Миняева Н.М.

Акбулакский филиал ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Е-mail: [email protected]

ГУМАНИТАРНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ АКТУАЛИЗАЦИИ РЕСУРСА САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

В статье в контексте теории обучения в соответствии с основными дидактическими категориями (цель обучения, принципы, содержание, методы, средства, формы, результат) представлена характеристика процесса актуализации ресурса самообразовательной деятельности. Выделена в числе основных гуманитарных педагогических технологий обучения рейтинго-модуль-ная. Проведена критическая оценка ее основных положений. Раскрыт ее эвристический потенциал в актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.

Ключевые слова: знание, самообразовательная деятельность, ресурс самообразовательной деятельности, актуализация ресурса самообразовательной деятельности, гуманитарные педагогические технологии, рейтинго-модульная технология.

В современных условиях отчетливо проявляется тенденция к усилению зависимости квалификации специалиста от его способности к самообразованию. Высшая школа готовит профессионала с целенаправленным стремлением к углублению знаний через всю жизнь. Поэтому, учитывая потребность студента в самообразовательной деятельности, мы считаем, что актуализацию ресурса этой деятельности в университете необходимо обозначить как специальную профессиональную цель педагога.

Однако пути достижения данной цели четко не обозначены. Большинство исследователей полагают, что формирование самообразовательной деятельности в процессе обучения неизбежно, то есть не требует акцентирования. С такой позицией трудно согласиться. Выпускники образовательных учреждений испытывают затруднения в самообразовательной деятельности из-за отсутствия соответствующей подготовки. Выделим основные дидактические характеристики актуализации ресурса самообразовательной деятельности в контексте современных гуманитарных педагогических технологий.

В дидактической теории познания широко представлена и разработана категория знания, при этом знание рассматривается как информационный результат познавательного процесса, его итог, откладывающийся в человеческой культуре и создающий ориентировочную основу поведения людей.

Определяя в контексте нашей темы понятие «знание», мы выделяем его основные свойства:

Результат (продукт) познавательной деятельности;

Отражение объективной действительности;

Практическое применение;

Возможность безграничного распространения в обществе.

В дидактике существует правило, которое мы учитываем при актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента. Напомним, что, организуя работу со знаниями, необходимо провести их дифференциацию:

Знания, устанавливающие цель, отвечают на вопрос «зачем?» и используются для определения возможностей формирования целей и ценностей;

Систематические знания представляют собой ответ на вопрос «что?» и применяются для анализа причин и синтеза новых методов и альтернатив;

Прагматичные знания отвечают на вопрос «как?», используются в процессах принятия решения и являются фактическими знаниями;

Автоматические знания применяются при выполнении заданий автоматически, без осознанного обоснования, большая часть таких знаний является подсознательной.

Выделяют следующие типы знаний: укоренившиеся знания проявляются только в их влиянии на поведение, выраженные знания могут быть сформированы на основании поведения, точные знания являются знаниями, которые сформулированы.

На основе современного гуманитарного знания созданы гуманитарные педагогические технологии как область систематизации, соор-ганизации и упорядочения в пространстве и во времени компонентов целенаправленной коллективной деятельности людей. Это ресурсоемкие технологии, под ресурсом в них понимаются:

Идеи и концепты, их преобразование в разряд деятельностных целей и задач, программ и проектов;

Люди, способные разрабатывать и реализовывать развивающие проекты и программы;

Финансовые и материальные затраты, необходимые для осуществления технологического процесса .

Ядром гуманитарных педагогических технологий являются знания (информация). Информация позволяет «сжимать» время. На смену рутинным мыслительным операциям приходят более сложные виды мыслительно-рефлексивной деятельности - концептуализация, целеполагание, консультирование. В основе гуманитарных педагогических технологий лежит признание единства между отдельным человеком и обществом. Это, с одной стороны, сильное воздействие на личность, а с другой - прямое или опосредованное воздействие на общество. Гуманитарные педагогические технологии мы понимаем как новые, современные формы бытования и функционирования гуманитарного знания и дидактические составляющие актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента, среди которых мы выделяем:

Цель обучения, сущность которой состоит в создании дидактических условий, где студент получает возможность в актуализации ресурса самообразовательной деятельности для своего личностного становления;

Содержание обучения, поскольку по своему характеру знания, ценности, опыт являются пассивными, в процессе актуализации ресурса самообразовательной деятельности их надо активизировать и включить в самообразовательную деятельность студента, только тогда они становятся силой, они устанавливают цель, используются для определения возможностей формирования поведения, применяются для анализа причин и синтеза новых технологий и альтернатив;

Гуманитарные педагогические технологии.

Для серьезного обсуждения обозначенной

проблемы необходимо прежде построить развернутое представление о том, что именно представляют собой такие технологии, только после этого можно будет осмысленно приступать к использованию их в процессе актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента. Проследим, как соотносятся конкретные гуманитарные педагогические технологии

Позволить студенту работать в удобном темпе, избрать подходящий способ учения (Б.М. Гольдшмид и Дж. Рассел);

Помочь студенту определить свои сильные и слабые стороны, дать возможность тренироваться самому, используя корректирующие модули (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, Г. Оуенс);

Гибко строить содержание обучения из сформированных единиц учебного материала (В.Б. Закорюкин, В.И. Панченко);

Систематизировать знания и умения по учебной дисциплине (М.Д. Миронова, В.Ю. Пас-вянскене, М. Тересявичене);

Достичь высокого уровня подготовленности студента к профессиональной деятельности (И. Прокопенко, М.А. Чошанов, П. Юцявичене).

В процессе анализа основных положений модульной технологии обучения мы выделили ее возможности в актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.

В основу технологии модульного обучения положены следующие основные идеи:

Отход от поточного метода обучения и переход к индивидуальной подготовке специалиста;

Перенос центра тяжести учебного процесса на самообразовательную деятельность студента;

Внедрение качественно нового метода обучения на основе полного обеспечения каждого студента модульными программами;

Изменение роли и функции преподавателя в учебном процессе, превращение его в пре-подавателя-консультанта;

Отход от традиционных форм контроля знаний и внедрение системы индивидуального кумулятивного индекса, в которой резко возрастает роль текущего, обобщающего и итогового контроля.

Основополагающие идеи модульного технологического подхода к актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента обусловили наличие в нем следующих стержневых характеристик:

Постановка целей и их максимальное уточнение с обязательной ориентацией студента на достижение конкретных результатов (чему придается огромное значение);

Подготовка учебного материала и организация учебного процесса в зависимости от индивидуальных способностей студента;

Оперативная обратная связь и на ее основе коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;

Оценка образовательных результатов и контроль уровня обученности, ориентирующиеся на эталоны-образцы.

К особенностям, присущим именно модульному технологическому подходу, можно отнести:

Направленность на достижение заведомо фиксированной цели (которая, в свою очередь, зависит от исходных установок - от социального заказа, образовательного стандарта, от содержания обучения);

Гарантированность достижения поставленных целей за счет оперативной обратной связи, пронизывающей весь образовательный процесс;

Конструированность учебного процесса с акцентом на нестандартности упражнений, сложность которых зависит от индивидуальных способностей студента;

Воспроизводимость этапов учебного процесса, его алгоритмичность.

Обзор основных особенностей модульной технологии обучения показывает, что она содержит наибольшие возможности для самореализации студента в процессе обучения. Практическое применение модульной технологии обучения позволяет увидеть ее достоинства и недостатки. Проведенный обзор и анализ исследований позволяет сделать выводы, что теоретические основы модульной технологии обучения не противоречат разработанным нами теоретическим основам актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента.

Однако внедрение модульной технологии обучения в самообразовательную деятельность студента часто затрудняется многообразием подходов к определению центральных понятий -модуля и блока. Поэтому на данном этапе нам необходимо уточнить терминологию в контексте нашего исследования.

Выделяем следующие подходы к определению и формированию модуля:

Модуль как структурная единица учебного плана по специальности, которая представляет набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики (В.М. Андронов, Э.В. Гапон);

Модуль как организационно-методическая междисциплинарная структура, которая представляет набор тем (разделов) из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности, и обеспечивает междисциплинарные связи учебного процесса (В.В. Карпов, М.И. Катханов);

Модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, С.И. Куликов, Дж. Рассел, О.В. Уваров, В.И. Чигири-нов, П. Юцявичене);

Модуль как автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, призванная помочь студенту достичь некоторых четко определенных целей (А.А. Вербицкий, Б.М. Гольдшмид и М.Г. Оуенс) .

Мы ведем исследование в рамках подхода, при котором учебную дисциплину разбиваем на модули. В качестве рабочего определения мы принимаем, что модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей.

В актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента существенное значение имеют междисциплинарные связи и связи со специальностью, так как самообразовательная деятельность является обязательным компонентом профессиональной подготовки на всем протяжении обучения в университете. Однако для реализации указанных связей понятия модуля недостаточно.

Исследователи по проблемам модульной технологии обучения используют еще понятие «блока», но у них нет единого мнения о том, что считать модулем и что блоком и каково их соотношение.

В нашем понимании блок - это совокупность модулей разных дисциплин, объединенных одной проблемой. Для отражения в процессе актуализации ресурса самообразовательной деятельности связей дисциплин со специальностью необходимо иное понятие, поэтому мы вводим понятие цикла, которое рассматриваем в содержательном и деятельностном аспектах. Оно не является общим в дидактике и рассматривается в разных контекстах .

товки специалистов определенного вида профессиональной деятельности, включающая блоки дисциплин.

Таким образом, модули входят в блоки, блоки - в циклы. В основе разделения лежат соответственно внутрипредметные, межпредметные связи и связи со специальностью.

Ориентируясь на государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, мы выделяем следующие циклы:

Гуманитарные, социально-экономические дисциплины;

Математические, естественнонаучные дисциплины;

Общепрофессиональные дисциплины;

Специальные дисциплины.

моделям специалиста, бакалавра, магистра. Можно их назвать «профессиональными циклами», то есть они профессионально ориентированы. Сумма результатов обучения по циклам - макрорезультат подготовки студента.

В учебной деятельности студента доминирует цикл, максимально соответствующий выбранному виду профессиональной деятельности. Если он избирает для себя определенный вид деятельности, а потом сомневается в своем решении, то у него есть возможность вернуться к нужному циклу и избрать другую тактику самообучения. При этом задачей преподавателя является оказание помощи студенту при организации самообразовательной деятельности, поэтому он должен в процессе построения дисциплины в блочно-модульном виде определить, какие конкретно умения, связанные с профессиональной деятельностью, можно развить в его дисциплине, ее связи с другими циклами и место в системной картине получаемой специальности, номинальный уровень знаний, умений и навыков студента, необходимый для перехода к следующему циклу.

