Вопрос о закономерностях целостного педагогического процесса в педагогике находится в состоянии разработки. Нет единых подходов ни в понимании, что считать закономерностями (законами?) в педагогике, ни в номенклатуре (перечне) самих закономерностей. Однако само понятие "закономерности педагогического процесса" прочно вошло в педагогическую науку. "Мы не говорим педагогам поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех... явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить" (К. Д. Ушинский).

Под закономерностями целостного педагогического процесса понимаются объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие.

В работах Ю. К. Бабанского, Б. С. Гершунского, В. В. Краевского, М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др. выделены законы (закономерности) педагогического процесса.

Закономерности педагогического процесса являются выражением его сущности.

Выделяют следующие группы закономерностей педагогического процесса:

• обусловленные социальными условиями;
• обусловленные природой человека;
• обусловленные сущностью воспитания и обучения.

Закономерность, обусловленная социальными условиями, - зависимость воспитания и обучения от общественных потребностей, возможностей и условий. От общественных условий и потребностей зависят цель и конкретные задачи воспитания и обучения, условия, в которых они будут осуществляться, как будут использоваться полученные результаты.

Закономерности, обусловленные природой человека:

• определяющая роль характера деятельности и общения в формировании личности;
• зависимость воспитания и обучения от возрастных, индивидуальных и половых особенностей ребенка.

Закономерности, обусловленные сущностью воспитания, обучения, образования и развития личности:

• взаимозависимость процессов воспитания, обучения, образования и развития личности;
• взаимосвязь группы и личности в учебно-воспитательном процессе;
• взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе;
• взаимосвязь между педагогическим воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемых.

В педагогике есть и другие подходы к классификации закономерностей.

Принципы целостного педагогического процесса

Определение и объяснение основных принципов организации педагогического процесса продолжает волновать как педагогов-теоретиков, так и практиков-учителей на протяжении нескольких столетий. Они постоянно уточняются, обогащаются, частично трансформируются в зависимости от изменяющихся воспитательно-образовательных концепций. В последние годы намечается тенденция называть принципами любые условия или правила организации отдельных составляющих частей целостного педагогического процесса, что представляется не очень целесообразным и научно обоснованным.

Принципы целостного педагогического процесса - система исходных, основных требований к воспитанию и обучению, определяющая содержание, формы и методы педагогического процесса и обеспечивающие его успешность.

Принципы целостного педагогического процесса - проявление должного в педагогическом процессе: организуй педагогический процесс с их учетом и получишь высокий результат. Принципы отражают внутренние существенные стороны деятельности учителя (воспитателя) и ученика (воспитанника) и определяют эффективность обучения в различных формах, при различном его содержании и организации. В них выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М. А. Данилов). Безусловно, возникает необходимость в постоянном объяснении и определении, как и при каких более частных условиях сработают те или иные методы, каковы требования применения тех или иных средств воспитания и обучения и т.д. По это уже более частные и конкретные требования, методические, технологические правила. В своей жизни мы тоже пользуемся определенными основополагающими для нас принципами, но мы не называем любое возникающее в жизни требование принципом.

Принципы реализуются через систему правил, отражающих более частные положения принципа и распространяющиеся на его отдельные стороны. Ими предусматривается типичный способ действия учителя в типичной ситуации. "...Сами эти правила не имеют никаких границ: их можно вместить на одной печатной странице и из них можно составить несколько томов. Это уже свидетельствует, что главное дело совсем не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают" (К. Д. Ушинский).

Принцип гуманизации педагогического процесса может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека. Гуманистические идеи в философской и педагогической мысли зародились еще в древности. Одним из первых философов, четко определивших гуманистическую основу взаимодействия учителя и ученика, был китайский философ, живший до нашей эры, - Конфуций. Коммунистическая педагогика провозгласила гуманистический характер педагогического процесса в советской школе. По-настоящему гуманистической была педагогика А. С. Макаренко, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, но в последствии этот принцип превратился скорее в лозунг, чем в реальное руководство к действию и вновь был возрожден в отечественной педагогике, прежде всего, в работах и педагогической деятельности В. А. Сухомлинского и учителей, выступавших за педагогику сотрудничества: Шаталова, Лысенковой, Ильина, Щетинина, Караковского и др. Сущность принципа гуманизации состоит в очеловечивании отношений учащихся между собой и с педагогами, в приоритетах человеческих ценностей. Правила осуществления принципа гуманизации:

• полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью;
• опора па положительные качества воспитанника;
• создание ситуации успеха;
• защищенность и эмоциональная комфортность воспитанника в педагогическом взаимодействии.

Полная реализация принципа гуманизации ведет к облагораживанию любого педагогического процесса и поведения его участников, к интеллектуализации их взаимоотношений, к правовой защите их от неблагоприятных воздействий среды, а также во взаимоотношениях друг с другом. Принцип гуманизации направлен на воспитание свободного человека, его раскрепощение, развитие самостоятельности, установление искренних и доброжелательных воспитательных отношений.

Принцип демократизации появился еще в ранней буржуазной педагогике. Сущность его состоит в предоставлении участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения.

Правила осуществления принципа демократизации:

• индивидуально-ориентированный характер педагогического процесса;
• организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей обучающихся;
• создание открытого для общественного контроля и влияния педагогического процесса;
• нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды;
• введение самоуправления учащихся в процессе организации их жизнедеятельности;
• взаимное уважение, такт и терпение (толерантность) во взаимодействии педагогов и воспитанников;
• широкое вовлечение родителей и общественности в организацию жизнедеятельности воспитанников в образовательных учреждениях.

Принцип природосообразности впервые был сформулирован еще античными философами, но наиболее четко и содержательно Я. А. Коменским. В его трудах обосновывалось требование выбирать естественный путь развития человека, согласовывать организацию всего педагогического процесса не только с возможностями самого ребенка на определенных этапах его развития, но и природой, в которой живет ребенок, ее развитием и изменениями. Практически нет ни одного педагога, так или иначе не внесшего своего вклада в развитие этого принципа. Из русских педагогов следует выделить К. Д. Ушинского, сторонника антропологического направления в педагогике.

В советской педагогике этот принцип менялся несколько раз. Сначала он был сужен до принципа учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, но позднее был дополнен принципом индивидуализации воспитания и обучения. И только в начале 1990-х гг. происходит возрождение более глубокого и богатого по содержанию принципа природосообразности.

Суть данного принципа заключается в том, чтобы ведущим звеном любых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа учащегося, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом становятся главными и определяющими факторами. Этот принцип требует, чтобы педагогический процесс строился но правилам:

• организуется как процесс, поддерживающий и укрепляющий здоровье учащихся, способствующий созданию здорового образа жизни;
• направлен на самовоспитание, самообразование, самообучение учащихся;
• строится соответственно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;
• опирается на зону ближайшего развития, определяющую возможности учащихся.

Принцип природосообразности может рассматриваться и как экологическая защита человека от возможного разрушительного влияния педагогического процесса, его насильственного давления.

Принцип субъектности - развитие способности ребенка осознавать свое Я во взаимоотношениях с людьми, миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию, создавать условия для саморазвития собственной индивидуальности и раскрытия своих духовных потенциальных возможностей.

Принцип культуросообразности своим появлением обязан немецкой педагогике XIX в. И связан, прежде всего, с именем немецкого педагога А. Дистервега. Принцип предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, общества, страны, региона).

