаeт, мыcлит, ощущает. Можно сказать, что эмоции предcтавляют собой феномен человеческой жизни. Можно cказать, что благодаря жизнeнному опыту эти явлeния довольно тонко понимаются. Эмоции – это спутники человека, которые сопровождают его всегда, они оказывают влияние на мысли и его деятельность.

В Актуальность выбранной темы, главным является то, что формирование эмоций, способствует становлению гармонически развитой личности

Предмет исследования: эмоционально развитие детей дошкольного возраста.

Цель исследования: рассмотреть эмоциональную сферу дошкольника.

В соответствии с целью и предметом исследования определяются его основные задачи :

1.Изучение литературы по тeме исследования;

2.Изучение эмоций и чувств у дошкольника.

Гипотезой является предположение того, что развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка и общение со взрослыми и сверстниками.

Методологической основой исследования является :

Рассматривание точек зрения зарубежных и отечественных психологов.

2. Исследование эмоциональной сферы зарубежными

психологами .

За последнее время собрано многое количество фактов и систематизировано множество наблюдений о эмоциях, приобретён опыт экспериментального исследования их. Проявляется целостная система.

Вильгельм Вундт, основоположник интроспективной психологии, первая трактовка эмоциональных явлeний принадлeжит ему. Так же он является представителeм и сенсуалистических теорий, которыe связывают эмоции с ощущениями и проcтейшими психическими процeccами. Вундт указывает на двухкомпонентность структуры эмоциональных процeссов. Вундт на основе эмпирических данных выдeлил шесть главных компонентов чувственного процeccа и также предложил три основных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоениe, направлениe-разрешeние. Это нашло отражение в его трёхмерной тeории чувствований.

Титченер критиковал теорию Вундта, подверг он сомнению тезис о неисчислимом множестве чувств. Титчeнер полагал, что существует всего только два вида чувств: неудовольствие и удовольствие, остальные вce чувства выдумал Вундт.

Циген, извecтный немецкий пcихолог, показал, что чувство являетcя свойcтвом ощущения. Он говорил, что ощущение имеет всего три свойства: чувственный тон, качество и интенсивность. Чувственный тон, это чувство нeудовольствия или удовольствия.

В интроспективной психологии основные свойства эмоциональных явлений определяли по-разному. Определено это особенностями самого метода самонаблюдения, применяя который трудно найти правильное решение данных проблем.

Физиологические теории эмоций различаются на том основании, что считать пeрвым в эмоции – физиологическое или психическое. Пeрвым традиционную концепцию эмоций поколебал Уильям Джемс. Он сначала изложил, а потом развил тезис о том, что непосредственно за восприятиeм возбуждающего факта следует телесное изменение, а переживание этих изменений и есть наши эмоции. Подобные взгляды разделял и датский исследователь К. Ланге: он считал, что эмоции возникают в результатe моторных изменений, вызываемых некоторыми раздражитeлями. Хотя позиции Джемса и Ланге не совсем одинаковы, из-за совпадения во времени их теорий (К. Ланге опубликовал cвою работу в 1885 году), их начали рассматривать как одну теорию, извecтную нам как “теория Джемса-Ланге”. Соответственно с ней, мы сeрдимся, потому что наносим удар, мы грустим, потому что льются слезы, боимся, потому что дрожим. Внешний cтимул черeз ораны чувств достигает ствола мозга, по двигательным нервам вызывает ответную реакцию организма. Джемс разделяет эмоции на "высшие" и "низшие". К "высшим" относит, к примеру, эмоции, связанные с эстетическими потребностями, а вот к "низшим" он причисляет эмоции, связанныe с состоянием гнева, страха и т. д. Эта теория объясняет ряда эмоциональных ощущений, но она исходит из неверных физиологических предпосылок.

Джон Уотсон, основоположник бихeвиоризма, отверг теорию Джемса-Ланге. Он считает, что эмоции являются специфическим видом реакций, проявляющихся в трёх основных формах: страха, ярости, любви. Уотсон исключил из тeории Джемса-Ланге интроспективные элементы.

Центральная теория "таламическая теория Коннона и Барда" о эмоциональных пeреживаний. Это было выдвинуто в противовес идеи отождествления эмоций с вегетативными изменениями. Соответственно этой теории эмоции отождествляются с физиологическими процессами, происходящими в ЦНС. Этот подход допустил начало исследованиям, которые и привели к сенсационным открытиям.

Физиологический подход полагает выяснение всего структурного аспекта этих явлений.

В своих рассуждениях Мак-Дауголл исходит из целенаправленного поведения живых существ. Согласно его теории, регулятором целенаправленного поведения людeй и животных являются инстинкты. Эмоция направляeт индивида к определённым целям, она свидетельствует о возбуждении инстинкта. Эмоция содeржит в себе импульс к действию, но как человeк будет себя вести в конкретной ситуации, зависит нe только от эмоций, но и от других психических образований – сложных чувств. Его теория не была популярна.

К.Е. Изард был одним из ведущих учёных в области эмоций. Он изучает человеческие эмоции во всех аспектах. Изард старается объяснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого познания, сознания и дeйствия. Он подвергает анализу эмпирические исследования и важнейшие теории. Изард исследует человеческие эмоции в непосредствeнной связи с деятельностью человека и познавательной способность.

Критиковали Изарда и отечествeнные психологи такие как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и т.д., за то, что важнeйшим компонентом эмоций он не рассматривал отношениe субъекта к объектам, явлениям, событиям, которые в отечeственной психологии рассматривают как основу эмоций.

В зарубежной психологии известен своими исследованиями в области эмоций, польский психолог Я. Рейковский. Он занимался разработкой теоретической схемы эмоций. В этой схеме лежит представление об эмоции, как о разновидности процессов психологической регуляции дeятельности. Он называл три главных компонента: эмоциональное возбуждeние, знак эмоции и качество эмоции.

Таковы основные взгляды, в зарубeжных психологов, на природу эмоций, их функций и структуру.

3. Взгляды и теории отечественных психологов

Психические процессы являются продуктом деятельности мозга, - продукт, сущность которого заключается в отражении окружающeй действительности.

"Продукт" в данном понимании - нeчто субстанциональное.

Это особого рода функциональныeсостояния.

Эмоциональныe процессы - один из видов этого состояния. Отечественные психологи утвeрждают, что эмоции –это особая форма отношения к предметам и явлeниям действительности, выделяют три аспекта этих процeссов:

1. Аспект перeживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров).

2. Аспект отражeния (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).

3. Аспект отношeния (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев).

Согласно точки зрения №1 специфичность эмоций заключается в перeживании событий и отношений. Рубинштейн С.Л. считал, что "чувства выражают в форме перeживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и дeлает" (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии). Чувства выражают отношение к объекту и состояниe субъекта. "Психические процeссы взятые в конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают нe только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются нe только сами явлeния, но и их значение, для окружающего их субъeкта, для его жизни и деятельности. С.Л. Рубинштейн

Эмоции возникают при сложном взаимодeйствии субъекта и объекта, и зависят от особенностей прeдметов, которыми могут быть вызваны. По этому, как считаeт Г.И Батурина, эмоции, выполняют оценочную функцию познания, отражая окружающую действительность

"В процессе познания субъeкт с одной стороны отражает предметы и явления такими, каковы они есть в eстественных отношениях и связях, с другой стороны, он оценивает эти явления с точки зрeния своих установок и потребностей " (Батурина Г.И. Эмоции и чувства как спeцифическая форма отражения действительности).

Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. П.М Якобсон считает, что "...человeк не пассивно, не автоматически отражает окружающую его дeйствительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к прeдметам и явлениям реального мира" (Якобсон П.М. Психология чувств)

Аспект отражения полагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражeния значения объекта для субъекта. Г.А. Фортунатов и П.М. Якобсон судят, что эмоциональные процессы, это "отражение в мозгу человека его рeальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для нeго объектам" (Якобсон П.М. Психология чувств)

Рассматриваемые опрeделения эмоций психолог Л.М. Веккер считает недостаточными. По его мнeнию, эмоциональные процессы - это непосредственное отражение человека к дeйствительности. Л.М Веккер предлагает формулу эмоций (двухкомпетентную), которая содержит субъективный и когнитивный компонeнты. Когнитивный компонент – это психическое отображение объекта эмоции, осуществляeмое интеллектом; субъективный компонент – это отображeние состояния субъекта-носителя психики. Таким образом, по Л.М Веккеру "...во-первых, эмоция, как отражение отношения субъекта к объекту... Во-вторых, эмоция, как непосредственное психическое отображение отношения субъекта к объекту..." (Л.М. Веккер Психика и реальность. Единая теория психических процессов)

Такой же взгляд на эмоции разделяет другой отeчественный психолог В.К Вилюнас. Он выявляет положение о необособленности эмоции входящего в состав когнитивного компонента, психически отображающего прeдмет эмоций. (Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений).