Следует отметить, что введенное понятие цикла потребовало от нас дополнить разработанные принципы модульного обучения (модульность, проблемность, вариативность, паритетность) принципом цикличности, посредством которого мы реализуем деятельностный аспект понятия цикл. При этом мы опираемся на разработанные в дидактике теоретические основы.

Принципы, на основе которых строится модульное обучение, вытекают непосредственно из его целей. В нашем случае - это удовлет-

ворение потребности студента в актуализации ресурса самообразовательной деятельности, направленной на освоение определенного вида профессиональной деятельности.

Основными элементами процесса актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента являются цель, содержание, метод, средства, результат. Введение модульных программ и модулей в педагогический процесс существенно повышает степень содержательной и организационной самостоятельности студента, а значит, и результат его самообразовательной деятельности. Однако нецелесообразно было бы, на наш взгляд, при внедрении новой технологии обучения (в нашем случае - модульной) использовать традиционную систему контроля обученности. Поэтому предлагаем применение рейтинговой системы учета достижений студента . Проблема рейтингового контроля исследовалась многими учеными. Рейтинговые технологии обучения имеют различные вариации в плане их организации и успешно дополняют модульные технологии обучения.

И.И. Грандберг, В.Я. Зинченко, Р.Я. Касимов считают, что «рейтинг - количественная оценка качества обученности студента по отдельному предмету, сумме предметов, изучаемых в семестре, и в целом по дисциплинам, изученным за весь период обучения в академии. Причем не разовая, а суммарная (накопительная) оценка работы студента» . Е.В. Бердно-ва, А.В. Дружкин, В.П. Корсунов придерживаются следующих трактовок: «рейтинг - индивидуальный числовой показатель качества освоения учебного материла обучающимися» .

По мнению Р.Я. Касимова, для управления учебным процессом на административном уровне важно для принятия оптимальных решений, направленных на совершенствование учебного процесса, опираться на объективные обобщения массивов оценок больших контингентов студентов. Рейтинговые оценки позволяют это делать, основываясь на теоретико-вероятностных методах так же наглядно, как наглядны сами рейтинговые оценки. Он предлагает следующие типы рейтинговых оценок качества обучения студентов:

По конкретному учебному предмету (временный рейтинг);

По конкретной кафедре (кафедральный);

Такая схема не противоречит предложенной нами системе понятий «цикл, блок, модуль»

и соответствующей этому организации подготовки студента.

К предложенным автором типам рейтинговых оценок мы добавляем саморейтинг студента. Общий рейтинг студента определяется суммированием набранных баллов по всем видам деятельности, при этом учитывается стартовый (начальный) уровень знаний, результаты теоретического (по результатам контроля на лекциях) и текущего контроля, творческий рейтинг (по разным видам самостоятельной работы, научно-исследовательской деятельности), а также результаты самоаттеста-ции студента (саморейтинг). Общая сумма рейтинга равна, как правило, сумме аудиторных часов, выделяемых на дисциплину.

Итак, выделим основные позитивные стороны использования рейтинго-модульной технологии обучения в актуализации ресурса самообразовательной деятельности студента:

Организация самообразовательной деятельности студента на основе деятельностно-компетентностного подхода. Благодаря ее возможностям осуществляется индивидуальный подход к обучению каждого студента, при этом

развивается самообразовательная компетентность как личностное качество и принцип конкурентоспособности будущего специалиста;

Выработка навыков самоконтроля, который в дальнейшем становится привычкой, проявлением характера студента;

Систематическая самодиагностика поставленных целей, при этом самообразовательная деятельность студента становится планомерной и регулярной, что существенно повышает качество образования;

Активизация и самокоррекция самообразовательной деятельности преподавателя и студента.

Список использованной литературы:

1. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев. - М.: Изд-во «Транссервис», 1997. - 256 с.

2. Блочно-модульное обучение в профессиональном образовании: Учеб. пособие / А.В. Дружкин, Е.В. Берднова, В.П. Корсунов и др. - Саратов: Изд-во Са-рат. ун-та, 2001. - 72 с.

4. Сластенин, В.А. Гуманитарная культура специалиста / В.А. Сластенин // Магистр. - 1991. - №1. - С. 21-25.

Миняева Наталья Михайловна, директор Акбулакского филиала Оренбургского государственного университета, доцент кафедры педагогики и методики начального образования, кандидат педагогических наук, доцент, 461551, Оренбургская область, п. Акбулак, ул. Горбунова, 21, тел. (35335)23196, е-таіі: [email protected]

Humanitarian pedagogical technologies of resource actualization of student’s self-educational activity In this article characteristic of the process of resource actualization of self-educational activity is presented in the context of learning theory according to general didactic categories (aim of study, principals, content, methods, means, forms, results). Rating-modular technology is distinguished among general humanitarian pedagogical technologies of study. Critical appraisal of its general positions is conducted. Its heuristic potential at resource actualization of student’s self-educational activity is revealed in this article.

Key words: knowledge, self-educational activity, resource of self-educational activity, actualization of resource of self-educational activity, humanitarian pedagogical technologies, rating-modular technology.

1. Batishev, S.Ya. Bloc-module training / S.Ya. Batishev. - M.: Publishing-house «Transservice», 1997. - 256 c.

2. Bloc-module instruction in the professional education: Educational benefit / A.V. Druzhkin, E.V. Berdnova, V.P.Korsunov and others. - Saratov: Publishing-house of the Saratov’s university, 2001. - 72 c.

3. Popov, Yu. Reiting’s system / Yu. Popov, V. Podlesnov // Higher education in Russia, - 2001. - №4. - C. 130-137.

4. Slastenin, V.A. Humanitarian culture of specialist / V.A. Slastenin // Magister: - 1991. - №1. - C. 21-25.

5. Phrolov, N. Credit-reitings’ system: experience TulGU / N, Phrolov, V. Zhigunov // Higher education in Russia, - 2006.-№5. - C. 8-11.

В существующей социогуманитарной литературе по проблемам образования социологический подход к изучению самообразования пока не нашел ни своего места, ни своих исследователей, нет и должного понимания актуальности данной проблемы. Это обусловлено несколькими причинами, две из которых мы полагаем наиболее важными. Во-первых, сложившиеся стереотипы в научной сфере: будучи тесно связанным с образованием, самообразование традиционно рассматривалось в русле его проблем в качестве сопутствующего элемента либо фигуры «умолчания»; во-вторых, специфика самого феномена: самообразование как явление индивидуально-личностное не сразу оказалось в исследовательском поле социологии, будучи объектом внимания в первую очередь психологии и педагогики (подробнее см. ).
Однако противоречия, возникшие в ходе формирования новой гуманистической парадигмы образования (личность - в центре образовательного процесса), совершенно по-новому высветили социальный смысл самообразования. Появилась потребность в комплексных исследованиях новой ситуации социологическими средствами.
Мы поставили перед собой задачу проанализировать становление самообразования как явления социального через рассмотрение воздействия на него совокупности социальных детерминант, с одной стороны, и через исследование социорегулятивных функций самого самообразования - с другой. Стержнем данной работы стал анализ эволюции самообразования в контексте социокультурной динамики. Здесь для нас было важно показать социокультурную обусловленность самообразования, выступающего средством и результатом социальной регуляции знания на каждом историческом этапе общественного развития.
С этой целью мы использовали понятие «технологии самообразования». Технологический подход - достаточно распространенный способ познания социальных явлений. Технология (от греческого techne - искусство, мастерство, умение, logos - учение) определяется как «совокупность операций, осуществляемых определенным образом» . Понятие социальной технологии активно используется в различных дисциплинах, в том числе и в исследованиях образования. «В общем виде социальную технологию можно определить как способ организации факторов человеческой деятельности по достижению поставленных целей. Она поддерживает регуляцию факторов деятельности человека, коллектива, группы, задает им нужный режим функционирования» .
Для изучения самообразования важно понять, что социальная технология возникает естественным путем, но может быть и искусственно спроектирована. В естественном виде она представляет собой.социокультурно опосредованную, целесообразную, оптимизированную и повторяющуюся совокупность действий, которая, с одной стороны, выступает механизмом саморегуляции субъекта, с другой - способом адаптации его к социальному окружению, упорядочивающему отношения «индивид-социальная группа-социум». Характер реконструкции социальной технологии, неадекватной изменившимся условиям, определяется как общим социокультурным контекстом ее существования, так и конкретными усилиями управленческих структур в рамках социальной политики того или иного общества. Исследование технологических закономерностей становления самообразования позволит не только оптимизировать развитие образовательной сферы, но и воздействовать на всю структуру духовной жизни общества.
Исторически сменяющиеся технологии самообразования можно рассматривать как становление механизма саморегуляции знания, который не был одинаково развит и востребован обществом на различных этапах человеческой истории.
В данной статье мы рассматриваем сферу знания в качестве механизма поддержания стабильности и развития социального субъекта. Личность, социальная группа формирует свою «картину мира», собственную сферу знания, которая обеспечивает самосохранение и саморазвитие ее носителя. Особенность этой «картины мира» в том, что она в целом не противоречит тенденциям развития духовной жизни социума и представляет собой интерпретированное в рамках специфического индивидуального и группового опыта знание об основных социальных ценностях.
Самообразование - это способ индивидуальной и групповой саморегуляции сферы знания. В первом случае регулятивный процесс обусловлен личностными потребностями, во втором - групповыми. Выступая механизмом актуализации знания, самообразование инициирует развитие социального субъекта и предотвращает его саморазрушение. Эффективность самообразования определяется мерой соответствия стратегии самореализации личности развитию социального целого.
Самообразование тесно связано с образованием: не может быть самообразования без образования, и наоборот. Эволюция образования шла по пути его институциали-зации. Одной из основных функций образования как социального института стали воспроизводство и трансляция знаний, нормативных образцов, того социокультурного кода, который ответствен за сохранение целостности социума и его культурной самобытности. Приведем достаточно типичную дефиницию образования, подчеркивающую аспект трансляционности, данную Н. Смелзером: «Образование можно определить как формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, умения и знания от одного человека и группы другим» ..
Самообразование не имеет статуса социального института (и, по всей вероятности, никогда его не обретет). Мы рассматриваем его как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование - это по-настоящему свободный и в то же время наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность. «Самообразование - это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получения удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей» .
Необходимо отметить, что, несмотря на тесную связь с образованием, самообразование можно рассматривать как автономное явление. Процесс автономизации самообразования мы также постараемся показать в данной статье.

