УДК 372.3/.4

Кизима И. А.

Учитель начальных классов

МОУ Козьмодемьянской ОШ ЯМР

Игровые технологии как средство улучшения адаптации младших школьников.

Аннотация. Игровая деятельность является актуальной проблемой процесса обучения, особенно обучения младших школьников, ведь перейдя на новую ступень образования, при переходе из детского сада в школу, игра, как правило должна присутствовать в жизни школьника. И обучение с использованием игровых технологий будет облегчено для младших школьников, им будет легче адаптироваться в новом для них образовательном учреждении.

Ключевые слова. Игра, адаптация, обучение.

Что пред c т a вляет с o б o й игр a в жизни чел o век a ? Ст o ит ли р a ссужд a ть н a эту тему или, следуя известн o й п o сл o вице Делу время – п o техе ч a с, р acc м a трив a ть игру к a к потеху, к o торая имеет пр a во на минимум др a гоценного времени. Ответ на этот вопрос н a йдём в р a ботах психологов и пед a гогов. Обр a тимся к труду выд a ющегося учёного-психолог a Л. С. Выготского «Пед a гогическая психология». Одн a из гл a в этой книги содержит исследование пед a гогического зн a чения игры.

« …Уже давно обнaружено, - пишет Выготский, - что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. …Они (игры) организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.» [ 1, с. 262 ]

В игре усилие ребёнка всегда ограничивается и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное её условие умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений.

Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей деятельности».

Интересная игра умственную активность ребенка повышает, и он может решить более трудную задачу, так же игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Очень часто игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. Это делает игру важным средством создания направленности ребёнка, которая начинает складываться ещё в дошкольном возрасте.

Таким образом, игровая деятельность является актуальной проблемой процесса обучения, особенно обучения младших школьников, ведь перейдя на новую ступень образования, при переходе из детского сада в школу, игра, как правило, присутствует в жизни школьника. И обучение с использованием игровых технологий будет облегчено для младших школьников.

Исходя из этого и опираясь на труды Л.С. Выгодского, мы задумались над тем, а какие игры могут помочь в проблеме адаптации младших школьников в нашей местности. Ведь Школа и детский сад – две последовательные ступени в системе образования, и адаптация детей в младшем школьном возрасте должна быть постепенной.

Развитие активных форм мышления детей дошкольного и школьного возраста в единстве с креативностью, может дать импульс на создание мощного ресурса, своего рода « интеллектуальной бомбы» будущих поколений. Сегодня каждый педагог и руководитель осознаёт, что современных детей надо учить по – новому. Это диктует современная социально-политическая ситуация, стремительные изменения современного мира, и наши дети должны быть к этому готовы. Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса и применяемых развивающих технологиях.

Главная задача, которую должен решать детский сад – формирование детей мотивации к обучению в школе, эмоциональной готовности к нему, умения действовать как самостоятельно, так и сообща с другими, развитие любознательности, творческой активности и восприимчивости к миру, инициативности, формирование различных знаний. Необходимо также, чтобы у будущего первоклассника были достаточно развиты познавательные психические процессы: внимание, помять, логическое мышление, воображение. В решении этой задачи нам помогут игры Воскобовича, так как основными целями занятий с использованием игрового материала Воскобовича являются:

Развитие у ребёнка познавательного интереса и исследовательской деятельности; наблюдательности, воображения, памяти, внимания, мышления и творчества;

Гармоничное развитие у детей эмоционально-образного и логического начала;

Развитие мелкой моторики;

Формирование базисных представлений об окружающем мире, математических понятий, звукобуквенных явлений.

Используя в учебной деятельности игры Воскобовича, в начальной школе сокращается через игровую деятельность адаптационный период, происходит мотивированность к учебным действиям, возможность активировать содействия в освоении азов изучаемых предметов (математики, русского языка, обучение чтению). Во внеурочной деятельности игровой материал Воскобовича используется для интеллектуального развития личности ребёнка, как дополнение к уже существующим программам. Особое внимание во внеурочной деятельности с использованием игр отводится развитию творческих способностей детей, развитию вариативного мышления.

Таким образом, чтобы облегчить процесс адаптации ребёнка при переходе из МДОУ в школу мы видим в применении игровых технологий.