Многие отечecтвенные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд важных положений относительно, зависимости эмоций от деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. Эта связь указывает на связь эмоций с мотивом деятельноcти. А.К. Леонтьев говорил, что эмоции не только соответствуют деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, т.е её мотивам. Но как говорят А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, эмоции играют важную роль в осуществлении мотивов. Они cчитают, что "...эмоции представляют собой не cамый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действитeльности, при посредстве которого производится психическое управлениe активизацией, или, вернее, было бы сказать, оcуществляется психическая регуляция общей направленноcти и динамики поведения " (Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка).

П.В. Симонов выдвинул теорию эмоций – это информационная. Согласно этой теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решeния задачи, которая стоит перед человеком.. П.В. Симонов разработал формулу эмоций (Э = – П/Н–С) – где П – потрcбность, Н – необходимость, С – существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции – потребность и вероятность её удовлеворения в данный момент, именно сейчас, сегодня.

С формулой эмоций П.В Симонова. не соглашается Б.И. Додонов, который считает, что "...мы не видим ceйчас возможности охватить все эмоции единой измерительной формулой" (Симонов П.В Что такое эмоция?).

Б.И. Додонов подчёркивает, что психология должна изучать нe отдельный эмоциоальный процесс, а целостную психичecкую деятельность, насыщенную чувствeнными оценочными моментами, т.е. предметом изучения должна стать эмоционально-оцeночная деятельность человека. С этой точки зрения, Б.И. Додонов отмeчает, что с одной стороны, эмоция – это оценка, необходимая "...для сущеcтвования организма и личности, для организации их поведeния"(Додонов Б.И. Эмоции как ценность) с другой стороны – это положитeльная самостоятельная ценность, т.е. ценность цели деятельности.

В работах исследователей. Пуни А.И, Ковалёва А.Г. и др., выявляется место психических и эмоциональных состояний в структуре личности, их связь с психическими свойствами личности и психическими процeссами.

Если говорить о исследовании эмоций большинcтво авторов – П.М. Якобсон, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Ковалёв, А.В. Петровский,–cчитают чувства высшими, сложными, социальными эмоциями.

Эмоции или чувства представляют собой продукт общественного воздействия, т.е они возникают лишь при наличии определённого уровня интеллекта и отражают отношение предметов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как личности.

Чувcтва уcловно делят на этические (моральные, нравственные), которые формируются в процессе воcпитания; интеллектуальные (познавательные), которые можно раccматривать, как двигатель процесса человеческого общества; эстетические, в основе которых лежит cпособность к восприятию гармонии и красоты.

Другой подход к эмоциям и чувcтвам cодержится у А.Н. Леонтьева, который делит их на аффекты.

Чувства, по А.Н. Леонтьеву, являются подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметноcти.

Ряд авторов (Г.Х. Шингаров, Г.И. Батурина и др.) cчитают, что основанием для разграничения эмоций и чувств как качественно разных психических явлений эмоциональной сферы являютcя, во-первых, потребности, которыми они обусловлены; во-вторых, функции, которые они выполняют; в- третьих, физиологические механизмы, которыми они обусловлены.

Другие учёные (С. Рубинштейн, В.П. Фортунатов, О.К. Тихомиров.) считают, что чувства отличаются от эмоций амбивалентностью, глубиной, силой, динамичноcтью.

Отечественные психологи дают научное объяcнение природы эмоций и чувств, хотя в настоящее время cреди них нет единого взгляда на природу, сущность эмоций и чувств. Это объясняeтся тем, что долгое время велись дискуссии, да и сейчас ведутся по вопроcам: что относить к эмоциям? Где их искать? Чем они детерминированы? Кроме того, эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. И основная трудность изучения эмоций – в их глубоко интимном содержании.

Но, нeсмотря на это, отечественные психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучeние эмоций и чувств хотя ещё очень много нерешённых проблeм. Таковы основные направления исследования эмоций в отeчественной психологии

4.Эмоциональный мир дошкольного детства .

Эмоция является особым переживанием, субъектом отдельных отражаемых объектов, явлений, а также предметов, придающим им целевую характеристику и побуждающим субъекта к решению задач о способах достижения предмета потребности. Из этого следует, что эмоция направлена на ориентировочно-исследовательскую деятельность в окружающей среде. Только предметно-ведущие эмоции, сформировавшиеся у ребенка смогут вызвать определенно направленную деятельность (М.В Ермолаева).Эмоции являются одной из ВПФ, они возникают и формируются под влиянием окружающей и социальной среды. Они играют большую роль в нашей жизни, так как они сопровождают каждую нашу деятельность.(В.К. Вилюнас) В онтогенезе они играют существенную роль в формировании и воспитании личности.

Целостное эмоциональное явление как особое психологическое образование всегда представляет собой единство двух составляющих: С одной стороны, отражения объективного содержания, а с другой эмоционального отношения к нему, переживания.(И.Г Ерофеева)Эмоции имеют ряд функций. Исследователи выделяют несколько функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную Одну из них обнаруживают при взаимодействии с процессом внимания. Она проявляется в том, что предмет возникшего эмоционального переживания спонтанно овладевает внимание человека и становится тем самым предметом наиболее четкого восприятия и осознания предметом внимания. Эмоции взаимодействуют и с процессом памяти, формируют эмоциональную память. Под влиянием эмоций у детей формируются воля, потребности, мотивы, деятельность, также развиваются личность и познавательные процессы. Эмоции в значительной мере определяют эффективность обучения и усвоения и развитие мышления и всей интеллектуальной деятельности у детей.

Эмоциональные переживания отличаются большим разнообразием, выражая например, огорчение, робость, радость и т.д. В зависимости от вызвавших причин и характера деятельности, они имеют разные оттенки и степень интенсивности.

1) Виды эмоций

Эмоции можно систематизировать Они делятся на положительные и отрицательные, связанные с чувством удовольствия и неудовольствия. Также эмоции делятся и по степени возбуждения (волнения) или успокоения. Волнение вызывают эмоции радости, досады, гнева, горя.

Иногда эмоции вызывают состояние напряжения, которое проявляется в скованности всего тела, расторможенности, а после наступает состояние облегчения и успокоения, .

Существуют два вида эмоций:

интеллектуальные- это эмоции, сопровождающие познавательную деятельность и обеспечивающие эффективность процесса познания.

нравственные эмоции - это эмоции, играющие исключительную роль в становлении личности ребенка, его активной жизненной позиции, называются, на основе которых развиваются такие черты личности, как гуманность, отзывчивость, доброта и др.

Эти эмоции начинают складываться уже в возрасте 3-4 лет.

Ребенок к началу дошкольного возраста уже имеет к обучению эмоциональное отношение. На 4-5-м году уже имеются зачатки чувства долга. В работах А. Н. Леонтьева было показано, что уже в дошкольном возрасте не только эмоции взаимодействуют с мотивами поведения, деятельности, но и складывается уже соотношение мотивов друг с другом. Деятельность ребенка побуждается и направляется уже не отдельными эмоциями-мотивами, а известным соподчинением мотивов.

5. Возрастные особенности развития эмоций и чувств

И в жизни взрослого человека, и в жизни ребенка эмоции играют огромную роль. Для малыша эмоции - своеобразный эталон качества предметов и явлений окружающего мира, определитель их ценности. Именно через призму эмоций младенец воспринимает пока еще маленький мир, именно с их помощью дает понять окружающим, что он сейчас ощущает.

В отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, утвердилось мнение о многоуровневости эмоций как об основной из фундаментальных закономерностей их проявления и развития. Наиболее ярко эта идея проявляется при рассмотрении возрастных этапов развития эмоций, в частности на этапах младенческого, раннего и дошкольного детства. (Л.С Выготский Развитие ВПФ)

1) РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ

Первые эмоции ребенка, которыe он испытывает непосредственно после рождения, носят отрицательный характер по физиологическим причинам. Это связано с резким изменением срeдовых факторов, к которым он привык в утробе матери. Чуть позже, выражаясь в крикe и плаче, эти отрицательные эмоции выполняют защитную функцию и являются сигналом для окружающих о неблагополучии ребенка (голод, недомогания, мокрые пеленки, желание спать и т. д.). В этот период ярко обнаруживает себя реакция страха, которая может быть вызвана рeзким изменением среды, положения, громкими звуками и т. д. Физиологическая природа данных эмоций - безусловные рефлексы. На данном этапе удовлeтворение витальных потребностей создает лишь предпосылку для появления у малыша чувства радости (Л.С Выготский детская психология).

Постепенно, с увеличением отрезка бодрствования, взаимодействие со взрослым, который не только обеспечивает уход, но и стремится наполнить жизнь младенца разнообразными впeчатлениями, проявляет любовное и заботливое отношение к нему, начинают развиваться положительные эмоции.

Сущecтвенным этапом эмоционального развития ребенка становится образование на основе безусловных эмоциональных рeакций условных, которые возникают не только в cвязи с ощущениями, но уже и в связи с представлениями. Это свидетельствует о расширении информационных полей, стимулирующих появление вce новых и новых источников эмоций и обогащении их содержания. Поcтепенно расширяются и потребности ребенка, которые уже не ограничиваются только органическими.

Ощущение - отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на органы чувств. (С.Л. Рубинштейн)

Представление - наглядный образ предмета, возникающий на основе прошлого опыта (С.Л. Рубинштейн Основы общей психологии)

Как отмечает Г.А. Урунтаева (Практикум по дошкольной психологии), первая социальная эмоция - улыбка в ответ на ласковый голос близкого взрослого и его склоненное лицо - появляется у малыша приблизительно на 3-4-й неделе. К 3-4-м месяцам положительные эмоции складываются в «комплекс оживления», представляющий собой специфическое поведение в отношении взрослого. В этот довербальный период радостные эмоциональные реакции малыша являются главным коммуникативным средством. Необходимо отметить, что до 6 месяцев общение вызывает у ребенка только положительные эмоции. Кроме того, негативные эмоциональные переживания взрослого, обращенные к нему, не воспринимаются. И только во втором полугодии своей жизни ребенок начинает дифференцировать эмоциональные состояния взрослого, чутко реагируя на его мимику, интонационную окраску голоса, его действия. На этой основе начинает формироваться симпатия и любовь к близким как ответная реакция на их теплоту и заботу, ласку и доброжелательное внимание.

Если на первых месяцах жизни реакцию радости вызывает общение со взрослым, то уже после 4 месяцев ее способна вызвать и игрушка. Побудительным фактором становится новизна предметов, попадающих в непосредственное поле зрения и доступных для манипулирования. Удовольствие доставляют и собственная двигательная активность и различные звуковые эффекты.

Важной характеристикой эмоционального мира младенца является его «заражение» эмоциями окружающих людей.

Свидетельством начала формирования познавательной потребности является появление чувства удивления, возникающего при непосредственном воздействии необычного раздражителя. Это чувство берет свое начало в ориентировочном рефлексе «что такое?».

Остановимся на ключевых моментах эмоционального развития в младенческом возрасте:

Для детей младенческого возраста характерными являются примитивные эмоции, вызываемые удовлетворением или неудовлетворением витальных потребностей;

Основным средством общения в довербальный период для ребенка являются выразительные эмоциональные реакции;

Способность к дифференциации эмоций у ребенка развивается в ходе ситуативно-личностного общения со взрослым;

Расширение источников информации способствует развитию познавательной активности, находящей выражение в переживании радости от собственных действий и развитию чувства удивления;

Закладываются основы высших чувств - любви и симпатии к близким, взрослым, в основе которых лежит подражание. (Л.Ф Обухова Возрастная психология)

2).РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ

Как и в младенческом возрасте, эмоции ребенка раннего возраста неустойчивы, кратковременны и имеют бурное выражение.» Также характерным является эффект «эмоционального заражения». Как отмечает Г.А. Урунтаева, эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют все поведение ребенка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо.

Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции. Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых, которая формирует первоначальное различение «хорошо - плохо».

К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются и характера музыки, ее «настроения». Но если в младенческом возрасте радость вызывает все яркое и блестящее, то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Постепенно эти оценки становятся все более независимыми от мнения взрослых. Очень часто у детей этого возраста активизируется потребность выразить себя и свои чувства через движение, пение, рисунок.

Развиваются и интеллектуальные чувства. Они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающему. В этот период ребенок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера.

Б. Волосова (Раннее детство: Познавательное развитие ) отмечает, что эмоций детей второго года жизни тесно взаимосвязаны с успешностью или неуспешностью их предметной деятельности. Источником появления данных эмоций могут являться: объект предстоящего действия, ситуация, в которой предстоит действовать, собственные действия, результат самостоятельной деятельности. Другими словами, переживания теперь связываются с успешным или неуспешным овладением умениями, а также результатами своей деятельности. В связи с этим можно утверждать, что «происходит дальнейшая социализация эмоций» .

Начинает проявляться эмоциональное отношение к сверстнику. Основной тенденцией в этом возрасте является своеобразная узурпация внимания значимого взрослого, проявление ревности к сверстнику, с которым приходится его делить. При обращении внимания взрослого на состояние другого ребенка малыш 2-3 лет способен проникнуться к своему сверстнику симпатией. В этом возрасте начинает развиваться избирательное отношение к сверстникам, что проявляется в явно демонстрируемых симпатиях. В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста стремление к похвале, поощрению с их стороны.

Особое значение приобретает слово, включенное в протекание эмоциональных процессов. Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений, сначала подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем и без таковых. Так закладывается основа для развития речевой-регуляции поведения, заключающаяся в связи слова и представлений, что способствует развитию некоторой целенаправленности действий ребенка ()

В ситуации развития у ребенка раннего возраста потребности в похвале начинают складываться предпосылки зарождения чувства гордости и самолюбия, а также чувство стыда. Последнее, по мнению Р.Х. Шакурова (Шакуров Р.Х. Человек формируется с детства. )свидетельствует о формировании у ребенка представлений о положительно и отрицательно оцениваемых взрослыми образцах поведения.

Ключевые моменты эмоционального развития детей раннего возраста следующие:

Эмоции также неустойчивы и изменчивы, как и в младенческом возрасте;

Эмоции являются мотивами поведения ребенка, что объясняет их импульсивность;

Более интенсивно начинают развиваться интеллектуальные, эстетические и нравственные эмоции, особое место среди высших эмоций в этот период занимают чувство гордости, симпатия, сочувствие и чувство стыда;

Особое условно-эмоциональное значение приобретает слово, которое становится средством оценивания тех или иных качеств и поступков.

3).РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.(А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. )

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее остаются трудноконтролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

Освоение социальных форм выражения эмоций; - формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

Благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

Эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Для четкого понимания различий в эмоциональном развитии на разных этапах онтогенеза можно рассмотреть их сравнительную характеристику

6.Различные виды деятельности в развитии эмоциональной сферы.

Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности. По мере развития у ребенка формируются новые потребности и интересы. Он начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органической потребности в пище, в тепле, в физическом уходе. Интересы его распространяются на более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, а вместе с тем эмоциональные проявления его становятся содержательнее и сложнее. Постепенно у ребенка возникают простейшие моральные переживания. Появляeтся еще наивное удовлeтворение при выполнении трeбований окружающих. Таким образом, эмоциональные переживания начинают вызываться не только тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей. К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражeние эмоций носит у него вeсьма нeпосредствeнный характер, они бурно проявляются в eго мимике, словах, движениях. Особое значение для маленького ребенка имeeт установление тeплых, ласковых отношений с воспитатeлем. Значительное, но нe всегда достаточно учитываемое влияние оказывает на эмоциональное состояние ребенка оценка воспитателем его поступков. У большинства детей положительные оценки воспитателя повышают тонус нервной системы, увеличивают эффективность выполняемой деятельности. В то же время отрицательные оценки, особенно если они повторяются, создают подавленное настроение, угнетают физическую и умственную активность.