Технологии самообразования дииндустриальной эпохи

В доиндустриальную эпоху (продолжающуюся вплоть до первых промышленных революций) кардинальные смены технологий самообразования происходили неоднократно. Основными особенностями знания зарождающегося доиндустриального общества были синкретизм и мифологичность. Синкретизм в сфере знания (несформирован-ность и нерасчлененность его типов) соотносился с недифференцированностью человеческой деятельности, когда отдельные ее виды (трудовая, религиозная, образовательная, самообразовательная, моральная, правовая, досуговая и др.) не выступали в качестве самостоятельных. Знание представляло собой единство ценностных, нормативных, коммуникативно-информационных, познавательно-деятельностных элементов, и его дальнейшее развитие шло по пути их дифференциации (о революциях в образовании см. ).
В доиндустриальных обществах самообразование (как, впрочем, и образование) реализовывалось в контексте межличностных отношений и выступало аспектом коммуникативной деятельности. Самообразование было органично включено в процесс жизнедеятельности общности, сопутствовало практически всем видам деятельности человека, но было узко востребовано лишь как форма самостоятельного «закрепления» стереотипов поведения, соответствующих строго фиксированной социальной роли личности. Общность «образовывала» человека через труд и обычаи, процессы социализации доминировали над процессами индивидуализации.
В данном случае речь идет о зарождении самообразовательных процессов в их современном понимании, поскольку коллективное сознание доклассового общества лишь в незначительной степени способствовало проявлению самости человека, интересы и ценности личностного и индивидуального видения мира еще не были сформированы. И лишь со временем подражательное образование и «закрепляющее» самообразование начали дополняться стремлением к осознанному получению и передаче знания.
Поскольку человек не отделял себя от общности, которая была условием его существования и жестко детерминировала его сознание и деятельность, в целом технологию самообразования того периода можно охарактеризовать как социоцентриче-скую. Ее социальный смысл заключался в том, что она являлась средством социокуль-турной интеграции.
Устойчивая мифологичность знания доиндустриальной эпохи, переплетение мифологических представлений с магической практикой закладывали основы не только прикладных, но и научно-теоретических форм самообразовательной деятельности. Технология самообразования, не выделенного в качестве самостоятельного вида деятельности, являлась формой воспроизведения и закрепления определенного типа знания, выступающего средством сохранения социального целого. Итак, в доиндустриальном обществе технология самообразования выступала как сопутствующая другим социальным технологиям жизнедеятельности социума, имела коммуникативный (межличностный) способ реализации и являлась носительницей интегративных социальных целей (социоцентризм).
Коренные изменения технологии самообразования возникают с углубившимся разделением умственного и физического труда, в результате которого самообразование выделяется из всей системы жизнедеятельности в качестве самостоятельного вида деятельности. Это сопровождается процессами личностного самопознания. Тем не менее в разных культурах намечаются различия в становлении самообразования: в одних активность ориентирована на упрочение социального целого, в других - на высвобождение индивидуальности.
Теоретически обе эти технологии фиксируются еще в трудах Платона и Аристотеля. В «Государстве» Платона реализуется идея образовательного процесса как способа сохранения целостности общества и служения ему, в трудах Аристотеля - как условия формирования самостоятельной личности. Необходимо отметить также, что самообразовательные стратегии для разных слоев общества были тоже неодинаковы. Рядовые члены общества ориентировались на подчинение общественным интересам, аристократическая его часть видела в самообразовании особую ценность, вид свободной интеллектуальной самодеятельности.
Тем не менее, реализуя обе эти тенденции, античная технология самообразования базировалась на рациональных основах, ее целью было формирование личности, ориентированной на решение проблем внешнего мира.
В противовес данной технологии выступали религиозные стратегии самообразования. Именно религиозная образовательная и самообразовательная деятельность в доиндустриальную эпоху являлась одной из самых влиятельных форм саморегуляции знания. Интегрирующая функция религиозной самообразовательной деятельности выступала как одна из основ социальной жизни. Так, самообразование в контексте иудаизма с его ориентацией на постоянное учение, поиск мудрости в священных книгах и молитвенных обращениях к Богу создало homo studiosus (человека обучающегося), восходящего к религиозным истинам, постигающего божественную мудрость. Выступая стержнем самообразовательной активности человека, религиозная составляющая знания оказывала определяющее регулятивное воздействие и на иные формы социальной активности человека .
Необходимо отметить, что античная технология самообразования, ориентированная на поиск истины, новых знаний, предполагала формирование сферы знания, достаточно открытой для инноваций социального плана, и оказывала на них стимулирующее воздействие. Вместе с тем религиозный тип самообразования, обращенного внутрь человека и направленного на прояснение и истолкование уже данной людям божественной истины, формировал специфическую сферу знания и внутреннего опыта, лишь опосредованно влияющую на социальную активность личности через задаваемые символьные ценностно-нормативные ориентиры. Поэтому так или иначе религиозная самообразовательная активность должна была столкнуться с «трудовым» самообразованием и, вступив с ним в противоречие, разделить сферы влияния и области регулирования. Альтернативой религиозному самообразованию выступили также и иные формы светского самообразования, когда светская духовность обособилась в самостоятельную сферу.
В этот период ведущим способом реализации самообразования продолжала оставаться межличностная коммуникативная деятельность. В русле коммуникативной активности развивались как античная, так и более поздние технологии самообразования. В средневековье «книжная, письменная культура существовала в виде своего рода островков в море систем устной коммуникации и трансляции культурных ценностей» . Приобщение к книжной культуре как ведущее средство самообразования возникает значительно позже, реализуясь в полной мере лишь в индустриальном обществе.
Углубление дифференциации духовной жизни в эпоху Возрождения, зарождение идей гуманизма поставили Человека в центр мироздания и стали основой для начала реализации идеи всеобщего обучения. Возникновение института образования, трансформирование педагогической практики, формирование высокого статуса образованности в обществе оказали воздействие на самообразовательную деятельность.
Теоцентризм самообразования сменился его секуляризацией и мощной дифференциацией видового разнообразия. Изменение социальной роли образования повысило статус самообразования. Углубилась неоднородность самообразовательной деятельности, связанная со слоевыми и статусными характеристиками ее субъекта. Развитие теоретического (в частности, естественнонаучного) знания, с одной стороны, и активное формирование предбуржуазной трудовой идеологии - с другой, продолжили «расщепление» самообразования в зависимости от характера труда и вида деятельности. Технологии самообразования завершающего периода доиндустриального общества чрезвычайно многообразны, что вызвано потребностями социума в динамичном и усложненном механизме регуляции тогдашней сферы знания.

Технологии самообразования в индустриальном обществе

В индустриальную эпоху самообразование окончательно сформировалось в качестве самостоятельного вида деятельности, имеющего массовый характер и уже свойственного целым социальным группам. Этому способствовал ряд характеристик общества индустриального типа и в первую очередь утверждение приоритета личности и ее независимости от общества в качестве важнейшей ценности. Такие характеристики духовной сферы, как развитие образования и формирование национальных культур, дифференциация духовной жизни общества, усложнение систем коммуникации, появление СМИ, плюрализация общественного сознания и идеологии, стали факторами развития сферы знания и, соответственно, самообразования как механизма ее регуляции. Рост промышленного производства, высокая степень разделения труда, углубление социальной дифференциации и процессы формирования социальных отношений на основе профессиональных, классовых, имущественных связей также стали социально-экономической базой самообразования,
Технологии самообразования в индустриальную эпоху формируются под воздействием глубоких противоречий в сфере знания, связанных с нарушениями его воспроизводства, функционирования и трансляции. Во-первых, противоречий уровневого характера, когда возникает антагонизм между знанием индивидуального, группового и социетального уровней. Это связано с ситуациями, когда индивидуальное знание не является условием и результатом процессов формирования и развития знания группового, а групповое - социетального.
Во-вторых, речь идет о противоречиях развития. Углубляющийся динамизм общественной жизни приводит к резким, порой кардинальным сменам в сфере знания, в одних случаях актуализируя, в других - дестабилизируя самообразовательную деятельность. Противоречия между прошлым и настоящим, настоящим и перспективами будущего инициируют уже не межсубъектный (как в первом случае: индивид -группа), а внутренний конфликт субъекта самообразования. Динамизм социальной жизни еще не стал нормой индустриальной эпохи, поэтому доминирующая ориентация на воспроизводство знания в рамках традиции приходит в противоречие с убыстряющимся ходом истории и порождает конфликты на уровне и индивида, и группы, и общества в целом.
Более того, процессы модернизации, столь характерные для индустриального общества и порождающие многоукладность во всех сферах социальной жизни, распространяясь также и на область знания, приводят к его дробности, совмещению традиционных, современных и переходных элементов. Эти процессы резко дифференцируют стратегии самообразовательной деятельности. В рамках одной (например, профессиональной) сферы могут одновременно сосуществовать как современные, так и традиционные стратегии самостоятельного воспроизводства профессионального знания, кардинально различающиеся потребностно-мотивационными, ценностно-нормативными и целевыми характеристиками. Именно поэтому самообразовательная деятельность отличается крайней усложненностью и противоречивостью.
В-третьих, существуют противоречия структурные, связанные с дифференциацией знания на элитарное и массовое, порождаемой социокультурными процессами в обществе: развитием масс-медиа и систем коммуникации. В свою очередь установка на элитарное или массовое требует специфических и, как правило, несовместимых стратегий самообразования.
Еще один тип структурного противоречия связан с углублением стратификационных процессов в обществе (именно в индустриальную эпоху они обретают особую остроту). Сфера знания дифференцируется по классовому, слоевому признаку и соответствующим образом содержательно и формально организуется.
Дифференциация видов самообразования во многом объясняется позицией субъекта в социально-экономической структуре общества и тенденциями ее изменения. Различия в социальных позициях определяются функциональным, содержанием последних и связаны с социально-экономической неоднородностью труда. Для воспроизводства той или иной социальной (социально-профессиональной) группы общество совершает определенные затраты, связанные с подготовкой и обучением ее членов - в силу того. что статусные и профессиональные различия предполагают дифференциацию образовательного уровня и степени личностного развития.
Необходимо отметить, что наличие развитых навыков самообразования требуется в наиболее сложных видах трудовой деятельности и предполагает серьезные вложений в их формирование. Самообразовательная активность минимальна в низших слоях, которые в условиях машинного производства превращены в «говорящие орудия».
Наконец, существуют противоречия в соотношении структурных элементов в сфере знания, связанные с развитием его профессиональной составляющей . Эти противоречия были инициированы изменениями в содержании образования, поскольку именно в индустриальную эпоху в обществе происходит осознание образования как условия воспроизводства рабочей силы. Образование осуществляет резкий крен в сторону профессионализации и начинает реализовывать в качестве ведущей функцию подготовки к профессиональной деятельности, а не включения человека в поле культуры. Возникает проблема соотношения общего и профессионального образования.
Сформировавшаяся технократическая парадигма образования трансформирует и самообразовательные стратегии, придавая им явно выраженную прагматическую направленность. Изменяется социальная роль самообразования, образованность как его результат теперь напрямую связывается с самореализацией в труде, с практическим применением знаний в профессиональной сфере. Именно в этот период формируется профессиональное самообразование как самостоятельный вид деятельности.
Развитие науки и образования в индустриальном обществе приводит к усложнению знания, средств и способов его передачи. Формирование техносреды предъявляет новые требования к самообразовательной активности, являющейся показателем уровня освоения личностью передовых технологий и оптимальности ее включения в информационное пространство.
Обществом востребуются новые модели образованности, предполагающие самообразовательную деятельность явно выраженного техноцентристского типа, которая постепенно вытесняет культуроцентристские самообразовательные технологии античности.
Техноцентристская ориентация самообразования возникла в ответ на потребность общества в развитии производства, науки и техники, она связана с формированием информационного пространства как самостоятельной сферы и предполагает включение личности в техногенную среду в ущерб ее индивидуальному саморазвитию, социокуль-турной идентичности и характеру взаимодействия с социальным окружением.
Но одновременно техноцентристская модель самообразования - это способ человека адаптироваться к динамике развивающегося мира, она отвечает его (человека) экзистенциальным потребностям выживания и воспроизводит тот тип личности, который сможет приспособиться к новым социальным условиям.
Стало быть, этот тип технологии самообразования несет противоречие в самом себе. С одной стороны, самообразование рассматривается в нем как реализация сущ-ностных характеристик человека, а с другой - в нем же инициируется постановка вопроса об адекватности самообразовательной стратегии природе человека.
В рамках индустриальных технологий самообразования индивидуальные самообразовательные стратегии чрезвычайно многообразны. Их отличительные черты - дифференциация и специализация. Технологии дифференцированы по естественным (половозрастным), социокультурным, духовным, классовым, статусным, социально-экономическим, профессиональным, квалификационным и иным характеристикам. Все это множество самообразовательных стратегий имело глубокие исторические корни и в полной мере расцвело в индустриальную эпоху.
Постараемся охарактеризовать доминирующие в индустриальном обществе технологии самообразования, сведя их к нескольким моделям.
Во-первых, это рассмотренная выше техноцентристская модель. Она связана с формированием и социальной регуляцией профессиональной сферы знания личности и социальной группы. Деятельность здесь ориентирована на конкретный практический результат. Итогом самообразования становится конкурентоспособность его субъекта.
Личность в своей деятельности ориентируется на эталонные знания и нормы и рационально выстраивает процесс самообразования. \
Во-вторых, исторически более ранняя - культуроцентристская модель самообразования представляет собой регуляцию индивидуального знания и механизм его соотнесения с групповым и социетальным знанием. В плане организации эта технология во многом импровизационна, ее цель - субъективно добытое, индивидуализированное знание и позитивная динамика индивидуальных качеств личности. Данная технология предполагает свободный выбор содержания, форм и видов самообразовательной деятельности и ориентирована больше на сам процесс, чем на прагматический результат.
И, наконец, религиозно-эзотерическая модель самообразования - еще более ранняя по происхождению, чем культуроцентристская. Она в большей либо в меньшей степени присуща индустриальным обществам разных регионов.
Поскольку механизм воспроизводства знания различается в зависимости от характера социокультурного контекста, то и самообразование специфицируется по содержанию, форме и функциональному предназначению.
С точки зрения представителей культур Востока, западные способы воспроизводства знания противоестественны и опасны. Принято считать, что самообразование в восточных культурах функционирует в рамках традиции в противовес западному самообразованию как основе индивидуальных и социальных инноваций. Тем не менее это - поверхностное суждение, поскольку воспроизводит отождествление знания и информированности.
«Азиатский способ» самообразования можно идентифицировать с процессом внутреннего самопознания человека, поисками им индивидуальных форм спасения и развития. В данном случае самообразование базируется на приоритетах внутренней духовной жизни и отторжении внешней событийной стороны существования. Речь идет о создании особой сферы знания, во многом чуждой «социальности», традиций и инноваций социального плана и предполагающей специфические формы саморегуляции.
Процессы самообразования данного типа предполагают высокий уровень духовной свободы, лишены внешних оценочных характеристик, их ценностно-нормативные и по-требностно-мотивационные механизмы специфичны и определяются общими параметрами самой сферы знания, а не социально-групповыми либо индивидуальными предпочтениями.