Данные игровые технологии практически не используются в детских садах и школах Ярославского муниципального района, но как показывает практика нашей области и других регионов, использование игровых технологий даёт положительные результаты в развитии детей по различным образовательным областям, в том числе в реализации поставленных целей и задач ФГОС.

В связи с этим нашей основной целью стало постепенное внедрение игр Воскобовича в урочную и внеурочную деятельность младших школьников, обеспечивающих успешность ребёнка в овладении различными видами деятельности, средствами игровых технологий интеллектуально-творческого развития детей в условиях развития ФГОС и улучшить адаптацию младших школьников, особенно при переходе из МДОУ в школу.

Библиографический список

1. Выгодский Л.С. Педагогическая педагогика /. - М.: Просвещение, 1999. – 536 с.

Роль игры в
адаптации первоклассников.

Шапкина Т.В.
учитель начальных классов ГБОУ СОШ№ 443

Санкт-Петербург

“Без игры нет и не может быть

полноценного умственного развития.

Игра – это огромное светлое окно,

через которое в духовный мир ребенка

вливается живительный поток

представлений,
понятий.

Игра – это искра, зажигающая огонек

пытливости и любознательности.”

В.А. Сухомлинский.

Меня зовут Т.В.Шапкина, я работаю учителем начальных
классов в школе №443 в 1 «а» классе. Тема моего выступления «Роль игры в адаптации первоклассников.»

Адаптация к школе -
это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый
первоклассник переживает и осознает по-своему. Большинство
первоклассников приходят в школу из детского сада. Там были игры, прогулки,
спокойный режим, дневной сон, всегда рядышком воспитательница. Там нынешние
первоклассники были самыми старшими детьми! В школе все по-другому:
здесь - работа в достаточно напряженном режиме и новая жесткая
система требований. Для того, чтобы приспособиться к ним, нужны силы
и время.

Ребёнок попадает в мир человеческих знаний, где ему
предстоит открывать много неизвестного, искать оригинальные, нестандартные
решения в различных видах деятельности. Такой деятельностью является и
творческая познавательная деятельность или игра. В её основе лежат реализация и
развитие познавательных интересов, способностей и возможностей ребёнка.

Можно ли
вызвать удивление и жгучее любопытство на лицах младших школьников во время
занятий? Можно ли наблюдать вспышку неподдельной радости в глазах, в выражениях
лиц детей, когда у последних вдруг зародится догадка, забьётся живая, рвущаяся
наружу мысль и они с нетерпением начинают тянуть вверх руки, подпрыгивают на
месте, желая поскорее ответить на «коварный» вопрос учителя? Такие моменты,
когда учитель сумел вызвать неподдельный интерес учащихся к предмету, являются
поистине для него счастливыми. Из них и складывается радость педагогического
труда. Благодаря такому общему подъёму дети начинают смотреть на учителя
открыто и влюблено, ожидая, не подарит ли он им ещё мгновения занимательности и
увлечённости.

В формировании подобного интереса большое место на
уроках занимают игры.

По определению игра
– это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и
усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется
самоуправление поведением.

Большинству игр присущи четыре главные черты :

Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребёнка,
ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата.

Творческий, в значительной мере импровизированный, очень активный характер
этой деятельности («поле творчества»).

Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность,
конкуренция.

Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и
временную последовательность её развития.

Игры характеризуются.

-
Игры по сенсорному воспитанию;

-
Словесные игры;

-
Игры по ознакомлению с
природой;

-
Игры по формированию
математических представлений

ИГРЫ СООТНОСЯТСЯ С МАТЕРИАЛОМ :

-
Игры с предметами;

-
Настольно-печатные игры;

-
Словесные

ИГРЫ ПО ВИДУ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ :

-
Игры- путешествия;

-
Игры- поручения;

-
Игры- предположения;