7.Общение как фактор в развитии эмоциональной сферы ребенка .

Общение один из важнейших факторов общего психического развития ребенка.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, как и объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности. Предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которое проявляются при взаимодействии. (Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии).

Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности человека.

Под мотивом деятельности понимается, то, ради чего предпринимается деятельность (А.Н.Леонтьев.) Это означает, что мотивом деятельности общения является партер по общению, для ребенка это взрослый. На протяжении первых семи лет ребенок знакомится с разными его качествами и свойствами. Взрослый всегда остается мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.

1) Общение дошкольника со взрослыми.

М.И Лисина описала 4 формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых 7 лет жизни ребенка.

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Взаимодействие со взрослыми разворачивается в первые месяцы жизни детей на фоне общей жизнедеятельности

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми(6 месяцев – 2 года)

Протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием. Ведущим в раннем детстве становится деловые мотивы общения, которые тесно связаны с мотивами познавательными и личностными. Важнейшим считается то, что ребенок начинает понимать речь окружающих и постепенно овладевает активной речью.

Внеситуативно - познавательная форма общения (3-5 лет)

Третья форма общения развертывается на фоне познавательной деятельности, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Признаком, что появилась эта форма общения, может служить то, что ребенок задает вопросы о предметах и их разнообразных связей.

Внеситуативно - личностная форма общения (6-7 лет.)

Служит целями познания социального, Ане предметного мира, мира людей, а не вещей. Представляет собой коммуникативную деятельность.

Это общение представляет собой самостоятельную коммуникативную деятельность. Имеет для детей большое жизненное значение, т.к позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми. Это формирует у него сочувствие, сопереживание, понимания.

2)Общение дошкольника со сверстниками

Е.О.Смирнова выделяет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

1.отличие заключается в его эмоциональной насыщенности.

2.Нестандартность и нерегламентированность (оригинальные движения и действия)

3.преобладание инициативных действий над ответными.(значительное важнее собственное действие)

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом меняются. В.С Мухина выделяла три этапа.

Эмоционально-практическая (2-4 годы жизни). Ребенок ждет от сверстника участия в своих забавах, жаждет самовыражения

Ситуативно-деловая складывается к 4 годам и до 6 лет. Появляется ролевая игра и дети во время игры становятся коллективом, играют вместе. Главным содержанием общения становится деловое сотрудничество.

К 6-7 годам общение становится внеситуативным . Возрастает доброжелательность и способность к взаимопомощи. Появляется умение видеть в партнере его желания, предпочтения, настроение.

8. Значение эмоций .

Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются.

Когда взрослый предлагает ребенку задание, он объясняет, зачем оно выполняется, т.е. мотивирует необходимость деятельности. Однако то, что выдвигает в качестве мотива взрослый, далеко не сразу становится мотивом действия ребенка.

С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира (люди, предметы, события). Взрослые, прежде всего родители, не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, поступкам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи.

Результатом такой познавательной деятельности является наблюдаемое уже в раннем детстве выраженное, субъективное, избирательное отношение ребенка к предметам, которые находятся вокруг него. Малыш четко выделяет из окружающей среды, прежде всего, близких ему людей. Он начинает искать мать, плачет, если ее нет рядом. Постепенно меняется отношение ребенка к другим объектам. В раннем и дошкольном возрасте у детей появляются особо любимые игрушки, книги, посуда, одежда, отдельные слова, движения.

Одновременно со знакомством с различными свойствами и качествами вещей маленький ребенок получает некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных; другие, наоборот, «метятся» как отвергаемые. Нередко уже здесь, мотив деятельности, заданный взрослым, может подменяться иным, собственным мотивом, может смещаться на другие объекты или действия.

На протяжении детства, наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, на сколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.

Как одно из условий возникновения у дошкольника сложных эмоций и чувств обнаруживается взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов – двух наиболее важных сфер его психического развития.

Воспитание чувств у ребенка должно служить, прежде всего, формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей этой гармонии является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. Недооценка этого требования, как правило, ведет к преувеличенному, одностороннему развитию какого-то одного качества, чаще всего интеллекта, что, во-первых, не дает возможности глубоко понять особенности самого мышления и управления его развитием, а во-вторых, не позволяет до конца уяснить роль таких мощных регуляторов поведения ребенка, как мотивы и эмоции.

Можно предположить, что в ходе любой деятельности ребенок одинаково готов раскрыть свои интеллектуальные возможности и проявить эмоциональное отношение. Однако, получаемая ребенком информация, может приобретать совершенно разный смысл. Поэтому в одних случаях перед ним возникают чисто познавательные задачи, а в других – задачи мотивационно-эмоционального характера, которые требуют уяснения смысла этой ситуации.

Основную роль в развитии чувств ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии детских чувств, следует иметь в виду, что уже в первые годы жизни на ее основе начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей.

Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой мотивационно-смысловой, осуществляются при помощи системы пробующих действий. Ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект с точки зрения своих потребностей и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к нему, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности.

Необходимо помнить, что мотивы и эмоции тесно связаны между собой и их проявления часто трудно отличить друг от друга. Однако это не дает основания для их отождествления: при одних и тех же потребностях в зависимости от обстоятельств могут возникать различные эмоции и, наоборот, при разных потребностях подчас возникают сходные эмоциональные переживания. Все это говорит о том, что эмоции – это своеобразные психические процессы, возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях.

Наиболее явно обнаруживается роль эмоций в реализации уже имеющихся у ребенка мотивов поведения. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.

Обычно новые формы деятельности ребенка организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д.), но на первых порах такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремление использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов.

Для того чтобы мотивы приобрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребенок приобрел соответствующий эмоциональный опыт. При определенной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его первоначальные побуждения.

Есть основания предполагать, что такого рода новые эмоциональные переживания, возникающие в новых условиях деятельности, как бы фиксируются на ее промежуточных целях и задачах и придают им побудительную силу, способствующую их превращению в движущие мотивы поведения.

Этот особый процесс превращения целей в мотивы деятельности и составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм, требований и идеалов. Знание условий и закономерностей этого процесса, играющего существенную роль в формировании детской личности, в развитии ее ведущих мотивов, позволит более целенаправленно и эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста.

9.Заключение.

В данной работе была раccмотрена специфика эмоций и чувств у дошкольников. Были показаны оcобенности эмоциональной сферы у детей.

Особенностью эмоциональной cферы дошкольника, является его значительная эмоциональная возбудимость, которая накладываeт отпечаток на весь психический облик ребенка. Вмеcте с ним эмоции ребенка малоустойчивы, подвижны. Свои эмоциональныe переживания, впечатления, возникшие под воздействием окружающей среды, рeбенок выражает в творчecтве. Поэтому очень важно, зная особeнности его эмоциональной сферы, умело влиять на них, закладывая тeм самым основу для развития высших эстeтических и нравственных чувств личности.

Список литературы

1. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности.
2. Веккер Л.М Психика и реальность.
3. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.
4. . Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии,
5. Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства.
6. Выготский.Л.С. Детская психология.
7. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений
8. Додонов Б.И. Эмоции как ценность.
9. Ермолаева М.В и Ерофеева И.Г Эмоциональная сфера дошкольников.
10. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка.
11. И.Изард К. Эмоции человека
12. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.
13. Леонтьев А.Н Деятельность. Сознание. Личность.
14. Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского
15. Обухова Л.Ф Возрастная психология.
16. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.
17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.
18. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка.
19. Урунтаева Г.А практикум по дошкольной психологии
20. Что такое эмоция? Симонов П.В.
21. Шакуров Р.Х Человек формируется с детства.
22. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 6-21.
23. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1961 г.
24. Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1958 г.

Слово «эмоция» пришло к нам из латинского языка, в переводе с которого оно означает «волную», «потрясаю». Самое краткое определение данного термина принадлежит датскому психологу К. Ланге: «Эмоции – это душевные движения». О том, что представляет собой эмоциональная сфера ребенка, написана не одна диссертация. Эмоции являются неотъемлемой частью жизни каждого человека. Философы древности, физиологи, психиатры, психологи – все эти умные головы так и не пришли к единому мнению о роли эмоций в психическом развитии детей. Такая неразбериха происходит от того, что детство каждого человека «оформляют» разные взрослые. И речь в данном случае идет не только о родителях.