Правша осуществления принципа культуросообразности:

• понимание педагогического процесса как составной части культуры общества и семьи, как культурно-исторической ценности, заключающей в себе прошлый опыт воспитания, образования и обучения и закладывающей их будущее;
• максимальное использование семейной, региональной, конфессиональной, народной материальной и духовной культуры;
• обеспечение единства национального, интернационального, межнационального начал в воспитании и образовании;
• формирование творческих способностей и установки у учащихся па потребление, сохранение и создание новых культурных ценностей.

Принцип единства и непротиворечивости воздействий на воспитанников в организации их жизнедеятельности и взаимодействия с ними в педагогическом процессе в любых педагогических системах направлен на организацию комплексного педагогического процесса, ликвидацию противоречий в нем и дублирования в действиях всех сфер жизнедеятельности учащегося.

Правила осуществления принципа:

• установление прочных связей и отношений между всеми сферами жизнедеятельности учащихся;
• налаживание взаимодействия всех сфер жизнедеятельности учащихся в целях выявления педагогического потенциала каждой из них, особенно семьи;
• обеспечение взаимной компенсации, взаимопомощи, взаимодополнения, интегрирования усилий всех сфер жизнедеятельности учащихся.

Полная реализация данного принципа должна привести к взаимной ответственности всех причастных к образованию структур за результаты их деятельности.

Научность. Этот принцип, прежде всего, реализуется в отборе содержания образования и в его соответствии современному уровню развития науки и техники. Этот принцип является основополагающим при разработке учебных планов, учебных программ, учебников. Кроме того, этот принцип проявляется в том, что учитель в преподавании тех или иных дисциплин применяет методы их изучения, адекватные соответствующим наукам. В процессе обучения необходимо, чтобы школьники овладевали умениями и опытом научного поиска, способами научной организации учебного труда. Этому в большой степени способствуют использование проблемных ситуаций и организация исследовательской деятельности учащихся, овладение ими в процессе учения умениями наблюдения, анализа, синтеза, обобщения, индукции и дедукции. В школе необходимо вооружить умениями слушать и фиксировать устное изложение (особенно лекционное), вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, работать в библиотеке, овладевать навыками самообразования.

Доступность. Все, что передается воспитанникам и какие для этого подбираются методы и средства, должно соответствовать их возрастным возможностям, уровню обученности и воспитанности.

Правила реализации принципа , разработанные Я. А. Коменским и другими авторами:

• переходить от близкого к далекому;
• от легкого к более трудному;
• от известного к неизвестному;
• учитывать уровень актуального развития каждого ученика и индивидуальную скорость продвижения при овладении новыми знаниями и.m требованиями.

На первый взгляд, возникает определенное противоречие между этим принципом и принципом научности. По сложность педагогического процесса и заключается в том, чтобы каждому ребенку изложить научную информацию с учетом возможностей его понимания и восприятия, адаптируя и упрощая материал, но не на столько, чтобы исказить его научную сущность.

Наглядность. Я. А. Коменский считал этот принцип "золотым правилом дидактики", предлагая все что возможно предоставлять органам чувств, призывал изучать сами вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о них. Но не надо это понимать так, что на всех уроках и всегда необходимо использовать какие-то наглядные изображения или сами изучаемые объекты. Речь идет о разумности и мере, учете специфики предлагаемого материла, возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых и воспитываемых. Польский дидакт Ч. Куписевич и другие дидакты сформулировали правила его реализации:

• прямое изучение действительности, основанное на наблюдении, измерении и различных видах деятельности, целесообразно тогда, когда обучаемые не имеют наблюдений и представлений, которые необходимы для понимания изучаемого вопроса;
• познавательной деятельностью ученика в процессе использования наглядных средств надо руководить;
• рационально сочетать слово и наглядное изображение;
• применять разумно и в меру разнообразные иллюстрации, демонстрации, лабораторно-практические работы, наглядные пособия, ТСО (технические средства обучения) и современные информационные технологии;
• использовать наглядность не только для иллюстрации, но и как самостоятельный источник знания, метод создания проблемной ситуации;
• предметная наглядность в зависимости от возраста детей заменяется символической.

Систематичность и последовательность

К. Д. Ушинский считал, что только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями.

Этот принцип реализуется при соблюдении следующих правил:

• предварительное определение имеющегося у обучаемых уровня знаний и их актуализация;
• доступность и привлекательность предлагаемой информации, что имеет мотивационное значение;
• выделение существенных, базовых аспектов изучаемого материла, отделение главного от второстепенного и постоянное акцентирование на этом внимания;
• четкое структурирование знания и его логики, что не только способствует лучшему усвоению информации, но и вооружает общеучебными умениями работы с любым материалом самостоятельно;
• включение в структуру изложения материала постоянных кратких и обобщающих повторяющихся выводов по каждому законченному фрагменту предлагаемого материала и в конце изложения всего материала, что способствует не только лучшему запоминанию, но и формированию системы ассоциаций, активизации ранее изученного;
• обучение с ранних ступеней разнообразным способам систематического, логического развернутого и сжатого изложения своих мыслей: пересказ, рассказ, ответ по плану, сообщение, небольшое выступление, доклад, краткая лекция;
• все должно вестись в неразрывной последовательности так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего (Я. А. Коменский);
• создание условий для самостоятельного выполнения заданий, приложения продолжительных и систематических усилий;
• использование внутрипредметных и межпредметных связей;
• планирование учебно-воспитательного процесса: систематическая подготовка учителя к урокам и другим формам взаимодействия с детьми, тщательный анализ содержания материала и поставленных целей, равномерное распределение домашнего задания в учебном процессе;
• осуществление постоянного контроля и объективной оценки результатов обучения и воспитания.

Сознательность, активность, самодеятельность, творчество и инициатива воспитанников в сочетании с педагогическим руководством

Активно и сознательно осуществляемая учебно-познавательная деятельность помогает учащимся овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности. С этой целью учитель на занятиях использует разнообразные методы, приемы и средства работы, направленные на развитие интереса и потребности в овладении знаниями, использует развивающие технологии обучения. Реализация этого принципа во многом определяется ролью и позицией учителя (воспитателя) в учебно-воспитательном процессе. Если учитель (воспитатель) - абсолютно верный и чуть ли не единственный источник информации и руководитель-организатор, а ученик (воспитанник) - слушатель-исполнитель, то этот принцип останется только декларацией. Если ученики и в обучении, и в воспитании ставятся в ситуацию самостоятельного поиска решения, творческого проявления собственного потенциала под ненавязчивым, консультирующим, направляющим, поддерживающим, компетентным руководством со стороны педагога, тогда педагогическое взаимодействие доставит взаимное удовлетворение и даст положительный результат как в самоактуализации (самореализации) ученика, так и учителя (воспитателя). По при этом следует помнить, что познавательная деятельность побуждает их активность при следующих условиях:

• деятельность принципиально нова для учащихся;
• действительно выполняется самостоятельно;
• организуется сознательно и целенаправленно на основе ясного понимания целей и задач предстоящей работы;
• учитываются индивидуальные интересы и потребности воспитанников, формируются ценностные мотивы к учению;
• создаются ситуации, содержащие противоречия, заставляющие мыслить, самостоятельно ставить проблемы и их разрешать;
• область предлагаемых заданий охватывает не только учебные, но и воспитательные задачи, направленные на формирование определенных нравственных позиций и норм жизни;
• коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка. Когда учащиеся приобщаются к сотрудничеству и кооперации при решении задач теоретического и практического характера, учатся распределять задания в группе, координировать индивидуальные действия, руководить и подчиняться распоряжениям других;
• отказ от чрезмерной регламентации, опеки, подавления инициативы, самостоятельности и творчества;
• опора на доверие.