-
Игры- загадки

-
Игры- беседы

На каждом уроке нужно
создавать такую учебную ситуацию, которая позволила бы каждому ребёнку проявить
себя. Такую ситуацию помогает создать игра, которая способствует развитию
познавательной деятельности и воспитанию нравственных начал. Игра или несколько
игровых моментов, подобранных на одну тему, тесно связанных с материалом
учебника, дают большой результат. Особенно нравятся детям игры – путешествия. При
разработке игры нужно следить за тем, чтобы учебные задания предлагались таким
образом, чтобы дети воспринимали их именно как задания, но при выполнении их
всё-таки играли. В играх – путешествиях ненавязчиво обогащается словарный
запас, развивается речь, активизируется внимание детей, расширяется кругозор,
прививается интерес к предмету, развивается творческая фантазия и воспитываются
нравственные качества. На уроки к детям приходят сказочные герои: Незнайка,
Буратино, Точка, Самоделкин, Циркуль, а также вредная проказница – Резинка и
другие. Дети помогают им выполнять какие-либо задания, путешествуют вместе с
ними на уроках. Именно в игре проявляется гибкость и оригинальность мышления. И
главное - огромный эффект: ни одного скучающего на уроке!

Кто-то из
детских писателей сказал, что у каждого ребенка в глубинах его души спрятаны
серебряные колокольчики. Надо их отыскать, затронуть, чтобы они зазвенели
добрым и веселым звоном, чтобы мир ребят стал светлым и радостным. Путь к этим
колокольчикам отмечен чисто детскими вехами, а ниточка-веревочка, которая
заставляет их звенеть, - это увлекательные досуги, в том числе игры-шутки,
игры-минутки.

Практически все
забавы, даже игры-упражнения, просты и основаны на импровизации – бесценной
привилегии детей.

Практическое применение игр на уроке

УРОКИ ОБУЧЕНИЯ
ГРАМОТЕ «Чей голосок?», «Угадай-ка», «Твёрдый- мягкий»,
«Чисто говорки», «Скороговорки», «На что похожа буква?» и другие…ИГРЫ НА УРОКАХ
МАТЕМАТИКИ«Курочка и цыплята», «Составим поезд», «Разноцветный поясок», «Найди
цифры на рисунке», «Покажи, сколько» и другие…УРОКИ ЧТЕНИЯ (инсценирование
сказок, басен)

МИР
ВОКРУГ НАС(творческие работы ребят, спектакли)

ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ (дидактический материал- карточки)

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО(коллективные работы)

ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА (родительские собрания в виде мини-
спектаклей)

Конечно, не следует приучать детей к тому, чтобы на
каждом уроке они ждали новых игр или сказочных героев, т.к. игра не должна
являться самоцелью и проводиться только ради развлечения. Она должна быть
подчинена тем конкретным учебно-воспитательным задачам, которые решаются на
уроке. Поэтому игру надо заранее планировать, продумать её место в структуре
урока, определить форму её проведения, подготовить необходимый материал,
сделать нужные записи на доске. Нужен последовательный переход от уроков,
насыщенных игровыми ситуациями, к урокам, где игра является поощрением за
работу на уроке или используется для активизации внимания: игры – путешествия в
страну Чисел или страну Знаний. (Слайды
с фото ).

Я работаю и в
группе продленного дня. Все занятия в группе проводятся в виде игры.(Слайды с фото)

Давайте
зададимся вопросом: что такое НЕ ИГРА? Представим мир, в котором нет игры.
Каким будет такой мир? Невероятно скучным, навеки застывшим, серым и плоским,
неживым. В этом мире никогда не произойдет ничего неожиданного. Все и всегда
будет одним и тем же, одинаковым. Все в этом мире будет предсказуемым. Скажите,
вам хотелось бы жить в таком «спокойном» мире?

Список литературы

1.
Гурин Ю.В., Урок + игра. Современные игровые технологии для школьников. – СПб.:
Речь; М.: Сфера, 2010.

2.
Лопатина А., Скребцова М., 600 творческих игр для больших и маленьких. -
Амрита-Русь, 2009.

3. Шмаков С.А., Игры-шутки, игры-минутки. - М.: Новая
школа, 1997.

ГОУВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Исторический факультет

Тема:

Роль компьютерных игр в успешной адаптации младших школьников к условиям школы.

Дипломная работа

Научный руководитель:

К. п.н. доцент

Дата и подпись зав. кафедрой.

Новосибирск 2005

Введение

Глава I. Теоретические основы адаптации ребенка к школе.

Глава II. Теоретические основы игровой деятельности младшего

школьника.

§1. Понятие детской игры.

("1") §2. Место компьютерных игр в игровой деятельности младших

школьников.

§3. Компьютерные технологии и общее психическое развитие

младших школьников.