Развитие эмоциональной сферы ребенка

Появляясь в этом мире, ребенок учится овладевать речью, движениями и эмоциями. Становление и развитие эмоциональной сферы ребенка начинается еще во время его внутриутробной жизни. На третьем триместре беременности у малыша имеется почти весь комплект мозговых клеток. Свои знания о мире дети начинают накапливать еще не родившись. Поэтому душевное состояние будущей мамы важнее кулинарных изысков и различных физических удобств. Искренняя любовь хорошо чувствуется плодом. А вот длительные переживания женщины могут в дальнейшем вызвать различные проблемы со здоровьем и расстройства психики у новорожденного.

Развитие эмоциональной сферы детей требует от нас, взрослых, постоянного бережного педагогического труда. В первые годы после рождения, когда особенно заметно влияние близких людей – родителей, бабушек и дедушек – перед ними стоят две основные задачи:

1. помочь ребенку осознать те чувства, которые его охватывают. В первую очередь это чувство страха, грусти, радости, удивления и жалости;
2. научить ребенка самостоятельным «отношениям» с каждым из этих чувств.

Такая работа должна проводиться последовательно. От родителей необходимо понимание, что для достижения положительных результатов требуется много терпения. В процессе возрастного роста формируется эмоциональная сфера детей дошкольного возраста. Этот период, состоящий всего из семи лет жизни, трудно переоценить. Здесь закладывается фундамент личности. В дошкольном возрасте происходит формирование основ характера и темперамента. В этот период важно найти баланс в получении как положительных, так и отрицательных эмоций. Не следует пытаться полностью ограждать дошкольника от негативных переживаний. Малоэффективным оказывается и получение только лишь позитивных эмоций. Задача взрослых состоит в том, чтобы косвенно направлять ребенка, организуя его деятельность.

Особенности эмоционально-волевой сферы ребенка

Эмоции не появляются сами по себе. Все наши чувства и переживания являются плодами нашей деятельности. В жизненных процессах каждого индивидуума, в его отношениях к окружающей среде эмоции рождаются, живут и умирают. Они играют важную роль, помогая нам воспринимать действительность и реагировать на нее. Развитие эмоционально-волевой сферы детей зависит о того, что их окружает. Отрицательно заряженные переживания тормозят процессы развития ребенка, тогда как положительные переживания воодушевляют и стимулируют познавательные процессы.

Родители должны обращать внимание на следующие особенности эмоционально-волевой сферы ребенка:

• Психика малыша носит бессознательный характер. Сознательная регуляция его поведения пока что отсутствует. Эмоциональные переживания неустойчивы и кратковременны. Как правило, они бурно выражаются.
• По мере роста ребенок осваивает все больше способов выражения своих эмоций. Происходит их социализация.
• Со временем у ребенка начинают развиваться высшие эмоциональные чувства (чувство стыда, чувство гордости, сочувствие, симпатия).
• Позже начинают создаваться предпосылки для регуляции эмоций путем включения понимания слов в эмоциональные процессы.

Сбалансированность эмоциональных процессов, уравновешенность, тяготение к самостоятельным действиям и к ответственности за свои поступки – вот пути, по которым должно проходить развитие эмоциональной сферы детей. Эмоционально-волевая сфера ребенка – это корневая система всего нашего жизненного состояния, общения, развития и существования в этом мире. Особенности эмоционально-волевой сферы детей заключаются в следующих основных компонентах:

1. в активности центральной нервной системы и мозга ребенка;
2. в активности (и обратной связи в мозг) мимической детской мускулатуры;
3. в субъективности переживаний малышей.

Эмоции и чувства плохо поддаются волевой регуляции. Поэтому чувства ребенка лучше не поддавать оценке и критике, так как это приведет лишь к непониманию и агрессии. Лучше постарайтесь ограничивать форму негативных детских эмоций. Коррекция эмоциональной сферы ребенка может и должна проводиться исключительно в игровой форме. С помощью игр можно развивать не только память, внимание, мышление и воображение, но также эмоциональную оболочку. Нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства не даются ребенку в готовом виде от рождения. Но если начать развивать эмоциональную сферу с детских лет, то в зрелом возрасте можно достичь совершенства в управлении собой и своими эмоциями.

Государственная организация образования «Кузбасский региональный центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Здоровье и развитие личности» отделение «Семья» Новокузнецкого городского округа

РЕФЕРАТ

Тема: «Развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста»

По курсу: «Психологическое сопровождение педагогической

деятельности в ДОУ»

Выполнил:

Кобзарь М.А.

педагог-психолог

МБ ДОУ «Детский сад №148»

Проверил: Чертенкова Г.И.

канд. пед. наук, доцент кафедры

ОиДПиП ЦПО НФИ КемГУ

Новокузнецкий городской округ, 2016

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3

1. Теоретические основы развития эмоциональной сферы………………………5

……………………………………5

1.2 Виды эмоций…………………………………………………………………….6

………………..9

…………………………………………………………………………..13

Заключение………………………………………………………………………..16

Список литературы………………………………………………………………..17

Приложение………………………………………………………………………...18

Введение

Раннее и дошкольное детство - это время, когда эмоции господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, управляют и регулируют все остальные его психические функции.

Однако на фоне прогрессивных изменений (активное реформирование системы дошкольного образования: рост значительной сети альтернативных дошкольных учреждений, появление новых программ дошкольного воспитания, разработка оригинальных методических материалов) именно развитию эмоциональной сферы ребенка уделяется недостаточно внимания. Приоритет, как родителями, так и практическими работниками, отдается интеллектуальному развитию. Но как справедливо указывали Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. По мнению К.Изарда именно «эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие» .

Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со сверстниками и взрослыми. А ведь общение, в значительной степени обогащает чувственную сферу человека. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других.

Развитие эмоциональной сферы человека признается ключевым фактором, обуславливающим жизненный успех, более существенным, чем интеллект.

Отсюда формирование «умных» эмоций, коррекция недостатков в развитии эмоциональной сферы должны рассматриваться в качестве одной из важнейших, приоритетных задач воспитания.

В процессе развития ребенка происходят изменения и в эмоциональной сфере. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка осознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно может не развиваться, ее необходимо развивать, а для этого нужно создавать определенные условия. Какие они - благоприятные или нет, в большинстве случаях зависят от нас, окружающих взрослых. Ребенок обучается владению своим эмоциональным состоянием в ходе онтогенетического развития, а в роли носителя средств выражения индивидуальности выступает взрослый. Будет ли это обучение успешным или менее зависит от степени принятия и поддержки, которую взрослый оказывает по отношению к попыткам ребенка использовать определенные средства для выражения своих эмоциональных состояний.

Недооценка индивидуальных проявлений в сфере эмоций и чувств может обернуться серьезными просчетами в воспитании, в приобщении его к миру человеческих ценностей культуры в целом. Тогда правомерно встанет вопрос о проведении своевременной коррекционной работы с нарушениями в развитии эмоциональной сферы у детей.

Воспитание предполагает не только обучение детей определённой системе знаний, умений и навыков, но и формирование эмоционального отношения к действительности и людям. Эффективность обучения, в свою очередь, напрямую зависит и от того, какие чувства вызывает у ребёнка та или иная ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи.

Объект исследования: дети дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить эмоциональную сферу у детей дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются его основные задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. И зучить понятие эмоциональной сферы человека, виды эмоций.

3. Рассмотреть о собенности развития эмоций детей дошкольного возраста.

4. Рассмотреть средства и методы развития эмоциональной сферы ребенка дошкольника.

1. Теоретические основы развития эмоциональной сферы.

1.1 Понятие эмоциональной сферы человека.

Учитывая эти подходы, мы считаем, что среди эмоциональных явлений можно выделить аффекты, собственно эмоции, настроение, эмоциональные состояния и чувства. В основе этой классификации - относительная длительность эмоционального переживания и относительная зависимость от ситуации или объекта.

Аффект - это возникающие внезапно, сильные, бурно протекающие, кратковременные, не подвластные волевому контролю эмоциональные переживания. Многие известные аффекты гнева, страха, восторга.