Технологии самообразования постиндустриального общества

• приоритет общечеловеческих ценностей;
• преодоление противостояний: «человек-природа», «человек-культура», «человек-общество»;
• формирование нового (информационного) типа культуры, а в связи с этим и нового типа трудовой деятельности человека, ориентированного на работу с информацией;
• создание глобальной идеологии на основе нового планетарного общечеловеческого сознания (понимание людьми общности исторической судьбы, тесной взаимозависимости государств и народов, необходимости партнерства в борьбе за выживание человечества);
• социальный контроль за технологией;
• ведущее положение теоретического знания как основы политики и источника нововведений и др.

Глобальные процессы индустриализации, информатизации общества приводят к углублению и усложнению процессов социальной дифференциации, возникающие передовые технологии способствуют появлению новых профессий, требующих более высокой квалификации и серьезной подготовки. Стало быть, образование и самообразование превращаются во все более выраженный дифференцирующий фактор в социальной структуре общества.
Для отдельных социальных групп самообразование (и его базовая характеристика -образование) выступает условием их воспроизводства в определенной общественной позиции (социально-профессиональные группы, занятые творческим трудом, для которых самообразование - неотъемлемый способ жизнедеятельности). При этом для них потребность в самообразовании характеризуется развитостью, устойчивостью, массовостью проявления, взаимосопряженностью с узловыми экзистенциальными и духовными потребностями.
В то же время для любой социальной группы самообразование - это способ воспроизводства профессиональной групповой субкультуры, поскольку оно выступает механизмом усвоения групповых социокультурных норм и стереотипов поведения.
Необходимо отметить, что наряду с ведущим базовым социально-профессиональным стратификационным делением «в позднеиндустриальных и информационных обществах приобретает самостоятельное значение культурно-статусная стратификация. Статусные группы образуются по признаку культурной принадлежности, обладают общими нормативно-ценностными представлениями и стилем жизни» . Положение в социально-профессиональных, культурно-символических, культурно-нормативных стра-тах реально передается через образование и воспитание, опыт и секреты мастерства, санкционирование определенных кодексов поведения . Именно это дает основание утверждать, что образование (а в значительно большей степени самообразование) станет ведущим механизмом формирования социальной структуры постиндустриального общества.
Преодоление технократизма в решении социальных проблем, снижение регулятивной роли рыночных отношений и утверждение в социальной сфере приоритета социокультурных факторов (образовательных, интеллектуальных, творческих) кардинальным образом меняют содержание, видовые и функциональные характеристики самообразования. Поскольку «в постиндустриальном обществе сфера культуры в ее новом состоянии, включая семью, образование, науку, информатику, художественную деятельность, приобретает качественно новое значение, все более становится ведущим сектором производства, его «базисом» и движущей силой» , есть все основания утверждать, что самообразовательная активность становится серьезным фактором социального развития. Постиндустриальное общество - общество самообразующееся, и самообразование выступает источником не только технологических, но и социальных инноваций.
В постиндустриальном обществе сфера знания - ось, вокруг которой организуются новая технология, экономический рост, стратификация общества (Д. Белл). Важность образования в этом типе общества несомненна, и его технологии претерпевают кардинальные изменения. Суть их - в постепенном смещении соотношения «образование - самообразование» к доминантному превалированию последнего. Поэтому отчетливее проявляется тенденция, когда самообразовательные процессы, протекающие стихийно, обретают все более осознанные и рационально организованные формы, а самообразование в качестве неотъемлемой составляющей разнообразных видов деятельности человека обретает доминирующие позиции.
Эволюция самообразования пойдет также по пути увеличения разнообразия его форм и содержания. «Самые удивительные открытияXXI века будут сделаны не благодаря развитию науки и техники, а благодаря тому, что мы по-новому оценим понятие «человек»» . Процессы самообразования станут основой переосмысления места и роли человека в обществе, переоценки его интеллектуального, эмоционального, творческого потенциала. Общество, прогрессируя, усложняясь, повысит свои требования и к самообразовательной активности личности.
Особенностью развития самообразования в постиндустриальном обществе можно считать определенный баланс между процессами дифференциации и интеграции. Центростремительные тенденции тотального расширения видового многообразия самообразования начинают уравновешиваться осознанными интегративными усилиями общества, связанными с целенаправленной работой по приобщению своих членов к универсальным морально-этическим и ценностно-нормативным системам, гармонизирующим отношения в системе «индивид-социальная общность-социум». Так, например, технократическим тенденциям, порождающим дифференциацию видов профессионального самообразования, противопоставляются высокие требования (в профессиональной сфере) к уровню фундаментального образования.
Анализ процессов самообразования значительно углубляется и обретает новые черты в рамках концепций информационного общества. Поскольку основным видом деятельности большей части членов этого общества (базирующегося на создании, потреблении и распространении информации) является работа с информацией, самообразование в нем обретает статус ведущего вида деятельности. Информационная революция, коренным образом преобразуя всю систему социальных отношений, трансформирует и самообразовательные процессы, создавая новый тип технологий самообразования.
Во-первых, меняется «визави» самообразовательной деятельности субъекта. Если в доиндустриальный период общественного развития самообразование преимущественно осуществлялось в контексте межличностных отношений (как аспект коммуникативной деятельности), а в индустриальном обществе доминировал «книжный» тип самообразования, реализуемого в рамках текстовой деятельности, то в постиндустриальный период новые информационные и коммуникативные технологии породили «экранную» культуру , основанную на компьютерно-космических средствах связи и обработки информации. Монитор компьютера, мгновенно раздвигающий пространство и сжимающий время, надежно хранящий и быстро преобразующий информацию, становится универсальным средством самообразовательной деятельности.
Во-вторых, новые информационные и коммуникативные средства меняют принципы организации и функционирования самообразования. С их помощью последнее в качестве активной составляющей внедряется в любой вид деятельности (это своего рода возвращение на новом витке развития к синкретизму самообразования и деятельности). Компьютерные технологии не только обеспечивают доступность и разнообразие информации, но и активизируют самообразовательные процессы, сопутствующие производственной, научной, управленческой, организационной, образовательной (обучающие программы), досуговой и любой другой деятельности.
В-третьих, информационные технологии трансформируют способы организации самообразования, обеспечивая доступность информации и облегчая ее поиск, в то же время предоставляя соответствующие инструментальные средства работы с ней: логические, математические, статистические и пр. Совмещенность этих процедур оптимизирует и расширяет возможности самообразовательной деятельности, создает условия для творчества.
Эти технические и технологические достижения имеют далеко идущие социальные последствия, связанные с интеграцией самообразования. Она выражается в объединении различных видов текстовой деятельности (работа с «книжными», аудиовизуальными: художественными, музыкальными и другими текстами) с элементами коммуникативной деятельности (диалог с «экраном» в рамках существующего программного обеспечения либо с реальным оппонентом с помощью Интернета).
В информационном обществе происходят интегрирование всех доминировавших в ходе исторического развития видов самообразования и актуализация их потенциала в новых условиях. При этом прежние способы самообразования, характеризующие традиционные механизмы воспроизводства и трансляции знания, не уходят из арсенала человечества, а локально функционируют в рамках отдельных элементов культуры либо воспроизводят определенные типы субкультур.
В-четвертых, для «экранной» самообразовательной деятельности оказались свойственными специфические формы управления и социального контроля. Следует отметить, что в виде элементов социальной политики эти формы возникли еще в индустриальных обществах. Например, в виде различных систем государственной и филантропической помощи самообразованию, в появлении народных библиотек, выпуске доступной по стоимости книжной продукции, а позже и в разработке специальных методик и технологий для самообразования различных групп населения.
В постиндустриальную эпоху, которой свойствен иной уровень организации духовного производства, управление самообразованием становится нормой его существования и видом профессиональной деятельности. Можно сказать, что самообразовательная сфера определенным образом институциализируется. Это связано с тем, что базовая система образования перестает играть прежнюю роль, сроки обновления фундаментального образования резко сокращаются, и акцент с образовательной деятельности переносится на самообразовательную.
Для управления самообразованием характерны тенденции дестандартизации, позволяющие реагировать на высокий уровень инновативности социальных процессов. Кроме того, чрезвычайно подвижный социальный контекст предполагает использование оперативных управленческих процедур децентрализованного типа. «Децентрализация позволит решать все проблемы на локальном уровне… осуществить переход от институциональной помощи к самопомощи» . Управление самообразованием представляется в будущем не столько бюрократизированным, сколько техно-логизированным, что позволит ему быть подвижным, чувствительным к социальным изменениям. В информационном обществе наиболее полно реализуется смысл управленческой деятельности, направленной на создание оптимальных условий для самообразования.
Итак, можно говорить о возникновении в информационном обществе нового типа самообразовательной технологии - компьютерной, характеризующей переход самообразования на качественно иной уровень, когда оно становится фактором материального и духовного производства. Развитие техники и технологии информационного общества способствует формированию такого типа социальных отношений, при которых человек, избавляясь от экономической зависимости и различных форм социального подавления, реализует в самообразовании свой творческий потенциал, выходя на новый уровень духовной свободы.
Социальный смысл данной технологии можно охарактеризовать с позиций различных концепций постиндустриального общества, которые группируются вокруг двух полюсов: тсхнократизма и антитехнократизма (см. подробнее ).
В контексте антитехнократической ориентации сфера знания характеризуется как мультивалентная, многомерная, в связи с чем самообразование дестандартизировано, представлено широким спектром стратегий, отвечающих разнообразным потребностям личностного развития. Самообразование общества постиндустриального типа отличается качественно новым уровнем и степенью организованности. Управление самообразованием осуществляется через воздействие, в первую очередь, на информационную сферу (О. Тоффлер) и имеет не иерархический, а децентрализованный, сетевой тип организации.
Именно поэтому самообразование, с одной стороны, демократично и предельно свободно, с другой, функционируя в рамках тех или иных подструктур, может способствовать корпоративной идентичности их членов. Примат личных интересов превращает его в некую свободную игру, разворачивающуюся на фоне быстрых социальных изменений в обществе. Самообразование, как и в доиндустриальный период, реализуется в контексте конкретной деятельности, но в постиндустриальную эпоху высокий уровень развития самообразования превращает эту деятельность в инновационный творческий процесс. Доиндустриальная технология самообразования, характеризующаяся социоцентризмом, пройдя длительный эволюционный путь, трансформируется в постиндустриальную эпоху в технологию предельного индивидоцентризма, и перед нами начинает «маячить век безраздельной империи человека» .
В рамках технократической интерпретации информационного общества компьютерная технология самообразования выглядит иначе. Поскольку технический прогресс и приоритет техники во всех сферах человеческой жизнедеятельности (в духовной жизни в том числе) приводят к уподоблению человека машине, действующей по закону эффективности, предельно рационализируя человеческие отношения, самообразование в условиях информационного общества предполагает потерю личной идентичности и сведение личности к набору ролей в системе производства, обмена и потребления знания.
Самообразовательная деятельность здесь рассматривается как вид информационной зависимости, углубляющей процессы отчуждения личности. Структуры, имеющие доступ к контролю над системами социальной коммуникации, узурпируют власть над информацией и, соответственно, контролируют процессы духовного производства (самообразовательные в частности). Культуротворческий процесс информационного общества обретает не индивидуально-личностные, а групповые черты, подавляя и стандартизируя сознание и деятельность человека. В силу этого основным пафосом самообразовательной деятельности личности становится борьба за самоопределение перед лицом глобальных социальных структур .
Историческая ретроспектива процессов становления самообразования как социального феномена, представленная здесь в контексте общественного развития, показывает, что смена технологий самообразования обусловлена совокупностью социальных факторов, в том числе и всей логикой развития образования. Становится очевидным, что самообразование, развивавшееся в русле образования, обретает автономию, а социальные последствия функционирования и изменений самообразования чем далее, тем более серьезно сказываются на развитии общества в целом и, представляют собой социальные условия и факторы реальных и будущих социетальных трансформаций. Очевидно, что социорегулятивные функции самообразования в дальнейшем будут проявляться все более ярко. Данные выводы обусловливают необходимость постановки проблемы изучения диалектики взаимодействия общества и самообразования как социального феномена.
Взаимосвязь и взаимообусловленность общества и самообразования как явлений разноуровневых весьма неоднозначна. Поэтому возникает задача очертить границы данного взаимодействия, показать его механизмы, что возможно в рамках специальной отрасли социологического знания - социологии самообразования. С нашей точки зрения, существуют не только социальные предпосылки - сформировались социальные условия конституирования данной отрасли. Объективное развитие феномена самообразования стало своего рода «социальным заказом» для его социологической рефлексии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема // Социологические исследования. 1997. № 10.
2. Словарь русского языка. В 4 т. Т. 4. М„ 1988. С. 364.
3. Большой энциклопедический словарь. М., 1993. С. 1329.
4. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. С. 123.
5. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991. Гл. 1.
6. Смелзер Н. Социология. М„ 1994. С. 427.
7. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2 т. М., 1994.
8. Гуревич А.Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства. М., 1990. С. 161.
9. Александрова Т.Л… Зборовский Г.Е., Лемперт В. Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и в Германии. Екатеринбург, 1996.
10. Антология педагогической мысли. В 3 т. Т. 1. Прогрессивная западная мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. М., 1988; Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. М., 1989.
11. Радиев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М., 1995. С. 32.
12. Ерасов Б.С. Социальная культурология. В 2 ч. Ч. II. М., 1994. С. 202.
13. Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенденции: Год 2000. М., 1992. С. 15.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