§4. Общая характеристика детских образовательных программ .

Глава III. Диагностика и опыт работы в аспекте компьютерные игры и

дети-младшие школьники.

§1. Характеристика базы исследования.

§2. Первичная диагностика группы (наблюдение, тестирование, беседа,

цветограмма).

§3. Организация игровой компьютерной деятельности.

§4 .Вторичная диагностика группы (наблюдение, тестирование, беседа,

цветограмма).

Заключение

Литература

Приложение.

Правила поведения и техники безопасности в компьютерном классе. Гигиенические требования к использованию персонального компьютера (ПК) в начальной школе. Пальчиковая гимнастка. Гимнастика для глаз.

("2")
Введение

Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление и речь – выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться, и трудится, человек должен воспринимать этот мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому, без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как её неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности .

Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их развития, совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества. Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: , Ж. Пиаже и др.

Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов. И сейчас, чтобы успешно развивать познавательные процессы в учебной деятельности , необходимо искать современные средства и методы обучения. Использование компьютера с его огромными универсальными возможностями и будет являться одним из таких средств.

Исходя из вышесказанного, я считаю, что тема нашего исследования «Роль компьютерных игр в успешной адаптации младшего школьника к школе», актуальна и на данный момент недостаточно изучена. С развитием современной информационной технологии , система «человек и компьютер» быстро превратилась в проблему, которая касается всех членов общества, а не только специалистов, поэтому взаимодействие человека с компьютером должно быть обеспечено школьным образованием. Это определило цель нашего исследования - изучить условия адаптации младших школьников средствами компьютерных игр.

Объектом исследования является адаптация младших школьников к условиям школы. Предметом исследования – компьютерные игры как средство успешной адаптации младшего школьника.

Гипотеза исследования такова - при помощи компьютерных игр младшие школьники быстрее адаптируется к обучению в школе, если:

применение компьютерных игр позволяет моделировать жизненные различные ситуации, развивает при этом творческие и познавательные способности учащихся.

Мною были поставлены следующие задачи:

изучить психолого-педагогические, методические аспекты использования компьютерных игр в процессе адаптации младших школьников в школе; экспериментально изучить эффективность использования компьютерных игр в начальной школе; на основе полученных данных разработать комплекс методических рекомендаций с применением ЭВМ.

Научная новизна исследования заключается в том, что автор изучает условия использования компьютера в процессе адаптации изображающую игру, как фактор развития мышления, внимания, воображения и др.

Практической значимостью исследования является то, что материалы работы могут быть использованы в практике начальной школы.

В ходе эксперимента были применены следующие методы исследования:

анализ психолого-педагогических, методических трудов по теме исследования; подбор компьютерных игр для школьников; диагностика детей с целью выявления адаптации к условиям школы. Это:

("3") - наблюдение

Тестирование

Цветограмма

Исследования проводились в средней школе № 61 Советского района г. Новосибирска. В ходе эксперимента участвовал 1 «а» класс, в количестве 19 человек.

Работа состоит из введения, III глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы адаптации ребенка к школе.

§1. Учение об адаптации (понятие, теории, школы)

Проводя исследования по теме – «Роль компьютерных игр в успешной адаптации младших школьников к условиям школы», мною были изучены работы. Наибольшее внимание мы уделили работам:

Ромм личности в социуме (37)

Руденского феноменология патологии личности. (40), так как в них на наш взгляд, наиболее полно и последовательно раскрывается понятие адаптации человека.

Прежде всего, рассмотрим термин адаптация.

Адаптация – (от позднее лат Adaptation – приспособление), в биологии приспособление строения и функций организмов (и их групп) к условиям существования. В физиологии и медицине также процесс привыкания.(41, 22).

В своей работе рассматривает «социальную адаптацию» – как процесс, направленный на разрешение конфликта общественных и индивидуальных интересов целенаправленным обменом информацией и адаптивной деятельностью. (38, 8)

Автор доказывает, что социальная адаптация личности отражает процесс её гармонизации в обществе посредством адаптивных стратегий, соответствующих конкретным ситуациям. Своеобразие адаптации личности определяется её индивидуальными потребностями и возможностями и характером адаптивной ситуации. Адаптационный процесс, возникающий как ответ на вмешательство среды, является суммой взаимодействий различных комбинаций деятельностного, поведенческого и информационно-психологического характера. Именно оптимальное сочетание деятельностного и психологического компонентов в реальном адаптационном процессе служит необходимым условием, позволяющим эффективно и быстро осуществлять адаптацию. Личность адаптируется, взаимодействуя, и взаимодействует адаптируясь.