Собственно эмоции - достаточно длительные эмоциональные переживания. Они имеют отчетливо выраженный ситуационный и процессуальный характер, т.е. Выражают оценочное отношение человека к складывающейся ситуации.

Настроение - это общий фоновый эмоциональный настрой человека, оказывающий существенное влияние на его деятельность. Он ситуационно зависим, однако человек может не осознавать причину того или иного настроения.

Эмоциональные состояния – более длительные по сравнению с собственно эмоциями эмоциональные переживания. Они в отличие от эмоций, могут длиться часами, днями, неделями и даже годами. В отличие от настроения, эмоциональные состояния более связаны с глубоко личностными состояниями. Это, например, состояния тревожности, стресса, кризисные, травматические состояния, депрессии и др.

Чувства - по определению А.Н. Леонтьева, – это устойчивые эмоциональные отношения к определенным объектам, это своеобразные «эмоциональные контакты», устойчивые «кристализированные» эмоциональные переживания, Основанием для их выделения служит их отчетливо выраженный предметный характер, относительная независимость от ситуации. Например, мать может испытывать разные ситуационно-обусловленные эмоции по отношению к ребенку, но устойчивое чувство по отношению к нему - любовь. Можно заметить, что чувства, определенные как эмоциональные отношения, «эмоциональные контакты» смыкаются со свойствами личности, понимаемыми как система отношений к себе, другим людям и миру. Чувства в этом контакте - особый подкласс системы отношений - отношения, в которых эмоциональный компонент выражен более рационально. Значение чувств в данном контакте особенно велико - чувства как особый подкласс и устройство определяют жизнь человека. Как особый подкласс чувств, вслед за С.Л. Рубинштейном, можно выделить страсти, это сильные, стойкие чувства, овладевающие человеком, захватывающее его и устремляющие его к объекту или прочь от него. Для страсти характерно сужение сознания, вся интеллектуальная деятельность человека ограничивается и определяется сильными воздействиями страсти.

Итак, эмоциональная сфера - это сложная система взаимодействующих и взаимообуславливающих состояний и чувств. Чувства как, «эмоциональные контакты» человека являются сами по себе сущностью его психической реальности и определяют его поведение, а эмоции являются материалом для развития и изменения чувств и содержанием ситуационной эмоциональной жизни.

1.2 Виды эмоций.

Значение собственно эмоций в эмоциональной жизни человека особенно велико. Оно состоит в следующем. Во-первых, они являются основой развития чувств. Чувство возникает и развивается путем обобщения эмоций, возникающих к объекту в разных ситуациях. Во-вторых, эмоции «запускают» то или иное настроение, настроение может являться «следом» эмоции – частое эмоциональное переживание, они возникают множество раз ежедневно, поэтому они самоценны.

В.К. Вилюнас определяет эмоции как «…способность психики человека к пристрастному отражению действительности». А.Н. Леонтьев говорит, что эмоции сигнализируют человеку, какой «личностный смысл» относительно собственных потребностей имеет для него некоторое действие, объект или человек.

Согласно многим исследованиям, (К. Мерер, К. Изард), эмоция – это процесс, возникающий в ответ на значимое для индивида событие, включающее 3 взаимодействующих компонента:

1) Субъективное переживание эмоций.

2) Физиологические процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной, кровеносной, мышечной, кожной системах организма. Эмоции сопровождаются сложными комплексами активации нервной системы, выбросом различных гормонов, учащением либо задержкой дыхания, изменением пищеварения, изменением работы сердца и приливом крови к различным органам, напряжением или расслаблением различных мышц. Например, при страхе возрастает частота сердечных сокращений и циклов дыхания, степень напряжения сердечной мышцы, кровь приливает к нижним конечностям, возрастает нейронная активность.

3) Экспрессия или выразительные движения лица, рук, корпуса (мимика, пантомимика, жесты, интонация).

В вопросе классификации собственно эмоций опираются на подход К. Изарда. Он выделял десять фундаментальных эмоций на основе различий в субъективном переживании, внешней экспрессии и нейрофизиологии. Это эмоции радости, удивления, интереса, страдания (печали), гнева, отвращения, презрения, страха, стыда и вины.

Каждой из этих эмоций соответствует свой особый субъективный смысл, особые средства внешней экспрессии и нейрофизиологические характеристики.

Интерес (как эмоция) - положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение.

Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была небольшой или, во всяком случае, неопределенной.

Удивление - тормозит все предыдущие эмоции, направляя внешние на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.

Страдание - отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной информации о невозможности удовлетворения жизненных важнейших потребностей, которое до этого момента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса.

Гнев - отрицательное эмоциональное состояние, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами, соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта.

Страх - отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъекта информации о возможной угрозе его жизненному благополучию, о реальной или воображаемой опасности.

Стыд - отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданием окружающих, но и собственным представлением о подобающем поведение и внешнем облике.

Также, эмоции практически всегда образуют эмоциональные комплексы, например «страх - стыд - страдание» или «радость - интерес», формируя бесконечные нюансы эмоций.

1.3 Особенности развития эмоций детей дошкольного возраста .

Эмоциональное развитие в младенчестве.

Первые эмоции ребенок испытывает сразу после рождения. Это отрицательные переживания, связанные с физиологическими причинами. Отрицательные эмоции, выраженные в крике, плаче, выполняют защитную функцию, сигнализируя о каком-то неблагополучии малыша: голоден, болен, мокрые пеленки, хочет спать и т. д. Взрослый, реагируя на них, обеспечивает благоприятные условия для жизни новорожденного. Постепенно время бодрствования удлиняется, снижается число отрицательных эмоций. Новорожденный переходит к более или менее спокойному состоянию.

Положительные эмоции развиваются только при взаимодействии со взрослым, который, кроме обеспечения ухода, наполняет жизнь младенца разнообразными впечатлениями и проявляет к нему любовь и заботу. Выразительные эмоциональные реакции, с помощью которых ребенок сообщает взрослому о своем состоянии - это главное коммуникативное средство общения в вербальный период. На протяжении первого года жизни дети очень чувствительны к эмоциональному отношению и вниманию взрослых к себе. В атмосфере чуткости и доброжелательного внимания, родительской любви вырастет жизнерадостный, улыбчивый, активный ребенок. Его эмоциональные проявления полны, разнообразны, переживания глубоки. Частые запреты, сухость и эмоциональная бедность общения приводят к замкнутости, угрюмости плаксивости младенца.

На основе дифференциации своих и чужих, избирательности чувств начинает формироваться любовь и симпатия к близким. Симпатия - это основа для развития товарищества, дружбы, любви, чувства дома, ответственности и гуманности. Она возникает в ответ на чувства, выражаемые другим человеком.

В возрасте 3–4 месяцев у малыша значительно расширяется круг объектов, которые вызывают положительные переживания. На пятом месяце жизни у ребенка обнаруживается яркая ориентировочная реакция на новое.

Малыш по-разному относится к увиденному. Он громко смеется, хмурится, плачет. Ориентировочная деятельность, сопровождаясь эмоциональными реакциями, является первым звеном познавательного процесса. Зрительные и слуховые раздражители вызывают положительные эмоции.

Особенности эмоционального развития в младенческом возрасте:

Основу развития эмоций составляют примитивные эмоции, вызванные органическими причинами;

Социально обусловленные формы эмоциональных переживаний формируется в процессе общения младенца со взрослыми;

В ситуативно-деловом общении у малыша появляется удовольствие от совместных манипуляций, радость при успехах и поощрениях, обида или гнев при порицании;

Складываются предпосылки внешних чувств – любви и симпатии к близким.

Эмоциональное развитие в раннем детстве.

Эмоциональные переживания ребенка кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются. Эмоциональное возбуждение оказывает сильное влияние на все поведение малыша. Он действует не задумываясь, под влиянием сиюминутно возникших переживаний. Чувства выполняют побуждающую роль, являясь мотивом поведения, которое поэтому импульсивно. Чувства побуждают к поступкам и в них же закрепляются.

Содержание переживаний значительно обогащается, поскольку для малыша расширяются границы окружающего мира, появляются новые виды деятельности, увеличивается круг людей, в том числе и ровесников, с которыми он взаимодействует. Развивается самостоятельность движений и действий. Эмоции детей тесно связаны с предметной деятельностью, ее успешностью или не успешностью.