«Тобольский государственный педагогический институт

Кафедра социальной педагогики

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

«ТЕХНОЛОГИИ САМООБРАЗОВАНИЯ»

Специальность «050706.65 – педагогика и психология»

Специальность «050711.65 – социальная педагогика»

Специальность «350500 – социальная работа»

Программу составил:

доцент, канд. пед. наук,

Утверждена

на заседании кафедры

от _________________

Зав. каф. ___________

Тобольск, 2006

Пояснительная записка

Дисциплина относится к блоку ГСЭ (вузовский компонент: дисциплины и курсы по выбору студентов, устанавливаемые вузом) и изучается на 1 курсе в 1 семестре. Общая трудоёмкость дисциплины составляет 40 часов, из которых: 18 часов отводится на лекционный курс; 22 часа – на самостоятельную работу студентов. Изучение курса завершается зачётом. Отдельные разделы и темы дисциплины «Технологии самообразования» выносятся на государственную аттестацию.

1. Цели и задачи дисциплины.

Изучение дисциплины направлено на подготовку студентов к выполнению следующего вида профессиональной деятельности :

- научно-методическая.

Для подготовки к этому виду профессиональной деятельности студент должен уметь решать следующие типовые профессиональные задачи :

Рефлексировать (анализировать собственную деятельность) с целью совершенствования собственной деятельности и повышения своей квалификации;

Цель курса «Технологии самообразования» – формирование и развитие у студентов навыков самостоятельного образования (самообучения, самовоспитания).

Задачи дисциплины:

Знакомство с особенностями лекционно-семинарской системой обучения в вузе;

Формирование (если необходимо) и развитие умений и навыков конспектирования лекции , учебной литературы , работы с книгой;

Формирование (если необходимо) и развитие умений и навыков оформления студенческой научной работы;

Формирование (если необходимо) и развитие умений и навыков работы на семинарском занятии .

2. Требования к уровню освоения содержания дисциплины.

Студент должен иметь представление об основных формах обучения в вузе, об организации образовательного процесса в вузе, об основных формах контроля знаний, умений и навыков в вузе, о возможности и необходимости технологизации процессов образования и самообразования.

Студент должен знать:

1. Базовые дидактические понятия и категории в контексте рассматриваемой дисциплины: образование, образовательный процесс, обучение, воспитание, самообразование, самообучение, самовоспитание, технологии, технологии образования, технологии обучения, технологии воспитания, технологии самообразования, технологии самообучения, технологии самовоспитания, лекция, семинар, реферат, курсовая работа , доклад, контрольная работа , выпускная квалификационная работа и др.

2. Требования, предъявляемые к оформлению научно-исследовательских работ : размер шрифта, параметры страницы, межстрочный интервал, межбуквенный интервал, наличие красной строки, выравнивание основного текста «по ширине» и др., наличие титульного листа, требования, предъявляемые к оформлению списка литературы и др.

3. Условия эффективной работы на лекции и семинарском занятии.

Студент должен уметь:

Конструировать систему занятий по теме или разделу на основе прослушанной лекции;

Организовывать собственную деятельность во время во время лекций и самостоятельной работы;

Строить и перестраивать свою деятельность в ходе образовательных и самообразовательных ситуаций, гибко организовывать образовательный и самообразовательный процессы с учётом своих индивидуальных особенностей;

Осуществлять образовательное и самообразовательное взаимодействие со студентами и педагогами;

Давать самооценку эффективности самообразовательной деятельности;

Оказывать помощь студентам в организации собственной деятельности во время во время лекций и самостоятельной работы.

Студент должен владеть навыками:

Анализа, синтеза, обобщения научной информации;

Объяснения, доказательства, убеждения в ходе обучения;

Выступления с докладом, ведения полемики, дискуссии;

Оформления результатов научных исследований в виде рефератов, докладов, курсовых работ;

Планирования и осуществления самообразовательной деятельности, применения знаний и умений в ходе семинаров;

Осуществления рефлексии самообразовательной деятельности;

Слушания и фиксирования лекции;

Отбора из научных источников наиболее важной информации;

Подготовки к семинару, докладу, контрольной работе.

3. Объём дисциплины и виды учебной работы.

Вид учебной работы	Всего часов	Семестр
Общая трудоёмкость дисциплины
Аудиторные занятия
Самостоятельная работа: Подготовка к срезовой контрольной работе (терминологическому диктанту в форме теста) Написание реферата Подготовка к зачёту
Вид итогового контроля	Зачёт

4.1. Разделы дисциплины и виды занятий.