Прочность, осознанность и действенность результатов воспитания, обучения и развития

На усвоение и запоминание любого материала влияет много факторов, среди которых немаловажное значение имеет, насколько интересен и важен он для ученика, насколько ценен в плане использования в жизни. Правила реализации данного принципа:

• формирование позитивного отношения к изучаемому;
• организация активного участия воспитанников в подготовке к усвоению предлагаемой информации;
• самостоятельное решение учащимися (воспитанниками) доступных им задач;
• сообщение нового знания или формирование новых умений и действий поведения только на основе хорошо усвоенного;
• регулярное повторение изученного с введением элементов новой оценки или интерпретации усваиваемого материала;
• систематизация материала, связанная с его самостоятельным воспроизведением;
• выработка умений и потребности у обучаемых (воспитываемых) в теоретической и практической проверке рассматриваемых законов, научных принципов и правил;
• закрепление знаний, представленных в логически целостных структурах;
• систематический контроль и оценка результатов обучения и воспитания;
• применение полученных знаний в новых ситуациях.

Связь теории с практикой и с жизнью

Принцип выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, к преобразованию окружающей действительности. Воспитанникам надо довести до понимания, что практика, прежде всего, источник нового знания, новых проблем, новых ситуаций, ставящих человека в ситуацию поиска ответа па возникшие вопросы. Практика - критерий истинности полученного нового знания. Когда учащиеся (воспитанники) в своей деятельности выполняют всевозможные опыты, практические задания, анализируют свое поведение в тех или иных ситуациях, они получают подтверждение истинности или ошибочности полученного знания. Основными путями реализации этого принципа в учебно-воспитательном процессе являются:

• организация разнообразной практической деятельности в соответствии с характером получаемого знания, направленной на применение, проверку, закрепление, выработку умений, навыков, привычек;
• самостоятельный подбор примеров, иллюстрирующих теоретическое положение или правильность (ошибочность) его применения на практике;
• организация обучения и воспитания таким образом, чтобы воспитанники самостоятельно переходили от теории к практике и от практики к теории;
• попытка (где возможно) решить проблему новым путем и объяснить полученные результаты;
• широкое привлечение в учебно-воспитательном процессе краеведческого материала;
• активное включение воспитанников в общественно полезную деятельность;
• посильное включение в трудовую деятельность.

Единство знаний и поведения

Этот принцип вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Поэтому при реализации данного принципа необходимо постоянно организовывать деятельность детей и детских коллективов так, чтобы ее участники постоянно убеждались в истинности и жизненной необходимости получаемых знаний, идей, упражнялись в социально ценном поведении.

Положительный эмоциональный фон педагогического процесса

Этот принцип выступает как бы итоговым, обобщающим принципом. Соблюдение всех предыдущих принципов как раз и должно обеспечивать положительный эмоциональный фон педагогического процесса. Такую его организацию, когда всем участникам этого процесса интересно и увлекательно заниматься совместной деятельностью, будь то учебная, внеурочная или внешкольная. Участники взаимодействия открыты и толеранты по отношению друг к другу. Хорошо организовано учебно-воспитательное пространство: красиво оформленные классные и рекреационные помещения, наличие цветов, зелени, произведений искусства. Образовательное учреждение многофункционально и максимально адаптировано для организации полноценной и всесторонней жизнедеятельности каждого отдельного ученика и всего детского коллектива.

В данном контексте можно выделить еще один принцип, о котором говорили классики педагогики, начиная с Коменского, но котором)"длительное время не давали определенного названия - принцип эстетизации детской жизнедеятельности.

Все принципы целостного педагогического процесса между собой взаимосвязаны и взаимодополняемы.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса - ведущий принцип образования, выражающий необ­ходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспи­тательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности. Она не совместима с теориями стихийного, спонтан­ного развития детей.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной прак­тикой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую на­правленность в формировании личности и предполагает соотне­сение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школь­ников с текущими событиями; широкого привлечения на заня­тия местного краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полез­ную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участво­вать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях.

Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой обусловлена тем, что практика является источ­ником познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения резуль­татов познания и других видов деятельности. Изучение теории может опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Напри­мер, изучение тригонометрических зависимостей между сторона­ми и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов.

Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является вовлечение воспитанников в посильную тру­довую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчества. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу - принцип, тесно связанный с предыдущим принципом организа­ции педагогического процесса. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и фор­мирование социально ценных личностно-деловых качеств. Одна­ко необходимо помнить, что воспитывает не сам труд, а его со­циальное и интеллектуальное содержание, включенность в сис­тему общественно значимых отношений, организация и нравст­венная направленность.

Принцип научности является ведущим ориентиром при при­ведении содержания образования в соответствие с уровнем раз­вития науки и техники, с опытом, накопленным мировой циви­лизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников.

Принцип научности имеет отношение и к методам педагоги­ческой деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на раз­витие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способ­ствует широкое использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбора, специальное обучение воспитан­ников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литера­туру и научно-библиографический аппарат.

При реализации принципа научности проявляются два диалек­тических противоречия. Первое связано с тем, что знания нуж­но доводить до научных понятий, хотя они должны быть доступ­ны. Второе обусловлено тем, что в школе дается материал, не являющийся дискуссионным, в то время как в науке в отноше­нии тех или иных вопросов нет единой точки зрения.

Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытека­ет из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако, как совокупность понятий, суждений, оценок, убежде­ний, сознание направляет поступки и действия человека и одно­временно само складывается под влиянием поведения и деятель­ности. То есть реализация принципа ориентированности педаго­гического процесса на формирование в единстве знаний и уме­ний, сознания и поведения требует организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Одним из фундаментальных принципов организации педаго­гического процесса является принцип обучения и воспитания де­тей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание кол­лективных, групповых и индивидуальных форм организации пе­дагогического процесса.

Индивид становится личностью благодаря общению и связан­ному с ним обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом которой является другой че­ловек. Оно всегда сопровождается обособлением, в котором чело­веком реализуется присвоение общественной сущности. Общение и обособление - источник социального богатства личности.

Наилучшие условия для общения и обособления создает кол­лектив как высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях товарищеского сотрудни­чества и взаимной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себе отдельная личность. Только в кол­лективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки, навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее все­стороннего и гармонического развития.

Сама природа педагогического процесса с его задачной струк­турой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного принципа требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закре­пление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

Требование преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприя­тие, тот или иной урок являются логическим продолжением ра­нее проводившейся работы, оно закрепляет и развивает достиг­нутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень раз­вития. Учебно-воспитательный процесс всегда обращен к целост­ной личности. Но в каждый отдельно взятый момент учитель решает конкретную педагогическую задачу. Связь и преемствен­ность этих задач обеспечивают переход учащихся от простых к более сложным формам поведения и деятельности, их последо­вательное обогащение и развитие.

Преемственность предполагает построение определенной сис­темы и последовательности в обучении и воспитании, так как сложные задачи не могут быть решены в короткий срок. Систе­матичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь больших результатов. К.Д.Ушинский писал: "Только сис­тема, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предме­тов, дает нам полную власть над нашими знаниями".*

* Ушинский К.Д. Собр.соч.: В 11 т. Т. 5. - М., 1950. - С. 355.

Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие, где, с одной стороны, необходимость формирования системы знаний, умений и навыков по предметам, а с другой - необходимость формирования целостного мировоз­зрения о единстве и обусловленности явлений окружающего мира. Прежде всего это обеспечивается построением программ и учебников предметного преподавания при обязательном установ­лении межпредметных и внутрипредметных связей. В настоящее время применяется преимущественно линейный принцип по­строения учебных программ, реже концентрический. Уменьшение доли концентризма связано с тем, что учебные программы все более тесно связываются между собой.

На практике принцип преемственности, систематичности и последовательности реализуется в процессе планирования. В ходе тематического планирования учитель намечает последователь­ность изучения отдельных вопросов темы, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации педагоги­ческого процесса, планирует повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изу­чались ранее, а тренировочные упражнения, как правило, следо­вали бы за изучением теории.

Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса явля­ется принцип наглядности. Я.А.Коменский, обосновавший "золо­тое правило дидактики", согласно которому к обучению необхо­димо привлекать все органы чувств, писал: "Если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности".

Наглядность в педагогическом процессе основана на законо­мерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Однако научные понятия и абстрактные положения легче доходят до учащихся, если они подкрепляются конкретны­ми фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.

Наглядность в педагогическом процессе обеспечивается при­менением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, диапозити­вов, карт, схем и т.п. Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса. По линии возрастания абстракт­ности виды наглядности принято подразделять следующим обра­зом: естественная (предметы объективной реальности); экспери­ментальная (опыты, эксперименты); объемная (макеты, фигуры и т.п.); изобразительная (картины, фотографии, рисунки); звуко-изобразительная (кино, телевидение); звуковая (магнитофон); символическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы); внутренняя (образы, создаваемые речью педагога) (по Т.И.Иль­иной).

Чтобы не сдерживать развитие абстрактного мышления уча­щихся, в использовании наглядности важно чувство меры. Боль­шое значение имеет сочетание применения наглядности с твор­ческой работой детей по созданию наглядных пособий. В исполь­зовании наглядности должна быть вариативность, чтобы в созна­нии воспитанников не запечатлялся какой-либо конкретный об­раз предмета или явления. Так, некоторые учащиеся испытыва­ют большие затруднения в доказательствах теорем, если все они раскрывались на стандартном положении прямоугольного тре­угольника и т.п.

С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания. Фор­мирование у воспитанников эстетического отношения к действи­тельности позволяет развить у них высокий художественно-эсте­тический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-ма­тематического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Пред­меты гуманитарного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно-эстетический цикл вво­дит детей в волшебный мир искусства. Предметы утилитарно-практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохране­ния и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвер­дить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности, в организации производительного и общественно полезного тру­да, в формировании повседневных отношений и поведения.

Принципы педагогического процесса - это основные положения, нормативные требования, руководящие идеи, определяющие особенности проектирования и реализации педагогического процесса (процесса обучения).

Также под педагогическими принципами понимается инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции (В.И. Загвязинский).

Раньше принципы педагогического процесса выводились из практики обучения и воспитания (например, «повторение – мать учения»). Теперь это выводы из теоретических законов и закономерностей о сущности, содержании и структуре педагогического процесса, выраженные в виде норм деятельности, ориентиров для проектирования педагогической практики.

Загвязинский В.И. утверждает, что суть принципа в том, что это рекомендация о способах регулирования отношений противоположных сторон, тенденций учебно-воспитательного процесса, о способах разрешения противоречий, о достижении меры и гармонии, позволяющих успешно решать учебно-воспитательные задачи.

Совокупность принципов организует некую концептуальную систему, имеющую определенную методологическую или мировоззренческую основу. Разные педагогические системы могут отличаться системой взглядов на образование и воспитание личности и системой принципов, реализующих их на практике.

В современных педагогических системах выделяются следующие наиболее общие принципы обучения и воспитания обучающихся (воспитанников):

1. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса.

2. Принцип демократизации образования.

3. Принцип природосообразности.

4. Принцип наглядности.

5. Принцип наглядности.

6. Принцип сознательности и активности обучающихся (воспитанников).

7. Принцип доступности и посильности обучения и воспитания личности.

8. Принцип связи теории с практикой, обучения и воспитания с жизнью.

9. Принцип прочности и осознанности результатов воспитания, обучения и развития.

10. Принцип систематичности и последовательности.

Рассмотрим некоторые из них.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса – один из ведущих принципов образования, выражающий необходимость сочетания мотивов и целей общества и личности. Гуманистические идеи зародились еще в древности. Сущность гуманизации состоит в приоритете межличностных отношений обучающихся между собой и с педагогами, взаимодействии на основе общечеловеческих ценностей, установлении благоприятных для развития личности эмоциональной атмосферы. Правила реализации данного принципа включают: полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью; опора на положительные качества воспитанника; создание ситуации успеха; создание условий для воспитания самостоятельности.

Принцип демократизации образования заключается в предоставлении всем участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения и самообразования. Для этого необходимо осуществлять следующие правила:

создание условий для получения образования всеми категориями граждан (доступность образования);

взаимное уважение и толерантность во взаимодействии всех участников педагогического процесса;

организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей обучающихся;

индивидуальный подход к каждому обучающемуся;

введение самоуправления учащихся в процессе организации их жизни;

создание открытой образовательной среды с возможностью участия в организации и контроля со стороны всех заинтересованных участников педагогического процесса.

Такими заинтересованными участниками педагогического процесса могут быть как сами обучающиеся и их родители и педагоги, а также общественные организации, государственные органы, коммерческие организации, частные лица.

Принцип природосообразности также известен с глубокой древности. Его сущность заключается в выборе пути естественного развития ребенка сообразно не только его возрастным и индивидуальным возможностям (его природе), но и специфике окружающей среды, в которой живет, учиться и развивается этот ребенок. Главными и определяющими факторами при организации педагогического процесса в данном случае становятся природа воспитанника, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие. При этом выделяются следующие правила реализации принципа природосообразности:

поддерживать и укреплять здоровье обучающихся;

организовывать педагогический процесс с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся;

быть направленным на самообразование, самовоспитание, самообучение;

опираться на зону ближайшего развития, определяющую возможности обучающихся.

Принцип наглядности - один из самых известных и понятных каждому педагогу принципов педагогического процесса. Смысл принципа наглядности, о котором говорил еще Я.А. Коменский, заключается в необходимости целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала.

Выявленные физиологические закономерности говорят, что органы зрения человека «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы. При этом, информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительной перекодировки и запечатляется в памяти человека достаточно легко, быстро и прочно.

Перечислим основные правила, раскрывающие применение принципа наглядности при организации педагогического процесса:

применение наглядности необходимо либо с целью оживления интереса обучающихся путем включения органов чувств, либо с целью изучения тех процессов и явлений, которые сложно объяснить или представить (например, модель экономического кругооборота, взаимодействие спроса и предложения на рынке и т.д.);

не забывайте, что абстрактные понятия и теории легче понимаются и осознаются обучающимися, если они подкрепляются конкретными фактами, примерами, образами, данными;

никогда при обучении не ограничивайтесь только одной наглядностью. Наглядность – не цель, а лишь средство обучения. Перед тем, как что-либо продемонстрировать обучающимся, необходимо дать устное пояснение и задание к предполагаемому наблюдению;

наглядность всегда находящаяся на обозрении обучающихся менее эффективна в процессе обучения, чем та которая применяется в конкретный запланированный момент времени.