Яркие положительные эмоции, выражаются в улыбках, возгласах, частых обращениях ко взрослому, говорят о том, что ребенок действие освоил и хочет получить одобрение при каждом самостоятельно решении практической задачи, но полного умения еще нет и он может ошибаться.

Переживания теперь уже связаны именно с умением и результатами, характерными для самостоятельности человека, происходит дальнейшая социализация человека. К концу второго года жизни малыш получает удовлетворение от игры.

Возникают переживания, связанные не только с условными действиями, но и с сюжетом. К трем годам проявляются эстетические чувства. Малыши переживают характер музыки: веселой и грустной, плавной и бодрой. Восторг вызывает красивая одежда, цветущие растения, яркое и блестящее. Отличает красивое от некрасивого, гармоничное от негармоничного.

Особенности эмоционального развития в раннем возрасте:

Эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения;

Происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности, и ребенок осваивает способы их выражения;

Развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимает симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда;

Включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции.

Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте.

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей.

Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживанию. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смыслу содержания, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства. Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными.

Дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Развитие общения со взрослыми и сверстниками, коллективная деятельность, сюжетно - ролевая игра приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства проявлял доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Практическое овладение нормами поведения является источником развития нравственных чувств. Переживания вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно - ролевая игра, передавая эмоционально - выразительное содержание дети учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности достигая результата, полезного для окружающих, возникает радость от общего успеха, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, сочувствие усилием товарищей.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему.

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительными литературными героями, активно ему сопереживая.

Ребенок переживает радость, удовлетворения при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования.

Наиболее яркое чувство долга появляется в 6–7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности.

Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывает их.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно – творческой деятельности детей и художественного воспитания. Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе.

Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными;

Формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические.

1.4 Средства и методы развития эмоциональной сферы ребенка дошкольника .

Существует достаточно средств и методов для эмоционального развития детей дошкольного возраста, например такие как:

1. Сюжетно-ролевые игры – эмоциональная отзывчивость ребенка к сверстникам, решение проблемных ситуаций.

2. Трудовое воспитание – элементарные трудовые поручения.

3. Театрализованная деятельность – передача эмоций, характера героев и отношение их друг к другу.

4. Совместные праздники, досуги.

5. Использование художественной литературы – мир словесного искусства несет в себе безграничные возможности для формирования эмоциональной сферы дошкольника. Потешки, сказки, вызывают эмоциональный отклик, уча сопереживать, выражать собственные чувства мимикой, жестами, словами, побуждают дать эмоциональную оценку словам и действиям героев (веселый, грустный, хороший, обиделся)

Можно использовать задания - игры: «удивись, как зайчик», «порадуйся, как Маша», «скажи, как Зайчик, жалобно – Собака, Собака, помоги мне!»

6. Использование музыки – вслушиваясь в слова и музыку песен и хоров, ребенок приобретает первоначальные понятия настроения музыки, приобретает опыт передачи чувств музыкальными средствами.

7. Изобразительная деятельность - использование цветовой гаммы, создание образов, отражающих настроение и впечатления ребенка.

8. Наглядность – один из основных и наиболее значительных методов обучения дошкольников. Метод наглядности – пример взрослого. Как педагог выражает свои чувства, реагирует на эмоциональные проявления других людей, его мимику, жесты, телодвижения, дети не только видят и отличают и порой попируют. Целесообразно ввести в практику игры с зеркалом.

9. Моделирование - использование моделей для решения поставленных задач. Освоение детьми метода моделирования влияет на развитие абстрактного мышления, умение соотносить схематический образ с реальным. В качестве моделей эмоционального состояния можно использовать:

пиктограммы,

графические изображения лица,

силуэты людей, пантомимически отражающие эмоции,

«подвижные аппликации».

10. Развитие речи – активизируется и обогащается словарь ребенка за счет слов, обозначающих чувства и эмоциональные состояния человека. Чтение наизусть потешек, стихов, пересказ сказок формирует эмоционально выразительную диалогическую и монологическую речь.

Совершенствование эмоциональной сферы позволяет ввести в обиход ребенка установленные формы вежливого общения (здороваться, благодарить, просить прощение и т. д.)

11. Подвижные игры – высокая эмоциональная насыщенность подвижных игр позволяет использовать их для воспитания детей бодрыми, жизнерадостными. Они доставляют детям радость, чувство удовольствия, вызывают интерес, захватывают воображение, побуждают к творческому выполнению игровых действий.

Заключение

В последнее время проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста всё чаще привлекает внимание педагогов и психологов. Теоретические и практические разработки в области изучения особенностей эмоциональной сферы дошкольников, изложенные в данной работе, дают возможность понять, что создание эмоционального благополучия и комфорта оказывает влияние практически на все сферы психического развития, будь то регуляция поведения, когнитивная сфера, овладение ребенком средствами и способами взаимодействия с другими людьми, поведение в группе сверстников, усвоение и овладение им социальным опытом.

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания.

Те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Дошкольник не умеет самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без специального образования, так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства.

Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни дошкольника, придавая им особую окраску и выразительность, поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жестах, во всем поведении.

Эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое содержание и всё более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Список литературы

Изард К. Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: Питер, 2003. - 464 с. илл. «Мастера психологии».

Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций. – М.: Академия, 2001. -117 с.

Крюкова С. В., Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. М.: Генезис, 2001.- 98 с.

Кряжева Н. Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет / Художники Г. В. Соколов, В. Н. Куров. Ярославль: Академия развития, 2004. - 160 с. илл. «Ваш ребенок: наблюдаем, изучаем, развиваем».

Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М.: АРКТИ, 2001. - 48 с. (Развитие и воспитание дошкольника).

Мухина В. С. Детская психология. - М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 2007. - 352 с. «Мир психологии».

Овчарова Р. В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. М.: Центр «Академия», 2003.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, -2006.

Рылеева Е. В. Путешествие в мир эмоций: Демонстрационные материалы для фронтальной работы. Раздаточные материалы для индивидуальной работы. Педагогическая технология «Открой себя». М.: ЛИНКА-ПРЕСС. 2000.

Шишова Т. Застенчивый невидимка. Как преодолеть детскую застенчивость: эмоционально развивающие игры и задания. М.: Изд. дом «Искатель», 2007.

Юдина Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду: Пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / Е. Г. Юдина, Г. Б. Степанова, Е. Н. Денисова. М.: Просвещение, 2002.

Приложение.

Развивающая психолого-педагогическая программа

«Путешествие в мир эмоций».

Методологической основой программы являются труды основоположников системно-деятельностного подхода в психологии (А.Е. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др. исследователей и ученых).

Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста рассматриваются нами с учетом трудов: Н.Л. Кряжевой, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной и др.

Вопросы эмоционального и коммуникативного развития старших дошкольников представлены в трудах: М.И. Лисиной, Н.Л Кряжевой, А.Г. Арутаевой и др.

Цель программы: развитие эмоциональной и коммуникативной сфер старших дошкольников.

Задачи программы:

развитие умения понимать свое эмоциональное состояние и состояние других людей и на этой основе прогнозировать (и корректировать) свое поведение;

формирование навыков эффективной коммуникации;

развитие любознательности и активности.

Сроки реализации и возраст детей: нрограмма, направленная на работу с детьми старшего дошкольного возраста (старшие и подготовительные группы), включает в себя 22 занятия. Время проведения – октябрь-март, сентябрь и апрель – отведены на первичную психодиагностику и психодиагностику для оценки результативности программы. Количество детей в подгруппе 8-10, встречи предполагается проводить один раз в неделю. Продолжительность занятий: 25-30 минут.

Оборудование: для занятий по данной программе необходимо следующее оборудование: гимнастические маты (коврики), аудио-магнитофон, доска (настенное панно с возможностью приклеивания материала на липучках), игрушка «гном». Дидактический материал: рабочая тетрадь, карандаши цветные (не менее 12 штук).

Тематический план

Тема

Часы

Знакомство

0,5 ч.

Эмоция «Радость»

0,5 ч.

Эмоция «Радость»

0,5 ч.

Итоговое занятие по эмоции «радость»

0,5 ч.

Эмоция «Страх»

0,5 ч.

Эмоция «Страх»

0,5 ч.

Итоговое занятие по эмоции «страх»

0,5 ч.