Автором рассматривается отличие социальной адаптации от биологической. Важнейшая особенность социальной адаптации – её универсальный, а не узкоспециализированный характер приспособления. Адаптационный процесс не может носить абсолютного характера, он всегда относительный. Информация в этом случае превращается в эффективное средство активного приспособления социальных систем.

Выявляется, что при определении критериев социальной адаптации ведущую роль играют информационные взаимодействия. Критериями адаптации являются: скорость адаптации – время прохождения информации с момента поступления до выработки эффективной стратегии адаптации; продуктивность деятельности как следствие адаптивной стратегии; эффективное информационное взаимодействие на базе создания собственного адаптивно - информационного пространства; эмоциональная удовлетворенность, опосредованная вышеназванными критериями. (37, 90)

предлагает выделять активную и пассивную составляющую социализации. Идея о двух составляющих может быть распространена на процесс социальной адаптации. Активной стороной социальной адаптации является деятельность по выработке различных стратегий адаптации. Под последними понимаются осознаваемые или неосознанные, регулярные или случайные действия (бездействия), которые обеспечивают состояние индивидуальной или групповой адаптированности. (38, 10)

Выработанная в процессе социальной адаптации комплексная адаптационная стратегия, включающая в себя все многообразие частных индивидуальных адаптивных стратегий, обеспечивает личности возможность релевантных реакций на социальные ситуации, столкновение с которыми вызывает потребность в приспособлении. Адаптивные стратегии оказывают влияние на процесс социализации. Допускается существование трех возможных разновидностей стратегий социальной адаптации: активной, реактивной и комбинированной.

Адаптивной личность будет в том случае, если выбранные ей стратегии адаптации в основном отвечают её потребностям, и оптимизируют взаимодействие с социальной средой. Неадаптивной является личность, которая чаще всего не способна достичь адаптации ре-валентной ситуации.

("4") В плане соотношения социализации и социальной адаптации предлагается исходить из того, что именно фундаментальный процесс социализации формирует комплексную систему предпосылок социальной адаптации. Социализация и социальная адаптация обладают определенными пространственно-временными характеристиками, данные характеристики имеют собственную специфику. При этом процесс социальной адаптации включает в себя цепь циклических по природе этапов «социальной реадаптации», основанных на использовании синхронного инфопроцесса. «Социальная реадаптация» эксплицируется как совокупность циклических по форме, логических этапов выбора и реализации адаптивных стратегий.

В книге автор показывает, что адаптивная деятельность заключается в способности адаптации гармонизировать или превентивно ликвидировать возможные конфликты, возникающие на почве несовпадения или противопоставления общественных требований и индивидуальных целей. Социальная адаптация личности выступает не просто непосредственным результатом общественных влияний в ходе пассивного приспособления к требованиям социальной среды, а является динамичной системой деятельности, направленной на разрешение конфликта общественных и индивидуальных интересов путем целенаправленного обмена информацией и предметной деятельности с индивидами, социальными группами и обществом. (38, 11)

Выделение адаптивного деятельностного уровня позволяет оценить адаптацию как качественно новый способ активности, присущей самоуправляемым социальным системам. Социокультурная среда, включая различные подсистемы: экономическую, социальную, политическую, культурную определяет адаптивные ориентации. Адаптивная деятельность будет зависеть от подсистемы, требующей адаптации, и от ситуации, в контексте которой она осуществляется.

Адаптивная ситуация – это фиксированное отражение социальных, политических, психологических изменений, порождающих адаптационные процессы. Реальная ситуация превращается в адаптивную, как в результате спонтанных изменений, так и в результате целенаправленного социально-экономического, политического и психологического влияния. (38, 12)

С информативной точки зрения разрешение любой адаптивной ситуации основано на преодолении противоречий между потребностью в информации, о новых приемах адаптации, и старыми адаптивными стратегиями, содержащими традиционные инфоблоки. В случае успешного разрешения адаптивной ситуации она превращается в реальную, что является свидетельством эффективности выбранных адаптационных стратегий. В процессе формирования адаптивной ситуации создаются специфические установки.