Принцип связи теории с практикой (обучения с жизнью).

Теоретическое обучение, преобладающее в современной школе, требует своего практического воплощения в реальной жизни. Но учить детей для будущей жизни, создания запаса знаний впрок нельзя. Поэтому появился принцип связи теории с практикой, подразумевающий, в первую очередь, применение изученных теоретических знаний для формирования практических умений и навыков, решения практических задач и т.д.

Практика есть продолжение теории, но данный подход, закрепившийся в традиционном обучении (сначала теория, а потом ее применение на практике) не является единственно верным. Можно вспомнить прагматическую педагогику Д.Дьюи, проектное обучение, вновь используемое в современной школе, такие методы и формы обучения, как деловые и ролевые игры, лабораторные и исследовательские работы, дискуссии и другие, в которых главным является практический опыт, стимулирующий познание теоретических законов и явлений.

Основными правилами реализации принципа связи теории с практикой считаются:

обучение для школьников – это жизнь, поэтому не надо разделять научные (теоретические) знания и практические (жизненные) явления и факты

применяйте в учебно-воспитательном процессе задачи и задания, основанные на реальных событиях, моделируйте в ходе учебного процесса конкретные ситуации окружающей нас действительности (особенно, в ходе деловых и ролевых игр, решении каких-либо учебных задач и проблем).

опирайтесь на личный опыт обучающихся – это основа теоретических знаний.

обучайте школьников осмысленной деятельности, применяйте в учебном процессе рефлексию и самооценку учебных достижений обучающихся. Бывает, что важнее, не каких результатов достиг ученик, а как он анализирует и оценивает свою деятельность.

приучайте обучающихся к самостоятельной исследовательской работе, деятельности по приобретению знаний в процессе поиска, анализа, отбора, обработки (переработки) и оценки информации.

Литература

1. Педагогика: Учебное пособие. / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2006.

2. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М., 2004.

3. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пос. – М., 1999.

4. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие. – М., 2001.

Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса при организации изобразительной деятельности в ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (пункт 6.2 статья 9) приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 утверждены федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ ООП).

Одним из положений ФГТ является следующее: «Программа должна основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса».

В настоящее время в массовой практике используются три основных принципа построения образовательного процесса:

• предметно-средовой;

  комплексно-тематический.

Практика показывает, что ни один из них фактически не встречается в дошкольном образовании в чистом виде, а сочетается с одним или двумя другими принципами или моделями построения образовательного процесса.

На сегодняшний день доминирует учебный принцип (или учебная модель) построения образовательного процесса. Эта модель является наиболее распространённой и традиционной для российского дошкольного образования. В рамках учебной модели воспитатель ежедневно проводит занятия, которые, по сути, представляют собой адаптированные к потребностям дошкольного возраста уроки по ознакомлению с окружающим, математике, развитию речи, и другим «предметам». Несмотря на включение игровых методов, и приёмов, более свободной организации детей сущность учебной модели не изменилась. Организация специальных занятий по «предметам» - не тождественна организации различных видов детской деятельности , а деятельность педагога и детей на специально организованных занятиях - не является совместной деятельностью взрослого и детей , т. к. главной составляющей занятия является воздействие взрослого на ребёнка , а главной составляющей совместной деятельности является взаимодействие , сотрудничество. Учебная модель организации образовательного процесса не является адекватной для детей дошкольного возраста, что доказывают труды классиков отечественной психологии (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).

Таким образом учебная модель построения образовательного процесса противоречит теоретико – методологическим принципам ФГТ.

В предметно – средовом принципе построения образовательного процесса (ярким примером является система М. Монтессори) главной составляющей является дидактический материал, действие с которым, по мнению авторов, автоматически развивает ребёнка, соответственно, взрослому отводится второстепенная роль, опосредованная в зависимости от направленности дидактического материала.

Практика показывает, что в «чистом виде», как доминирующий основной принцип организации образовательного процесса, в современном ДОУ этот принцип применён быть не может, т. к. не осуществляется освоение социального опыта и культуры, недооценивается значение общения и взаимодействия ребёнка со взрослым для развития всех видов детской деятельности.

Однако предметно – средовой принцип применим к организации самостоятельной деятельности детей . Под самостоятельной деятельностью понимается свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно – развивающей среды, обеспечивающей выбор каждым ребёнком деятельности по интересам позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.

Комплексно – тематический принцип - главная задача построения образовательного процесса – сделать жизнь детей интересной, связать ее с окружающей действительностью. В настоящее время комплексно-тематический принцип успешно реализуется в специальной коррекционной педагогике.

Вот краткая суть тематического планирования:

выбирается тема недели, которая называется и первоначально рассматривается на занятии по ознакомлению с окружающим миром (экология или ознакомление с природным миром, знакомство с социальной действительностью), которое проводится в первый день недели;

все остальные занятия (развитие речи, элементарных математических представлений, лепка, аппликация, конструирование и другие) продолжают предложенную тему, так или иначе связаны с ней;

на каждом из последующих занятий дается короткое повторение темы недели;

Такое построение воспитательно-образовательной работы позволяет учесть следующие принципы дошкольной дидактики:

1. Принцип взаимосвязи всех направлений работы с детьми дошкольного возраста.

2. Принцип последовательности.

3. Принцип систематичности.

4. Принцип повторности.

Данный принцип начинался в качестве просто тематического, и его история в российском дошкольном образовании также насчитывает не один десяток лет. Например, работа «по организующим моментам» в начале 20-х годов ХХ века – это тоже разновидность тематического принципа. «Обновлению педагогического процесса в детском саду послужило введение планирования всей его деятельности. Главная задача нового планирования - сделать жизнь детей интересной, связать ее с окружающей действительностью. В работе «по организующим моментам» главным была постановка цели, которая захватила бы детей на 2-3 недели: подготовиться к празднику, устроить цветник и огород и т.д.».

Однако в 50-80-е годы данный принцип подвергся жесткой критике со стороны идеологов учебной модели. В качестве недостатков назывались такие моменты как:

тематическая узость,

поглощение выбранной темой всего образовательного процесса и, как следствие, заслонение ею остальных значимых общественных явлений,

эпизодичность темы в жизни ребенка: после прохождения тема считалась «отработанной», исчерпывающей, к ней больше не возвращались, следовательно она не оставляла глубокого следа в сознании детей.

Современные исследования педагогов, психологов, социологов свидетельствуют о том, что воспитательно-образовательный процесс следует строить, учитывая контингент воспитанников, их индивидуальные и возрастные особенности, социальный заказ родителей.

При организации воспитательно-образовательного процесса необходимо обеспечить единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, при этом следует решать поставленные цели и задачи, избегая перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму». Построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей дает возможность достичь этой цели.

Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.

Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения.

Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.

Реализация комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса фактически невозможна вне взаимосвязи с принципом интеграции. Под интеграцией содержания дошкольного образования понимается состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающее целостность образовательного процесса. Таким образом, происходит не только интеграция содержания, но и интеграция разнообразных организационных форм, в которых в той или иной степени будут интегрироваться и различные виды детской деятельности.