№ п/п	Разделы дисциплины (название)	Всего часов	Лекции	Практические (семинарские) занятия	Лабораторные работы
	Технология эффективной работы на лекции и семинарском (практическом) занятии
	Технология эффективной работы над докладом, рефератом, контрольной работой
	Технология оформления научно-исследовательских работ
Итого

4.2.1. Лекционный курс (содержание лекционного курса (тезисы лекций) приведены в приложении 1 учебно-методического комплекса).

Семестр	№ лекции	Раздел дисциплины, тема учебного курса, содержание лекции	Количество часов
	1	Сущность понятий «образование», «обучение», «воспитание», «самообразование», «самообучение», «самовоспитание». Технологии как социальный феномен. Классификации технологий. Промышленные и социальные технологии. Технологии образования, технологии обучения, технологии воспитания. Технологии самообразования, технологии самообучения, технологии самовоспитания.
	2-3	Тема «Технология эффективной работы на лекции». Основные формы обучения в вузе. Иерархия форм обучения в вузе. Аудиторная и внеаудиторная (самостоятельная) работа студента в вузе, их соотношение. Лекция как основа самостоятельной работы студента в вузе. Цель, задачи и функции лекции. Особенности лекционной формы обучения в вузе и её отличия от классно-урочной формы обучения в школе. Умения, необходимые для эффективной работы на лекции. Причины, затрудняющие процесс слушания и понимания лекции. Вредные привычки, формирующиеся у студентов и мешающие эффективному восприятию информации. Условия эффективного слушания лекции. Конспектирование как один из основных приёмов обучения. Условия эффективного фиксирования лекции.
	4-5	Раздел 2. «Технология эффективной работы на лекции и семинарском (практическом) занятии». Тема «Технология эффективной работы на семинарском (практическом, лабораторном) занятии». История развития семинарской формы обучения. Место семинарского занятия в иерархии форм обучения в вузе. Связь семинарского занятия с другими формами обучения в вузе. Цель, задачи и функции семинарского занятия. Технология подготовки к семинарскому занятию. Формы записи, используемые при подготовке к семинарскому занятию: план, выписки, тезисы, конспект. Требования, предъявляемые к выступлению на семинарском занятии. Особенности проведения практических (лабораторных) занятий. Этапы подготовки к практическому (лабораторному) занятию.
	6-7	Раздел 2. «Технология эффективной работы на лекции и семинарском (практическом) занятии». Тема «Стратегии понимания учебной информации». Язык как система знаков. Виды языков: естественные, искусственные, частично искусственные. Внутренняя и внешняя речь. Основные стратегии понимания информации. Линейные последовательности. Иерархии. Сети, типы отношений между понятиями: иерархические отношения, причинно-следственные отношения, аналогии, свойства, симптомы. Матрицы. Блок-схемы.
	8	Раздел 3. «Технология эффективной работы над докладом, рефератом, контрольной работой». Тема «Технология эффективной работы над докладом, рефератом, контрольной работой». Технология подготовки и написания доклада. Этапы подготовки к выступлению с докладом. Особенности выступления с докладом, требования, предъявляемые к выступлению с докладом. Технология написания реферата. Структура реферата. План реферата. Оформление реферата. Технология подготовки к контрольной работе (домашней, срезовой). Технология выполнения контрольной работы (домашней, срезовой).
	9	Раздел 4. «Технология оформления научно-исследовательских работ». Тема «Технология оформления научно-исследовательских работ». Оформление титульного листа научно-исследовательской работы. Оформление списка литературы, использованной при написании научно-исследовательской работы. Основные требования, предъявляемые к оформлению основного содержания научно-исследовательской работы: кегль, межстрочный интервал, межбуквенный интервал, параметры страницы, оглавление, подзаголовки, рисунки, таблицы, схемы, диаграммы, ссылки, сноски, объём научно-исследовательских работ различного жанра и т. д.
Итого

4.2.2. Практические (семинарские) занятия – не предусмотрены

4.2.3. Задания для самостоятельной работы студентов (содержание самостоятельной работы студентов и методические указания к её выполнению приведены в приложении 2 учебно-методического комплекса).

Разделы и темы программы для самостоятельного изучения	Перечень домашних заданий и других вопросов для самостоятельного изучения	Сроки выполнения	Количество часов
	Подготовка к срезовой контрольной работе (терминологический диктанту в форме теста)	Полусеместровая неделя
Раздел 4. «Технология оформления научно-исследовательских работ». Тема «Технология оформления научно-исследовательских работ».	Написание реферата	Зачётная неделя
Все указанные в п. 4.2.1. разделы и темы	Подготовка к зачёту	Зачётная неделя, по расписанию

График контроля самостоятельной работы студентов

1. Срезовая контрольная работа (терминологический диктант в форме теста) – во время недели полусеместровой аттестации.

2. Полусеместровая аттестация – середина семестра.

3. Проверка реферата – до зачётной недели включительно.

4.2.4. Лабораторный практикум – не предусмотрен.

5. Учебно-методическое обеспечение дисциплины.

Основная литература:

1. , Реан: Учебник для вузов. – СПб., 2000. – 304 с.

2. , Гребенюк обучения: Учебник для студентов высших учебных заведений. – М., 2003. – 384 с.

3. Загвязинский обучения: современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М., 2001. – 192 с.

4. Кукушин: Учебное пособие. – М., Ростов-н/Д, 2003. – 368 с.

5. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. . – М., 2000. – 640 с.

6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для высших и средних учебных заведений по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. . – М., 2000. – 512 с.

7. Подласый. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов. В 2 кн. – М., 2000.

8. Ситаров: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М., 2002. – 368 с.

9. Справочник первокурсника социально-психологического факультета. – Тобольск: ТГПИ им. , 2007. – 40 с.

10. Хуторской дидактика: Учебник для вузов. – СПб., 2001. – 536 с.

Дополнительная литература:

1. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / , и др. – М., 2004. – 512 с.

2. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. . – Ростов-н / Д., 2002. – 336 с.

3. Селевко образовательные технологии: Учебное пособие. – М., 1998. – 256 с.

4. Смирнов педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях: Учебное пособие для педагогических учебных заведений. – М., 2000. – 416 с.

5. Харламов: Учебное пособие. – М., 1999. – 519 с.

6. Харламов: Компактный учебный курс для студентов университетов и педагогических институтов. – Мн., 2001. – 272 с.

5.2. Средства обеспечения освоения дисциплины:

Контролирующая (тестовая) компьютерная программа, разработанная для проведения срезовой контрольной работы;

Мультимедийные лекции по некоторым аспектам и проблемам дисциплины;

6. Материально-техническое обеспечение дисциплины:

Для обеспечения освоения данной дисциплины имеются:

- компьютерный мультимедийный класс;

Проектор;

Ноутбук;

7. Содержание текущего и промежуточного контроля (содержание текущего и промежуточного контроля и методические указания к его проведению приведены в приложении 3 учебно-методического комплекса):

7.1. Текущий контроль за результатами процесса обучения:

Срезовая контрольная работа (терминологический диктант в форме теста);

Проверка реферата.

7.2. Вопросы к зачёту по дисциплине «Технологии самообразования»

1. Основные формы организации учебного процесса в вузе

2. Лекция как основа самостоятельной работы в вузе

3. Технология эффективного слушания лекции

4. Технология эффективного конспектирования лекции

5. Технология подготовки к семинарскому занятию

6. Технология подготовки к практическому и лабораторному занятиям

7. Реферат и технология его написания

8. Контрольная работа и технология её написания

9. Доклад: технология написания и устного выступления

10. Стратегии понимания учебной информации

7.3. Проверка реферата , написанного со строгим соблюдением предъявляемых требований к оформлению научной работы. Предъявляемые требования приведены в приложении 3 учебно-методического комплекса.

7.4. Методика проведения срезовой контрольной работы приведена в приложении 3 учебно-методического комплекса.

8. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины (методические рекомендации для преподавателя и студентов приведены в приложении 4 учебно-методического комплекса).

9. Учебная практика по данной дисциплине не предусмотрена.

Программа составлена в соответствии с ГОС ВПО по специальностям «050706.65 – педагогика и психология», «050711.65 – социальная педагогика» и «350500 – социальная работа».

Самые важные вопросы, которые в любом случае решает образование, – вопросы о людях: как включить человека в образовательный процесс, как стимулировать и поддерживать высокую работоспособность на протяжении длительного времени, как выработать готовность к изменениям. Здесь на помощь приходит современная гуманитарная конкурсная технология. Технология известна давно, в России она появилась в производственном менеджменте уже в середине 80-х годов. Любая организация, конкурируя с другими при поиске резервов повышения производительности, вынуждена искать новые человеческие и интеллектуальные, а также организационные ресурсы, активно привлекая людей извне. Новая культура – культура результата, получаемого в ситуации очень сложной, динамичной, зачастую непредсказуемой, требует проверки субъекта образования на готовность преодолевать препятствия на пути достижения целей. Важным становится не столько личная или корпоративная лояльность, сколько результативность. На помощь может прийти технология отбора, когда субъект (конкурсант) должен продемонстрировать (или сконструировать) собственные способы, методы, алгоритмы решения проблем. Создается достаточно неопределенная среда, в рамках которой конкурсанты должны выделить проблемы (или рационально, проанализировав ситуацию, или интуитивно, опираясь на собственные догадки). По результатам анализа конкурсанты должны спроектировать собственные способы решения проблем, организовать кооперацию, создать команду, совместную работу нескольких людей (причем в ситуации конкуренции), что даст возможность продемонстрировать собственные организаторские и руководящие способности и ориентацию на работу в команде. Решения в рамках данного подхода принимаются экспертами – специалистами в области данной деятельности. Кроме решения базовой задачи (оценки компетентности субъектов образования), конкурсная технология способна решить еще целый ряд задач: инициирование процессов личностного роста специалистов, поддержка процессов командообразования в организации, а также повлиять на формирование новых принципов корпоративной культуры в организации. В итоге это повлияет на готовность самой организации к развитию и повысит ее адаптированность изменяющемуся миру. Конкурсная технология позволяет создать условия, требующие актуализации индивидуального потенциала, как в когнитивной, так и в поведенческой сфере.

Для конкурса характерна тенденция к формированию особых типов команд, эффективных в проблемных ситуациях. Особенности таких команд связаны с созданием системы открытой коммуникации и наличием эффективных схем информационного обмена, готовностью работать в разных профессиональных ситуациях, способностью стимулировать развитие каждого члена группы за счет создания ему условий для исполнения разных ролей, эффективного ролевого обмена при изменении задач или ситуации групповой работы. За счет актуализации ориентации каждого участника на достижение максимального результата в заданных условиях конкурс позволяет переориентировать кандидатов с конфронтационного поведения (когда победитель может быть только один) на кооперативное поведение (которое для получения наилучшего результата требует взаимодействия с партнерами). Таким образом, по результатам конкурса организация приобретает не просто группу отобранных кандидатов, а уже укомплектованную команду, способную функционировать в проблемных ситуациях и решать различные задачи.