Адаптивная установка обнаруживается лишь при изменении условий среды. Однако отсутствие изменений еще не означает, что человек не имеет тех или иных установок. Последние, очень часто оставаясь не только неосознаваемыми, но и не переживаемыми, проявляются функционально лишь как своеобразные информационные программы, системы критериев или регулятивные тенденции, о существовании которых можно судить лишь по изменению в динамике, направленности адаптивного поведения. (37, 109).

в своих работах рассматривает понятие адаптации и дезадаптации.

«Адаптация, – пишет, – понимается нами как динамическая характеристика личности, отражающая ее субъективно опосредованное развитие, соответствующее ее индивидуальным особенностям и склонностям. Адаптация – это функциональное, динамическое состояние личности, отражающее ее стремление восстановить динамическое равновесие в ситуациях, ведущих к дезинтеграции личности и ее отношений с социокультурной средой. Адаптация выражает субъективную избирательность личности в ее взаимодействии с другими личностями и социальной средой». (39, 224)

Адаптация личности – это «процесс, вызываемый стрессирующими изменениями социальной среды и направленный как на включение личности в изменившиеся социальные условия, так и на преобразование новых социальных условий. Адаптация обычно сопровождается трансформацией (регулировкой) личностных структур». (39, 145)

Дезадаптацию рассматривает как «трудновоспитуемость» (40, 153)

Трудновоспитуемость может проявляться, как результат возрастного кризисного периода развития ребенка , подростка. Либо она может быть вызвана неумением педагога, найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятие привычных трафаретных решений, которые зачастую навязываются в системе социализирующегося общения.

В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации выделяет патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию. (40, 154)

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы.

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка. Последние особенности обуславливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода. А в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок.

Таким образом, в первой главе я рассмотрела понятие адаптации. Был проведен анализ теоретических трудов по теме исследования.

§2. Адаптация и дезадаптация ребенка в школе.

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Изменяется вся жизнь ребенка – новые контакты; новые условия определяются, прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, несвязанных непосредственно с предшествующим опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.

Высокое функциональное напряжение, которое испытывает организм первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе. Причем статическая нагрузка для детей 6-7 лет наиболее утомительна, т. к. при удержании определенной позы, например при письме, необходимо длительное напряжение спинных мышц, недостаточно развитых у детей этого возраста. Сам процесс письма сопровождается длительным статическим напряжением мышц руки.

Адаптация к школе – довольно длительный процесс, имеющий и физиологические, и психологические аспекты.

("5") Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической адаптации. (20)

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе, ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет».

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Мы рассмотрели физиологические аспекты адаптации, но нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, а значит, процесс адаптации к школе каждого ребенка будет различным.

А теперь посмотрим, как психологи рассматривают процесс адаптации.

описывает три уровня адаптации к школьному обучению.(10)

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и плотно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье. У него доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена. А также первоклассник при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

А вот как рассматривает адаптацию и дезадаптацию Дмитрий Журавлев (руководитель психологической службы гимназии № 000, кандидат психологических наук). (21)

Под словом адаптация понимается приспособление организма к внешним условиям. Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Её результатом может стать как адекватный механизм, приводящий к адаптированности, обеспечивающей успешность последующей учебной деятельности, так и неадекватный механизм приспособления ребенка к школе (нарушения в учебы и поведения, конфликтные отношения, психогенные заболевания и реакции, повышенный уровень тревожности, искажения в личностном развитии), приводящий к дезадаптированности ребенка. Понятие школьной дезадаптации не распространяется на нарушения учебной деятельности, вызванные физическими дефектами, олигофренией.

В таблице мы покажем уровни приспособления ребенка к школе.

(21, 101)

Уровень адаптации	Описание
Адаптированный	Дети с высоким уровнем развития мотиваций и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной успеваемости и адекватной самооценке
	Дети с высоким уровнем развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной самооценке
	При внешней сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом – Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с окружающими
Дезадаптированный	Дети с явными признаками сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой

("6") Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма.

К негативным факторам относятся различные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, неправильная нерациональная организация образовательного процесса и учебной деятельности.