Кроме того, темы, в рамках которых решаются образовательные задачи, должны, с одной стороны, быть социально значимыми для общества, семьи и государства, с другой стороны вызывать и личностный интерес детей (по крайней мере, большей части группы), обеспечивающий мотивацию образовательного процесса «здесь и сейчас».

Построение образовательного процесса в соответствии с комплексно-тематическим принципом – дело более сложное, чем работа в режиме привычной учебной модели. Реализация данного принципа предусматривает тесную взаимосвязь не только всех специалистов ДОУ – учителя – дефектолога, воспитателя, инструктора по физкультуре, музыкального руководителя, но и непосредственное вовлечение родителей в воспитательно – образовательную и коррекционную работу.

При комплексно – тематическом принципе организации учебно – воспитательной работы, четко прослеживается предварительная и последующая работа: в утренние часы, на прогулке, вечером, в свободное от занятий время – воспитатель организует игровое экспериментирование, наблюдения за изучаемыми объектами и явлениями, использует художественное слово, сообщает познавательную информацию по тематике занятий и т.д. Мы хотим обратить внимание, что образовательный процесс должен строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников. Важно отметить – материал, предлагаемый на занятиях познавательного цикла, находит свое отражение в художественно – эстетической, продуктивной деятельности и в игре: полученные знания становятсянеобходимыми для решения практических задач. Именно в этом случае знания усваиваются детьми легче и быстрее.

Занятия художественно – эстетического цикла объединены единой тематикой, общностью персонажей, сходством способов изображения или одним и тем же видом народно – прикладного искусства. Кроме того, одна лексическая тема объединяет занятия по изобразительной деятельности в цикле и занятия по развитию речи, проводимые сурдопедагогом, а так же занятия по ознакомлению с окружающим, проводимые воспитателями.

Следовательно, можно сделать вывод, что реализация данного принципа позволяет построить воспитательно-образовательную работу так, что каждое занятие по изодеятельности, в рамках предложенной ребенку темы, дает возможность актуализировать, обобщить и систематизировать все знания, полученные из различных источников, как во время занятий познавательного цикла, так и во время бесед, прогулок и экскурсий, чтения художественной литературы и т.д. И одновременно служит пропедевтикой для следующего занятия (как познавательного, так и художественно – эстетического цикла), для усвоения нового витка знаний, умений, навыков.

Все циклы занятий выстроены в определенной системе. Первые занятия каждого цикла являются обучающими. Детей знакомят с предметами и явлениями, которые им предстоит изображать, а также способами изображения. На последующих занятиях умения и навыки формируют и закрепляют. От занятия к занятию возрастает самостоятельность детей. Именно тогда, когда у ребенка уже есть необходимый запас знаний, сформированы необходимые умения и навыки изображения, имеет смысл предлагать детям создание коллективной творческой работы. При этом задания дифференцируются по уровню сложности. Выбор данной формы образовательного процесса обусловлен психологическими особенностями ребенка с нарушениями слуха, такими как недостаток речевого взаимодействия с окружающими, эмоциональная незрелость. Дети в своем общении часто не могут выстроить продуктивный диалог со сверстниками, в результате чего происходят частые конфликты и ссоры. В процессе коллективного творчества ведется целенаправленная работа по формированию полноценного делового общения, а также работа по формированию бесконфликтного взаимодействия и выработки у глухих детей адекватных форм поведения.

Хотелось бы остановиться еще на одном аспекте воспитательного – образовательного процесса – кружковой работе. В нашем ДОУ работают несколько кружков художественно – эстетического цикла (лепка из соленого теста, оригами, изонить, вышивка и другие). Отличительной особенностьюзанятий в кружке является возможность синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки детей. Планирование работы кружка строится на хорошо изученном и усвоенном лексическом материале, а так же на знаниях, умениях, навыках, усвоенных ребенком на занятиях познавательного и художественно – эстетического цикла. Экспериментирование в процессе создания поделки дает детям возможность самостоятельного накопления опыта и его осмысления, а так же формирует самостоятельную поисковую деятельность, развивает активность, инициативу и самостоятельность детей в ее осуществлении.

Организация педагогического процесса в соответствии с комплексно – тематическим принципом помогла выстроить адекватную модель взаимодействие педагога и родителей. Ситуация, тема недели эмоционально проживается ребенком не только в группе детского сада, но находит свое отражение в общении с родителями дома. Тема становиться мотивом взаимодействия ребенка и родителей – будь то выполнение домашних заданий учителя – дефектолога или наблюдения в природе, домашнее чтение с детьми или изготовление поделок….

Выстраивая модель взаимодействия с родителями педагоги столкнулись с двумя наиболее острыми проблемами. Первая недостаток времени для общения. Воспитанники нашего ДОУ проживают не только в разных районах нашего города, но и в разных городах области, большая часть детей находятся в детском саду с понедельника по пятницу. Общение воспитателя и специалистов ограничено, чаще всего утром понедельника и вечером пятницы. Многие родители зависят от расписания междугородних автобусов и электричек, в результате чего общение носит в основном бытовой характер.

Вторая проблема общения педагога с родителями связана с тем, что многие родители имеют тугоухость или глухоту и полноценно общаться на вербальном уровне с ними сложно.

В результате нами активно используются такие формы работы, как «Возьми с собой» - родителям предлагаются памятки с вариантами творческих работ, доступных для выполнения детьми данной возрастной группы, в памятках имеется фотография готовой поделки и (или) фото (описание) этапов ее изготовления, и газета для родителей «Росинка», в которой освещаются различные вопросы обучения, воспитания и развития ребенка с нарушениями слуха, даются советы специалистов, помещаются фотоотчеты о праздниках, развлечениях, выставках, ответы на вопросы родителей.

Родители могут обсудить с воспитателями вопросы бытового плана при непосредственном общении, а так же взять с собой памятки, буклеты, газету – в спокойной, домашней обстановке прочить, выполнить задания либо поделки с детьми, а в следующее посещение ДОУ высказать свои соображения по предлагаемому вопросу.

Результатом данной работы стало повышения интереса родителей к воспитательно - образовательному процессу, они с большим энтузиазмом участвуют, а иногда сами становятся инициаторами мероприятий группы и ДОУ (праздники, выставки, конкуры, мастер – классы), не стесняются обращаться за советом при изготовления подарков для близких своими руками. В результате создания совместной творческой работы, слышащие родители научили общаться и взаимодействовать со своим глухим ребенком, понимать и принимать его.

При организации воспитательно – образовательного процесса в учетом комплесно – тематического принципа у педагогов как правило не возникает проблем при раскрытии таких лексических тем как «Овощи», «Фрукты», «Осень», «Домашние и дикие животные», «Город, транспорт», в тоже время возникает много вопросов в раскрытии сложных лексических тем, таких как «Учебные принадлежности», «Посуда. Мебель» или «Инструменты» на занятиях по изодеятельности.

Если закономерности выражают существенную, необходимую связь между причиной и следствием, то принципы, которые исходят из закономерностей, являются основными требованиями, которые определяют общее направление педагогического процесса, его цели, содержание и методику организации.

Принципы педагогического процесса (лат. principium - основа, начало) - система основных требований к обучению и воспитанию, соблюдение которых позволяет эффективно решать проблемы всестороннего развития личности.

Формулирование единых принципов целостного педагогического процесса не исключает специфики обучения и воспитания, поскольку каждый из принципов обусловлен своеобразием содержания, форм и методов педагогической деятельности.