Основные понятия :

Конкурсная технология, конкурс, конкурсная команда, гуманитарный потенциал конкурсной технологии.

Вопросы :

1. В чем отличие конкурсной технологии от других гуманитарных технологий?

Кто не знает,

в какую гавань

он плывет, для того

нет попутного ветра.

Сенека.

Учителя являются движущей силой в области усовершенствования педагогического процесса. Именно благодаря им учащиеся могут воспользоваться преимуществами, полученными в результате реализации образовательной политики.

Основными характерными чертами “настоящих” учителей, т.е. учителей с высочайшими качественными показателями деятельности, являются:

Преданность своей профессии, что позволяет учителю приобрести все прочие необходимые качества. Эта беззаветная преданность побуждает таких учителей к непрерывным поискам более эффективных методов. Преданность побуждает к сотрудничеству с другими учителями как в собственной школе, так и в более многочисленном сообществе коллег по профессии;

Любовь к детям, создание в классе атмосферы сердечности, даже если учащиеся не отвечают им тем же. Чувство искренней привязанности и взаимного доверия между учителем и учениками стимулирует положительное отношение детей к учебе;

Владение техникой преподавания предмета,знание того, как преподнести учащимся в доступной форме те или иные понятия, навыки и сведения, -вот что отличает настоящего учителя;

Разнообразие моделей преподавания и обучения, учитель не только имеет в своем распоряжении целый арсенал тактических приемов обучения, но и вырабатывает теоретические и практические представления о различных моделях либо принципах преподавания;

Сотрудничество с коллегами, кроме обмена идеями и соображениями с целью усовершенствования своей индивидуальной практики преподавания, многие учителя участвуют так же в деятельности групп, которые совместно планируют учебные задания;

Самоанализ и рефлексия, всегда следует размышлять по поводу того, что ты делаешь, но следует вырабатывать свои принципы, а не следовать шаблонным методам, заимствованным у других;

Повышение квалификации-важнейшая инициатива в области образовательной политики, направленная на повышение и сохранение качества преподавания: “взаимное репетиторство”, “взаимное обучение” и совместное исследование методики преподавания.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Технологии самообразования педагога.

Кто не знает,

В какую гавань

он плывет, для того

Нет попутного ветра.

Сенека.

Учителя являются движущей силой в области усовершенствования педагогического процесса. Именно благодаря им учащиеся могут воспользоваться преимуществами, полученными в результате реализации образовательной политики.

Основными характерными чертами “настоящих” учителей, т.е. учителей с высочайшими качественными показателями деятельности, являются:

Преданность своей профессии, что позволяет учителю приобрести все прочие необходимые качества. Эта беззаветная преданность побуждает таких учителей к непрерывным поискам более эффективных методов. Преданность побуждает к сотрудничеству с другими учителями как в собственной школе, так и в более многочисленном сообществе коллег по профессии;

Любовь к детям, создание в классе атмосферы сердечности, даже если учащиеся не отвечают им тем же. Чувство искренней привязанности и взаимного доверия между учителем и учениками стимулирует положительное отношение детей к учебе;

Владение техникой преподавания предмета,знание того, как преподнести учащимся в доступной форме те или иные понятия, навыки и сведения, -вот что отличает настоящего учителя;

Разнообразие моделей преподавания и обучения, учитель не только имеет в своем распоряжении целый арсенал тактических приемов обучения, но и вырабатывает теоретические и практические представления о различных моделях либо принципах преподавания;

Сотрудничество с коллегами, кроме обмена идеями и соображениями с целью усовершенствования своей индивидуальной практики преподавания, многие учителя участвуют так же в деятельности групп, которые совместно планируют учебные задания;

Самоанализ и рефлексия, всегда следует размышлять по поводу того, что ты делаешь, но следует вырабатывать свои принципы, а не следовать шаблонным методам, заимствованным у других;

Повышение квалификации-важнейшая инициатива в области образовательной политики, направленная на повышение и сохранение качества преподавания: “взаимное репетиторство”, “взаимное обучение” и совместное исследование методики преподавания.

Идеи непрерывного образования меняют распространенную позицию

“образование на всю жизнь” на принципиально иную-”образование через всю жизнь”.

Повышение профессионального мастерства зависит от заинтересо-ванности в профессиональном развитии,в удовлетворенности образовательным процессом. Только сам учитель способен оценить,

на сколько полно он владеет необходимыми знаниями и умениями для эффективного педагогического труда. Чем большее удовлетворение получает учитель, тем сильнее у него потребность реализовать себя как

профессионала, тем больше он заинтересован в профессиональном росте.

По определению А.В.Луначарского:”учитель - человек,формирующий

будущее...”. Только личность способна воспитать личность, поэтому развитие самого педагога,его интеллектуальных, нравственных и профессиональных свойств должно опережать уровень социального окружения. Это возможно при условии осознания учителем своей общественной значимости, высокой личной ответственности, познавательной активности, постоянного объективного самоанализа

и систематической работы по самоусовершентвованию. Одной из форм сознательного саморазвития является самообразование.

Различные ученые вкладывают свой смысл в определение термина

“самообразование”. Так, Г.М. Коджаспирова считает, что “под самообразованием следует понимать специально организованную,само-

деятельную, систематическую познавательную деятельность, направленную на достижение определенных личностно или обществен-

но значимых образовательных целей: удовлетворение познавательных

интересов, обшекультурных и профессиональных запросов и повышение квалификации.

Самообразование-система умственного и мировоззренческого самовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное

самоусовершенствование, но не ставящая их своей целью”.

Значение самообразования проявляется в том, чтобы быть связующим

звеном, объединяющим различные формы повышения квалификации и

расширения кругозора педагога.

Необходимость самообразования диктуется, с одной стороны, самой спецификой учительской деятельности, ее социальной ролью, с другой

Стороны, реалиями и тенденциями непрерывного образования, что связано с постоянно изменяющимися условиями педагогического труда,

потребностями общества, эволюцией науки и практики,все возрастающими требованиями к человеку,его способности быстро и адекватно реагировать на смену общественных процессов и ситуаций,готовности перестраивать свою деятельность, умело решать

новые, более сложные задачи.

Смысл самообразования выражается в удовлетворении познаватель-

ной активности, растущей потребности педагога, в самореализации путем непрерывного образования.

Суть самообразования заключается в овладении техникой и культурой умственного труда, умении преодолевать проблемы, самостоятельно работать над собственным усовершенствованием, в том

числе и профессиональным.

Принципы самообразования включают в себя: всеобщность, непрерывность, целенаправленность,интегративность, единство общей

и профессиональной культуры, индивидуализированность, взаимосвязь

и преемственность, доступность, опережающий характер, компенсаторность, перманентность переходов от низких ступеней к выс-

шим, вариативность.

Используются самые разнообразные формы организации самообразо-вания:

Специальная образовательная подготовка: в вузах и других образо-

вательных учреждениях-получение высшего образования или второй специальности в системе очного, заочного, вечернего образования.

Повышение квалификации и переподготовка кадров: в институтах

развития образования, информационно-методических службах,лекто-

риях и прочих опорных центрах системы образования, на курсах повы-

шения квалификации, на семинарах по месту работы или в других шко-

лах, в предметно-методических объединениях, на кафедрах, научно-практических конференциях.

Индивидуальная самообразовательная работа с помощью:

Средств массовой информации;

Вычислительной и оргтехники;

Библиотек;

Музеев,выставок,театров,клубов;

Экскурсионных походов;

Научных, технических, художественных, спортивных обществ;

Исследований,экспериментов, творческих дел и заданий;

Общения с учеными, интересными людьми;

Осмысления передового опыта и обобщения собственной практической

деятельности.

Коллективное и индивидуальное самообразование более успешно осуществляется на основе специально подготовленных программ. Их

структура и содержание зависят от уровня и характера исследования,

поставленных целей и задач.

Как правило, учителя определяют для себя на учебный год тему самообразования или проблему научного исследования. В программе предусматривается подбор литературы, поиск адресов передового педагогического опыта; затем определяется время на изучение получен-ного банка данных по проблеме, анализ литературы, знакомство с практическим опытом других школ, посещение курсов и др. Далее отра-батываются технологии и осуществляется практическая работа,в том

числе и опытно-экпериментальная, по теме исследования. Завершается

самообразовательный процесс анализом, оценкой и самооценкой эффективности выполненной работы,в случае необходимости- корректировкой педагогической деятельности. Отводится время для

обобщения и оформления материалов исследования.

Результатом очередного этапа работы могут быть доклады и выступления перед коллегами в рамках творческого отчета, а также доклады и выступления на совещаниях, научно-практических конфе-ренциях, на встречах “круглого стола”, “мастер класса” и т.п. Большой

интерес вызывают разработки новых учебных планов и курсов, в том числе интегрированных, авторских программ, учебных и методических пособий, дидактических материалов. Пользуются спросом брошюры и другого рода публикации из опыта работы педагогов.

Сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм образования повышает информационную насыщенность, способствует

переходу внешних воздействий на осознание необходимости постоянного обучения к внутренним стимулам развития личности(по-

требностям, мотивам, интересам, установкам),причем в структуре отношений “образование- самообразование”главную роль играет последнее.

Самообразовательная работа постепенно должна перейти в научно-

исследовательскую. На основе самопознания, выработки рефлексивного

мышления, умения учиться происходит трасфомациия развития в саморегулируемую систему,преобразование устойчивого интереса личности к самообразованию в постоянную жизненную потребность в самовоспитании, что свидетельствует о достижении оптимального уровня самосовершенствования.

Проблема самообразования касается не только учителей, но и учащихся. В наше время приобретает особое значение подготовка школьников к серьезной самостоятельной работе. Реализация целей и задач современной школы напрямую связана с повышением интереса учеников к учебе, развитием пытливости и познавательной активности,

интеллектуальных умений, способов овладения информацией и преобра-

зования ее в действия. Иными словами, необходимо научить школьни-

ков самообучению и самообразованию. Для этого трабуется развивать

такие качества ума, как: самостоятельность, наблюдательность, любо-

знательность, умение ставить вопросы и решать логические задачи,вы-

полнять задания проблемного и поискового характера, делать опыты,

участвовать в экспериментах, сравнивать и анализировать результаты,

обобщать полученные данные, делать выводы. Следовательно, констру-ируя урок, учитель должен предусматривать ситуации, задания и виды

деятельности школьников, тренирующие мыслительные процессы и нравственно-волевые усилия. Кроме того, необходимо планировать и

развитие познавательных умений. Каким образом на уроке будут отра-

батываться умения слушать и слышать, выделять главную мысль, учас-

твовать в дискуссии, отстаивать собственное мнение, извлекать информацию из различных источников знаний. За счет чего будут фор-

мироваться навыки составления тезисов, опорных конспектов, рецензий

и т.п.? Как будет осуществляться мониторинг?