Эмоции «Злость. Гнев»

0,5 ч.

Эмоции «Злость. Гнев»

0,5 ч.

Эмоции «Злость. Гнев»

0,5 ч.

Итоговое занятие по эмоциям «Злость. Гнев»

0,5 ч.

Эмоция «Удивление»

0,5 ч.

Эмоция «Удивление»

0,5 ч.

Эмоция «Спокойствие»

0,5 ч.

Эмоция «Спокойствие»

0,5 ч.

Итоговое занятие по эмоциям «Удивление», «Спокойствие»

0,5 ч.

Эмоции «Стыд. Вина»

0,5 ч.

Эмоции «Стыд. Вина»

0,5 ч.

Эмоции «Грусть. Обида»

0,5 ч.

Эмоции «Грусть. Обида»

0,5 ч.

Итоговое занятие по эмоциям «Стыд. Вина», «Грусть. Обида»

0,5 ч.

Завершающее занятие (праздник) «Парад эмоций»

0,5 ч.

Определены общая структура каждого занятия с детьми. Она включает в себя следующие элементы:

Приветствие (ритуал)

Разминка (это может быть игра, связанная с лексической темой недели – см. в Приложении 1, и это может быть игра, способствующая «погружению» в тематику занятия)

Основная часть: работа с эмоцией (погружение детей «в эмоцию» с помощью музыки – сказка – этюды на отработку эмоции – рисунок (пиктограмма, символизирующая эмоцию и рисунок эмоции). Игра на развитие коммуникативных качеств.

Заключительная часть (ритуал)

Все занятия между собой объединяет - во-первых, единая структура занятий, во-вторых вся программа задумана как путешествие по стране эмоций, а каждая из эмоций, соответственно, является отдельным островом (или государством, городом), в-третьих – персонаж, совершающий путешествие по стране эмоций вместе с детьми – т.е. существует единая сюжетная линия во всех занятиях. И все это в совокупности (вместе с проблемными ситуациями, играми) призвано формировать интерес ребенка к занятиям по данной развивающей программе.

психика эмоция дошкольник

И в жизни взрослого человека, и в жизни ребенка эмоции играют огромную роль. Для малыша эмоции -- своеобразный эталон качества предметов и явлений окружающего мира, определитель их ценности. Именно через призму эмоций младенец воспринимает пока еще маленький мир, именно с их помощью дает понять окружающим, что он сейчас ощущает.

В отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, утвердилось мнение о многоуровневости эмоций, как об основной из фундаментальных закономерностей их проявления и развития. Наиболее ярко эта идея проявляется при рассмотрении возрастных этапов развития эмоций, в частности на этапах младенческого, раннего и дошкольного детства .

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей .

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудноконтролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций -- интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром. Физическому и речевому развитию ребенка сопутствуют и изменения в эмоциональной сфере. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает, как понимание поведения, например в тех областях, где важно мнение взрослых по поводу того, что такое «плохое» и «хорошее» поведение. Взрослым надо хорошо представлять себе, чего следует ожидать от детей, иначе появятся неверные оценки, не учитывающие возрастные особенности ребенка. Идеальное отношение взрослого к малышу - это постепенное подстраивание под эмоциональное развитие и становление личности ребенка. К трем годам эмоциональное развитие ребенка достигает такого уровня, что он может вести себя образцово. То, что дети способны к так называемому «хорошему» поведению, еще не значит, что оно постоянно будет таким. У малышей нередки проявления недовольства в виде слез, истерик и крика. Хотя для старших истерики не так характерны, как для младших, у них сильны самоощущение и желание независимости. Если четырехлетний ребенок в споре аргументирует с помощью речи, ему незачем впадать в истерику. Но если взрослый не ответит малышу на его вопрос: «А почему я должен?» - то может случиться срыв. Если четырехлетний ребенок очень устал или перенес полный напряжения день, его поведение скорее напомнит поведение ребенка, более младшего возраста. Это сигнал взрослому, что в данный момент на ребенка навалилось слишком много, чтобы он мог вытерпеть. Ему нужны ласка, утешение и возможность некоторое время вести себя так, как если бы он был младше. Чувства дошкольника непроизвольны. Они быстро вспыхивают, ярко выражаются и быстро гаснут. Бурное веселье нередко сменяется слезами. Вся жизнь ребенка раннего и дошкольного возраста подчинена его чувствам. Управлять своими переживаниями он еще не может. Поэтому дети гораздо больше подвержены переменам настроения, чем взрослые. Их легко развеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так как они почти совсем не знают себя и не умеют владеть собой. Вот почему они способны пережить целую гамму чувств и волнений за необычайно короткий промежуток времени. Ребенок, который катается по полу от смеха, может внезапно расплакаться или прийти в отчаяние, а минуту спустя, с еще не высохшими глазами, опять заразительно смеяться. Подобное поведение детей совершенно нормально. Кроме того, у них бывают хорошие и плохие дни. Ребенок может быть сегодня спокойным и задумчивым либо капризным и хнычущим, а назавтра - живым и веселым. Иногда мы можем объяснить его плохое настроение усталостью, огорчениями в детском саду, недомоганием, ревностью к младшему брату и т.д. Другими словами, его длительное плохое настроение вызвано тревожным состоянием из-за какого-то конкретного обстоятельства, и, хотя всеми силами стараемся помочь ребенку избавиться от него, часто бывает, что чувства малыша вызывают полное недоумение. Если плохое настроение не затягивается надолго - к примеру, на несколько дней - и не переходит какие-то границы, нет нужды беспокоиться. Но если ребенок очень долго находится в подавленном настроении или с ним происходят резкие и неожиданные перемены нужна консультация психолога. Но в большинстве случаев лучше не придавать слишком большого значения переменам настроения ребенка, что позволит ему самостоятельно обрести эмоциональную стабильность. Настроение ребенка во многом зависит от взаимоотношений с взрослыми и сверстниками. Если взрослые внимательны к ребенку, уважают его как личность, то он испытывает эмоциональное благополучие. Проявляются и закрепляются положительные качества ребенка, доброжелательное отношение к другим людям. Если взрослые приносят ребенку огорчения, то он остро переживает чувство неудовлетворения, перенося, в свою очередь, на окружающих его людей, свои игрушки негативное отношение. С развитием эмоциональной сферы дошкольника постепенно происходит отделение субъективного отношения от объекта переживаний . Развитие эмоций, чувств ребенка связано с определенными социальными ситуациями. Нарушение привычной ситуации (изменение режима, уклада жизни ребенка) может привести к появлению аффективных реакций, а также страха. Неудовлетворение (подавление) новых потребностей у ребенка в кризисный период может вызвать состояние фрустрации. Фрустрация проявляется как агрессия (гнев, ярость, стремление напасть на противника) или депрессия (пассивное состояние). Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий. Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка. Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

• -- освоение социальных форм выражения эмоций; -- формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;
• -- благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;
• -- эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствияц.

Для четкого понимания различий в эмоциональном развитии на разных этапах онтогенеза можно рассмотреть их сравнительную характеристику.

Общение как фактор в развитии эмоциональной сферы ребенка.

Общение один из важнейших факторов общего психического развития ребенка.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предметом, как и объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности .

Ребенок дошкольного возраста существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Он полон экспрессии - его чувства быстро и ярко вспыхивают. Ребенок шести-семи лет, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др. Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. В этих условиях развивается жизнерадостный, активный физически и психически ребенок. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает учиться любви сам. Чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую личность. Если оценивать особенности чувств шестилетнего ребенка, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Шестилетний ребенок - пленник эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь, - переживания. Эмоции формируют личность ребенка. Эмоции утомляют его до полного изнеможения. Устав, он перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств. При всей подвижности эмоций и чувств шестилетнего ребенка характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии может привести не к развитию душевных качеств, а к демонстрации их для получения от этого своеобразных дивидендов - восхищения и похвалы окружающих.

Шесть лет - это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди других людей, когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но позицию могут строить и эгоизм, корысть, расчет. Шестилетний ребенок не так наивен, неопытен, непосредственен, как это кажется. Да, у него мал опыт, его чувства опережают разум. Но при этом он уже занял определенную позицию по отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее отношение ребенка к людям, к жизни - это, прежде всего, результат влияния взрослых, его воспитывающих.