В системе педагогических принципов выделяют общие принципы целостного педагогического процесса, к которым относятся:

1. Принцип целенаправленности педагогического процесса. Выражает требование организовать учебно-воспитательную работу с целью всестороннего развития каждого ребенка, подготовки ее к участию в переустройстве общества, к жизни в демократическом правовом государстве. Целевая направленность содержания, организации обучения и воспитания способствует формированию целостного научного мировоззрения, национального самосознания, эмоционально-волевой сферы, норм поведения учащихся. Проектируя личность школьника, педагог стремится к тому, чтобы сделать общие цели, задачи обучения и воспитания собственными целями и задачами каждого ученика.

2. Принцип связи школы с жизнью. Реализуется посредством связи содержания воспитания и обучения с процессами развития рыночной экономики, демократизации общественной жизни, реформирование системы образования. К этим процессам должны привлекаться и школьники, что будет способствовать формированию у них нравственной, психологической и практической готовности к самостоятельной общественной жизни и труда.

3. Принцип научности содержания воспитания и обучения. Требует, чтобы обучение и воспитание раскрывали учащимся объективную научную картину мира, закономерности развития природы, общества, культуры, мышления. Реализуется он прежде всего при разработке программ воспитания, учебных программ и учебников. Кроме формирования научного мировоззрения, этот принцип предполагает выработку у учащихся умений и навыков научного поиска, освоения ими способов научной организации труда.

4. Принцип доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Означает он, что обучение и воспитание должны учитывать уровень возможностей учащихся, не создавать им интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. За слишком сложного содержания, недоступных форм и методов обучения снижаются мотивация, работоспособность, ослабевают волевые усилия детей, появляется чрезмерная усталость. Однако упрощение содержания снижает интерес к обучению, делает невозможным формирование волевых усилий, развитие учебной работоспособности, делает проблематичным развивающее влияние обучения в целом.

5. Принцип систематичности, последовательности. Реализуется он в различных формах планирования (тематическое, поурочное) и написании планов, что предполагает формирование у учащихся навыков рациональной организации учебной деятельности, а также такого построения воспитательного процесса, при которой каждое воспитательное мероприятие является естественным и логическим продолжением предыдущей работы, закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитание и развитие на более высокий уровень.

6. Принцип сознательности, активности, самодеятельности, творчества учащихся в педагогическом процессе. Способствует формированию сознательных, активных, самостоятельных и творческих людей. Игнорирование его в обучении и воспитании порождает безынициативность, пассивность, безразличие.

7. Принцип связи обучения и воспитания с общественно полезным, производительным трудом. Воспитывает молодых людей творцами общественных ценностей. Ведь труд помогает познать себя и других людей, воспитывает уважение к себе как к личности и тех, кто рядом, обогащает социальным опытом, помогает выбрать жизненный путь и самоутвердиться.

8. Принцип наглядности. Предусматривает использование наглядности не только как средства иллюстрации, но и для обучения учащихся самостоятельной работы с образом, особенно художественным, как источником информации, что содержит в себе общее и единичное, особенное и индивидуальное. Такая работа с наглядностью обостряет внимание, развивает аналитичность мышления, умение достигать образного выражения разнообразных технических и общественных проблем.

9. Принцип коллективного характера воспитания и обучения. Обязывает к последовательному сочетание массовых, коллективных, групповых и индивидуальных форм работы. Подготовка молодого человека к жизни в обществе требует накопления опыта работы и активной общественной жизни в трудовом коллективе, овладение навыками коллективистских отношений (солидарности, взаимопомощи, взаимоконтроля, взаимо требовательности). Коллективные нормы воспитания и обучения в сочетании а групповыми и индивидуальными позволяют одновременно воздействовать на массы в целом и на каждую юную личность в частности.

10. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к ней. Уважение и требовательность к ребенку воспитывают в нем чувство человеческого достоинства, формируют представления о гуманных принципах человеческих отношений. Педагогическое значение единства уважения и требовательности заключается и том, что активное участие в важных общественных делах и ответственность способствуют самоутверждению, возвышают личность в собственных глазах, окрыляют и вдохновляют.

11. Принцип выбора оптимальных методов, форм, средств обучения и воспитания. Основывается на осознании невозможности универсальных подходов к обучению и воспитанию, которые срабатывают в любых педагогических ситуациях. Успешно решить педагогическую проблему можно разными сочетаниями форм и методов работы. Этот принцип отражает демократичность условий работы современной школы, которые дают педагогам право выбора на научной основе оптимальных для них условий, методов, форм и приемов работы.

12. Принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения, воспитания и развития. Требует обеспечения единства образовательного, воспитательного, развивающего эффекта педагогического процесса, без чего невозможны устойчивые нравственные убеждения, навыки учебно-познавательной деятельности, общественно значимое поведение и прочее. Он предусматривает необходимость осознания полученных знаний, ориентирует на формирование действенных знаний, умений, навыков и способов поведения.

13. Принцип комплексного подхода к обучению и воспитанию. Проявляется в органических связях учебной, трудовой деятельности школьников с формированием мировоззрения, ценные для общества мотивы поведения, с нравственным отношением к учебе, труду, природы, себя, других людей. Комплексный подход, обеспечивающий единство организации и результатов воспитания и обучения, воплощается прежде всего в межпредметных связях. Комплексность содержания воспитательного процесса осуществляется в программе воспитательной работы, которая предполагает привлечение школьников ко всем видам деятельности. В целом этот принцип отражает объективную требование обеспечения единства обучения, воспитания и жизни учащихся.

В реальном педагогическом процессе принципы обучения и воспитания реализуются в тесной взаимосвязи, взаємозумовлюють друг друга, ни один из них не может быть задействован обособленно, то есть без учета и использования других.

Педагогический процесс имеет свои особые закономерности. Они определяются как объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями и сторонами педагогического процесса.

Среди общих закономерностей педагогического процесса И.П. Подласый выделяет следующие:

– динамику педагогического процесса . В педагогическом процессе величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный «ступенчатый» характер. Следствие действия закона: тот ученик обладает более высокими общими достижениями, у которого лучше промежуточные результаты;

– развитие личности в педагогическом процессе . Педагогический процесс способствует развитию личности;

– управление образовательным процессом . Эффективность педагогического процесса зависит от интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами, а также от величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых;

– стимулирование. Продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов образовательной деятельности, интенсивности, характера и своевременности внешних стимулов;

– единство чувственного, логического и практического в педагогическом процессе;

– единство внешней и внутренней деятельности ;

– обусловленность педагогического процесса . Течение и результаты образовательного процесса зависят от потребностей, возможностей личности и общества и условий протекания процесса.

Из этих и других закономерностей вытекают принципы педагогического процесса – исходные, ведущие требования к обучению и воспитанию, конкретизируемые в ряде правил, рекомендаций.

принципы - это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Принципы педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса. Принципы педагогического процесса выводятся из закономерностей.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса. - ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности.

обеспечение его связи с жизнью и производственной практикой . Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами.

Принцип научности . является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников. Принцип научности имеет отношение и к методам педагогической деятельности и деятельности детей.

ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения .

Одним из фундаментальных принципов организации педагогического процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. . Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Требование преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприятие, тот или иной урок являются логическим продолжением ранее проводившейся работы, оно закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень развития. С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детской жизни., прежде всего обучения и воспитания.