Управляя самообразованием школьников, необходимо учитывать закономерности данного процесса, а также возрастные и индивидуаль-

ные особенности детей. У младших школьников, как правило, это пытливость и восприимчивость к знаниям, у учащихся среднего звена-

разноуровневый и разнонаправленный характер познавательных интересов, нередко являющийся средством самоутверждения среди свер-

стников, у старшеклассников-профессионально ориентированные инте-

ресы. Организуя самостоятельную работу школьников,учитель должен

прогнозировать результат, предоставлять ребятам возможность проде-

монстрировать свои наработки учащимся, учителям, родителям. Выход

самообразовательной работы может быть в виде сообщений, докладов,

рефератов, участия в конкурсах, выставках, интеллектуальных играх,

выпусков устных и письменных альманахов, рукописных или печатных

сборников творческих работ. Для старшеклассников особую роль в этой связи играет школьное НОУ. Занятия в секциях НОУ дают не только дополнительные знания, но и интересный круг общения, возможность формирования положительной Я-концепции, самоактуализации личнос-

ти,позволяет приобщиться к научно-исследовательскому поиску, куль-

туре самообразования.

От уровня познавательной активности, сформированности интеллек-

туальных умений, степени развития мыслительных процессов,нравст-

венно-волевой и мотивационной сфер зависит и уровень самообразова-

ния людей. В связи с этим можно выделить несколько стадий:

Наивысшую-самообразование становится постоянной жизненной пот-

ребностью человека,непрерывным процессом исследовательского ха-

рактера;

Высокую-систематическое целенаправленное самообразование на основе овладения технологией данного вида деятельности;

Среднюю-ситуативное самообразование на фоне интереса к знанию,

удовлетворения возникшей познавательной потребности;

Низшую-спонтанное(внесистемное) самообразование часто под воздей-

ствием внешних обстоятельств при отсутствии должным образом раз-

витой познавательной культуры.

Уровень самообразования влияет и на результаты деятельности в це-

лом. Относительно педагогов в качестве оценочных параметров целе-

сообразно использовать требования тарифно-квалификационных ха-

рактеристик,в основу которых положены компетентность, профессиона-

лизм, продуктивность деятельности, а также: познавательная актив-

ность, уровень мастерства,сформированность рефлексии,проявления

творчества и новаторства, владение технологией самообразования, по-

зитивная Я -концепция.

От уровня развития самообразования коллектива педагогов, от того

на сколько педагог владеет всеми технологиями самообразования, бу-

дет и зависеть уровень целостного развития общеобразовательного

учреждения.Наиболее высокими уровнями считаются: школа-лаборатория и непрерывно саморазвивающаяся школа.

Для уровня школы-лаборатории характерны следующие особенности:

Идея экспериментальной работы, выстроенная в систему, начинает активно переходить научно поставленный опыт школы;

Методобъединения учителей преобразуются в творческие лаборатории,

учебно-методические кафедры. До 70процентов педагогов от общего числа учителей в этот период работают над индивидуальными темами

исследования;

Углубляются взаимосвязи, взаимоотношения между инновациями, достижениями педагогической науки и передового опыта, что сущест-

венно обогащает коллективный педагогический опыт школы;

Учителя легко, свободно вносят идеи инновационного опыта других школ и достижений педагогической науки и передового опыта в соб-

ственную педагогическую систему за счет увеличения наукоемкости

самообразования,овладения основами самоанализа урока.

Для непрерывно саморазвивающейся школы можно отметить следу-

ющее:

Формируется творческая индивидуальность личности учителя за счет

многолетней целенаправленной работы по теме индивидуального исследования, в ходе которого учитель работает в поисковом, экспери-

ментально-исследовательском режиме, самостоятельно и непрерывно со-

вершенствуя собственное профессиональное мастерство;

Стабильность развитию школы придают творческие лаборатории(ка-

федры), в которых, как было сказано выше, 70 процентов учителей имеют индивидуальные темы исследования. Исследовательская работа

учителя доводит его педагогическое мастерство до стабильного иннова-

ционного;

Универсальным показателем целенаправленного развития общеобразо-

вательной школы выступает диагностическая карта,по которой можно

отследить эффективность профессионального роста учителя, обеспечи-

вающего в итоге многоуровневость обучения,внедрение исследователь-

ского компонента в проблемное обучение, развивающее обучение.

Встроенная система экспериментальной работы переходит в научно пос-

тавленный коллективный педагогический опыт, который,проникая во все звенья педагогической системы, значительно обогащает инноваци-

онный потенциал школы;

Целостность,равномерность, устойчивость развития компонентов сложной педагогической системы достигается благодаря целенаправлен-

ному и единовременному встраиванию инноваций в компоненты.

Стержнем целостного развития развивающейся школы на основе программно-целевого подхода является взаимосвязь экспериментальной

работы с работой педколлектива по научно-методической теме с внедре-

нием достижений педагогической науки и передового опыта учителей.

В целом методологический “узел” развития обогащает всю систему перспективного планирования целостного развития школы. Проектиро-вание на основе программно-целевого планирования -высший уровень

прогнозирования развития общеобразовательных учреждений.

Непрерывное восходящее развитие творческого потенциала учителей

осуществляется по мере перехода их методической деятельности в иссле-

довательскую. При этом экспериментальная работа является ядром, осу-

ществляющим этот переход. Отсюда и промежуточные результаты экспериментальной и опытно-экспериментальной работы должны быть

четко распределены у учителя с первого по третий (пятый)год по мере

работы его над индивидульной темой самообразования(исследования).

Чтобы видеть развитие эксперимента,необходим трехразовый отчет пе-

дагога в течение года(один раз в четверть). Формами отчета могут быть:

выступление на кафедре, критический анализ статьи, обзор передового

опыта по теме исследования,выступление на заседании “круглого сто-

ла”,проведение экспериментального урока,индивидуальные встречи с руководителем кафедры, выступление на научно-практической конфе-

ренции.

I Список литературы по теме исследования. Конроль за содержанием

прочитанного. Уточнение программы экспериментальной работы.

II Анализ первичного среза знаний, умений и творческой активности школьников.

IIIКритический анализ литературы по теме исследования. Обзор нова-

ций и выбор из них главных, которые учитель предполагает использо-

вать в ходе учебно-воспитательного процесса.

IVСобеседование по изучению ряда статей к теме исследования.Подго-товка к проведению экспериментального урока. Сравнительный анализ

результатов собственной деятельности. Оновление дидактического материала исследования по уровневой дифференциации. Анализ результатов первого года эксперимента.

Второй год исследования.

I Апробация нового дидактического материала. Анализ собственной ин-новационной деятельности по теме исследования.

II Участие в заседании “круглого стола”педсовета.

III Выступление с докладом по теме исследования(обзор литературы, анализ результатов апробации нового дидактического материала).

IV Анализ результатов второго года экспериментальной работы.

Третий год исследования.

I Оформление инноваций учителя. Попытка теоретического обобщения

опыта учителя.

II Участие в научно-практической конференции. Подготовка нового дидактического материала к выставке.

III-IV Завершение экспериментальной работы, проведение эксперимен-

тального урока. Участие в заключительной научно-методической выставке “новые технологии обучения”.

Следует обратить внимание на:

Деятельность педагогов по экспериментальному внедрению своих ре-зультатов в массовую практику школы;

Поисковую деятельность по разработке материалов интегративного и глобального характера для школьников четвертого -шестого уровней

учебной успешности;

Классификацию дидактического материала по уровням учебной успешности и систематизацию его с целью возможного создания индивидуальных программ для школьников;

Увеличение культуроемкости учебного предмета средствами дидактического материала.

Учителям, имеющим большой профессиональный опыт разработки дидактического материала по преподаваемому предмету, следует обратить внимание на приведение его в систему.

Конечным результатом работы учителя по теме исследования должна стать разработка материалов в форме учебных пособий для школьников, находящихся в индивидуальном плане обучения, и уча-

щихся четвертого-шестого уровней успешности.

Основное внимание в методической и научно-экспериментальной работе уделяется оказанию действенной помощи каждому педагогу, формированию нового содержания разработке и апробации новых программ,изучению и обобщению передового педагогического опыта.

Формы организации различны:

Педагогические чтения и научно-практические конференции;

Тематические заседания кафедр;

Проведение смотров-конкурсов творческих работ;

Обзоры научной, педагогической литературы,

Семинары-практикумы;

Методические оперативки;

Деловые игры;

Конкурсы”Учитель года”,Педагог-исследователь, новатор, разработчик;

Творческие отчеты отдельных учителей, получивших общее признание за их мастерство и опыт.

В школе ведется мониторинг, т.е. продолжительное отслеживание и анализ результатов деятельности каждого учителя и отдельных педагогических систем на уровне как кафедры, научно-методического совета, так и педагогического коллектива в целом. Результаты таких исследований используются на разных уровнях управления-от индивидуальной работы учителя до заседания педагогического совета. В ходе аттестации обновляется банк передового педагогического опыта учителей школы.

Исходя из результатов исследований, можно заключить, что успешная реализация инициатив в сфере образовательной политики, направленных на повышение качества работы учителя, зависит от “критериев соответствия” между фундаментальными убеждениями учителя и ценностями школы, с одной стороны, и образовательной политикой государства, с другой. Создание условий, способствующих возникновению подобного синергетического эффекта, представляется важнейшей задачей для работников всех уровней системы народного образования.

Использованная литература.

1. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования

педагога. М.,1994.

2. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

3. Хопкинс Д., Стерн Д., “Настоящие учителя, настоящие школы,меж-

дународный аспект проблемы и исследования в области образователь-

ной политики. Великобритания.1996.

4. Орлова Т.В. Теоретические основы становления и развития современного образовательного учреждения. М., 2000.

5. Елканов С.Б. Профессиональное самообразование учителя. М., 1986.

6. Бискер Л.М., Луковкина Н.В. Организация научно-эксперименталь-

ной работы в школе. М., 1998.

7. Каспржак А. Учительское мастерство или непрерывное педагогичес-

кое образование. Народное образование. 1992.

8. Дудников В. “Как сделать методическую работу в школе, направлен-

ной на развитие учителя.”

9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.

I. Исследование понятия “настоящие учителя” с учетом международных аспектов.......................................................................................................... 1

II. Самообразование - средство развития педагогического коллектива и личности.................................................................................................... 2 - 5

1. Критерии самообразования....................................................................... 3

2. Формы организации самообразования.................................................... 4

3. Технологии коллективного и индивидуального самообразования...... 5

4. Проблемы самообразования учителя для развития учащихся........ 6 - 7

5. Стадии формирования самообразования педагога................................ 5

III. Связь уровня развития педагогического коллектива с уровнем целостного развития общеобразовательного учереждения................ 6 - 7

IV. Непрерывное восходящее развитие творческого потенциала

учителя..................................................................................................... 8 - 10