Практика психологического консультирования учащихся и их родителей показывает, что особенно часты жалобы на те или иные неправильные (или воспринимаемые как таковые) действия учителя, считающиеся причинами возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей. Однако, как отмечают многие психологи, следует сводить школьную дезадаптацию к проблеме «плохого», «предвзятого», учителя. Ведь известно, например, что чувствительность детей к неправильному отношению учителя к ученику неодинакова: компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и, прежде всего от ситуации в семье. В связи с этим специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения актуальный семейный климат считаются психологами едва ли не главной, а то и единственной причиной возникновения школьной дезадаптированности или хотя бы некоторых ее форм.

Неадекватные механизмы приспособления ребенка к школе, приводящие к дезадаптированности, развиваются по принципу «порочного замкнутого круга». Их формирование происходит, с одной стороны, на основе стойкой психотравмирующей ситуации, а с другой – недостатков в индивидуальном развитии ребенка, которые не позволяют ему вырабатывать адекватные новым условиям механизмы формы поведения и деятельности. И возникнув, они усугубляют имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, приводя к еще большей дезадаптированности и дальнейшим отклонениям в развитии.

Таким образом, сталкиваясь с неудачами в жизненно важных для него сферах и не умея их предотвратить, ученик приобретает либо безразличное к процессу обучения отношение, либо развивает в себе обычный тривиальный психологический комплекс.

Признаки дезадаптированности

Наиболее типичными проявлениями школьной дезадаптированности являются затруднения в учебе и нарушения дисциплины. Важно отметить, что эти явления не имеют ничего общего с плохой обучаемостью, низким уровнем развитием интеллекта или социальных навыков, считающихся огрехами работы начальной школы.

При изучении психологической адаптации к школьным условиям и требованиям большое внимание уделяется анализу эмоциональных проявлений. Сформированность социально адекватных способов реализации эмоциональных состояний – один из критериев социально-психологической адаптации.

Как может проявляться школьная дезадаптированнность? (21, 105)

В виде повышенного уровня тревожности, искажения в личностном развитии. Эти нарушения могут быть у психически здоровых детей или сочетаться с различными нервно-психическими расстройствами.

Таким образом, проявления школьной дезадаптации выражаются не только в затруднениях учебной деятельности, негативном поведении, конфликтах в школе, но и в невротических и в неврозоподобных реакциях, связанных со школьными проблемами, повышенной тревожности из-за учебной деятельности. Эти психогенные реакции нарушают субъективный и объективный статус ребенка в школе и семье, затрудняют учебно-воспитательный процесс.

А теперь посмотрим, какие виды адаптации рассматривает Д. Журавлев (21, 105).Первый вид-адаптация личности путем преобразования или полного преодоления проблемной ситуации, в том числе различных конфликтов. Это активная, преимущественно незащитная адаптация. В этом случае ресурсы и механизмы адаптации личности мобилизуются для реконструкции реальной социальной ситуации, а в самой личности происходят сравнительно небольшие и в основном положительные изменения (приобретение новых знаний и навыков, социальной компетентности). Адаптация личности, путем уходя от проблемной ситуации. Это «пассивная» адаптация, поиск новых, более благоприятных для безопасности и удовлетворения стратегий. В этом случае личность претерпевает более глубокие изменения, однако, некоторые из них чаще всего не способствуют ее самоактуализации и самосовершенствованию. Адаптация с сохранением проблемной ситуации и приспособлением к ней. Такая адаптивная стратегия может осуществляться либо путем преобразования восприятия и истолковывания ситуации, т. е. создания ее непроблемного субъективного образа, либо путем более глубокого изменения самой личности, в первую очередь Я – концепции.

Конечно, есть много случаев адаптации с частичным сохранением проблемной ситуации или же, в результате ее преобразования, возникновением иной проблемной ситуации, требующей новых процессов адаптации.

Многие процессы адаптации могут иметь несколько направлений, в связи с этим выделяются еще две разновидности адаптации: внешняя и внутренняя. Внешняя адаптация – это процесс адаптации, с помощью которого личность приспосабливается к внешним объективным проблемным ситуациям (может быть с сохранение проблемной ситуации или с ее устранением и т. д.) Внутренняя адаптация имеет такие разновидности:

Адаптация, направленная на разрешение внутренних конфликтов и других внутренних проблем личности; структурная адаптация в узком смысле – процесс координирования какого-либо механизма с теми уже образованными механизмами, с которыми он составляет комплекс; структурная адаптация в широком смысле – приспособление ее механизма или комплекса ко всей структуре личности.