Содержание образования один из основных компонентов педагогического процесса и важнейшее средство формирования личности. Содержание образования – педагогическая адаптация системы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционального отношения к миру, усвоение которых обеспечивает развитие личности. В истории педагогики выдвигались теории формального, материального, утилитарного (Рассчитанный только на получение пользы, выгоды, узко практический (неод.). 2. Прикладной, практический.)Сторонники «формального образования» (Дж. Локк, И.Г Песталоцци, И. Кант, И.Ф. Гербарт и др.) считали, что у учащихся необходимо развивать мышление, память, другие познавательные процессы, способности к анализу, синтезу, логическому мышлению, так как источником знаний является разум. Поэтому наиболее ценными являются такие учебные предметы, которые не столько обогащают ум сведениями, сколько дают разнообразный материал для всестороннего упражнения ума (математика, древние языки). По мнению, сторонников формального образования, знание само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет очень малое значение.

Сторонники «материального образования» (Я.А. Коменский, Г.Спенсер и др.) исходили из того, что критерием отбора учебного материала должна быть степень его пригодности, полезности для жизни учащихся, для их непосредственной практической деятельности. В частности, они считали, что обучать необходимо преимущественно естественнонаучным дисциплинам. Сторонники этой точки зрения считали главным сообщение ученикам разнородных и систематических знаний и формирование умений. По их мнению, развитие мышления, способностей, познавательных интересов учеников происходит без специальных усилий в ходе изучения «полезных знаний».

К.Д. Ушинский и другие педагоги доказывали односторонность каждой из этих теорий содержания образования. По их мнению, и материальное, и формальное образование неразрывно связаны друг с другом. Формальное развитие можно приобрести лишь путем изучения наук, языков, искусств, ремесел. Каждая наука, каждый язык, искусство или ремесло своими особенными приемами и свойствами своего материала, своей методологией воздействуют на развитие ума, интеллектуальных способностей и умений. Известный представитель философии прагматизма, американский педагог Дж. Дьюи (1859-1952) в основу школьного образования положил организацию практической деятельности детей. При этом он утверждал, что «материал обучения нужно брать из опыта ребенка». В ходе практической деятельности учащиеся овладевали знаниями по разным предметам.

В современной педагогике утвердился личностно ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования, с позиций которого «содержание образования – это часть общечеловеческой культуры, предъявляемая индивиду для усвоения, отобранная и структурированная таким образом, чтобы ее усвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям воспитания» (В.С. Леднев).

В последнее десятилетие в Республике Беларусь наблюдается тенденция к утверждению компетентностного подхода к формированию содержания образования, прежде всего в высшей школе. Компетентностный подход предполагает реализацию в содержании образования практико-ориен-тированного характера профессиональной подготовки студентов, усиление роли их самостоятельной работы по разрешению задач профессионального характера. Компетентность выпускника вуза трактуется как выраженная способность (доказанная возможность) применять знания и умения, решать и реализовать широкий круг вопросов из профессиональной, социальной и личностной сфер (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий).

· Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности , усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Это - основные понятия, категории, термины, факты, основные законы науки, теории и концепции; знания о способах деятельности, методах познания и истории науки; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в обществе и т.п. Эти знания и составляют когнитивный опыт человечества и отдельной личности.

· Опыт осуществления способов деятельности, известных обществу, то есть система умений и навыков. Этот компонент содержания образования представлен как интеллектуальными, так и практическими умениями; как умениями, общими для многих предметов (сравнить, выделить существенное, составить план, сделать вывод и др.), так и специфическими для определенного учебного предмета. Умения и навыки являются основой конкретных видов деятельности, овладение ими позволяет новым поколениям воспроизводить и сохранять культуру.

· Опыт творческой деятельности , выражается в готовности к творческому преобразованию действительности. Эта готовность обеспечивается творческими умениями такими, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы; нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных или не являющихся комбинацией известных способов решения.

· Опыт эмоционально-ценностных отношений личности к себе и окружающему миру. Этот компонент определяет нормы отношений человека, а значит его воспитанность. Именно отношения лежат в основе системы ценностей и мировоззрения личности, культуры ее чувств и привычек поведения.

Источниками содержания образования является культура общества и ее компоненты: наука, материальное производство, духовные ценности, виды и способы деятельности, существующие в обществе, средства, организационные формы обучения и др.

На основе образовательных стандартов разрабатываются нормативные документы, определяющие содержание образования: учебные планы образовательных учреждений, учебные программы, учебники и учебные пособия (см. схему 12, с. 64).

Стандартизация содержания образования, которая обеспечивается разработкой системы образовательных стандартов в соответствии с Законом ««Об образовании в Республике Беларусь» (в редакции от 19.03.2002).

«В Республике Беларусь устанавливается система образовательных стандартов. Государственные образовательные стандарты Республики Беларусь содержат общие требования к уровням образования и срокам обучения, типам учреждений образования, классификации специальностей, квалификаций и профессий, документам об образовании. Отраслевые образовательные стандарты содержат нормирование структуры, обязательный минимум содержания образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников, критерии оценки качества образования» (статья 11). Государство определяет стандарты образования в разных типах учебных заведений и на всех ступенях образования. Это дает возможность осуществлять государственный контроль за соблюдением прав граждан на образование, диагностировать результаты образования, обеспечивать единый уровень общего образования, получаемого в разных типах образовательных учреждений. Кроме того, реализация стандарта образования способствует обеспечению единства образовательного пространства в условиях разнообразия типов школ; нормализации учебной нагрузки; формированию у учащихся положительной мотивации учения благодаря знанию предъявляемых требований к уровню образования и критериям его оценки; принятию обоснованных управленческих решений и т.п. Функции образовательных стандартов: социального регулирования, гуманизации образования, управления, повышения качества образования.

В учебном плане общеобразовательной школы, который упорядочивает структуру учебного года и определяет общий порядок занятий, содержатся следующие данные: полный перечень учебных предметов по годам обучения; количество часов (уроков), отводимых на каждый учебный предмет, в неделю, за учебный год и за все годы обучения; периоды производственной практики; продолжительность учебных четвертей и каникул. Учебный план как государственный документ служит основой при формировании преподавательского состава по специальностям.

Типовые учебные планы в Республике Беларусь утверждает Министерство образования. На их основе ежегодно Министерством образования утверждаются учебные планы на текущий учебный год для всех типов учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования независимо от формы собственности.

Учебный план содержит базовый (инвариантный) и школьный (вариативный) компонент. Школьный компонент определяется решением педагогического или методического совета школы с учетом пожеланий учащихся и их родителей, наличия соответствующих педагогических кадров и материально-технической базы школы.

Типовая учебная программа утверждается Министерством образования. Обычно учебная программа состоит из объяснительной записки, основной части, требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. В объяснительной записке коротко раскрывается структура содержания учебного предмета, показываются его роль и функции в учебном плане, обосновываются цели и задачи изучения предмета, дается общая характеристика методов, форм, средств обучения. Основная часть программы отражает содержание, структуру учебного предмета. В ней излагаются основные положения каждой темы с указанием количества часов на ее изучение. В этой части должны реализовываться цели и задачи, поставленные в объяснительной части учебной программы; четко разделяться обязательный для изучения и дополнительный материал; указываться возможные средства обучения, а также лабораторные, практические, экскурсионные и т.п. занятия. В данной части программы содержатся также указания на межпредметные связи при изучении тех или иных тем, выделяются ведущие идеи, понятия, проблемы науки, которые изучаются в учебном курсе.