Итак, любые нарушения равновесия между ребенком и средой вызывают отрицательные эмоциональные переживания, которые побуждают его искать и развивать те формы поведения и деятельности, те свойства и качества, которые необходимы для утраченного равновесия, а нахождение конструктивного решения появляющихся проблем – цель ребенка, родителя и учителя.

Глава II. Теоретические основы игровой деятельности младшего школьника.

§1. Понятие детской игры.

("7") В связи с темой исследования мы рассмотрим понятие детской игры и место компьютерной игры в системе игровой деятельности ребенка.

Игра – сложное социально-психическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видение м мира и не связаны с возрастом человека. Однако стремление к игре взрослых и детей имеют различные психологические основания.

Потребность в игре, вероятно, зависит от творческих возможностей личности. Ведь творчество обязательно связано с переживанием радости от самого процесса деятельности. В работах показана возрастная тенденция к снижению стихийно возникающих игр.

Как правило, у детей к подростковому возрасту свертывается интерес к творчеству, подросток начинает критично относиться к нему.

«Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства». (31, 32)

Взрослый человек, который уже совершил выбор одного из возможных жизненных путей, живет в сфере узкого канала воронки, а игра позволяет ему в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не использованные в реальном плане.

Умение людей входить в игру влияет на эмоциональную атмосферу общения, создаёт настроение окружающим. Игра – это сложное социально-психологическое явление, при достаточно осознанном отношении она становится средством стрессового контроля, самообновления, самосовершенствования, преодоления внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.

Как уже отмечалось выше, игра – это, прежде всего, процесс творческий,

Но у многих складывается стереотип, что творчество – удел избранных, но в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте», опровергает эту мысль. Если понимать творчество: «как необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины, и в чем заключается хоть йота нового, все равно будет ли это созданное… какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства…». То легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе, как в самом раннем детстве, так и у взрослых людей. (31, 40)

С возрастом люди получают массу возможностей воздействовать на мир, в то время как в детстве игра – доминирующий способ в силу недостаточной развитости, «взрослых» способов познания и действия.

Но главное, пожалуй, в следующем. С детства люди привыкли слышать: «хватить играть, пора делом заняться». С детства лепится жесткий стереотип: игра – это то, что несерьёзно. Игра отождествляется с тем, что «легкомысленно», что «развлечение». И взрослые люди компенсируют отсутствие игры многозначительными хобби, погружением в созерцание телевизионных программ, играми по правилам (шахматы, карты), спортивным «болением» и т. п.

И еще одна немаловажная причина. Игра (как внешняя, так и внутренняя) требует определенных душевных усилий. Компенсирующие игру занятия и увлечения более легки для ощущения.

Между тем, уже давно обнаружено, что игра не представляет собой чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы.

Значение игры в социализации личности ребенка определяется тем, что детская игра рассматривается как форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений. Игра, возникающая на такой ступени развития, когда высокоразвитые формы труда делают невозможным непосредственное участие в нем ребенка, тогда как условия воспитания формируют у него стремление к совместной деятельности и жизни с взрослым.

Процесс социализации есть неразрывное единство с естественной потребностью детского организма – развитии, осуществляемым через игру. Игра по своему происхождению и содержанию социальна.

«Игра – эта такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». (13, 48)

Классификация игр.

Принято различать два основных типа игр:

игры с фиксированными и открытыми правилами; ("8") игры со скрытыми правилами.

Примером игр первого типа является большинство познавательных, дидактических и подвижных игр, а также развивающих (интеллектуальных, музыкальных, игры-забавы, аттракционы).

Ко второму типу относятся игры, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты.

Обычно выделяются такие типы игр:

1. подвижные игры – разнообразные по замыслу, правилам, характеру выполняемых движений. Они способствуют укреплению здоровья детей, развивают движения. Дети любят подвижные игры, с удовольствием слушают музыку и умеют ритмично двигаться под неё;

2. строительные игры – с песком, кубиками, специальными строительными материалами , развивают у детей конструктивные способности, служат своего рода, подготовкой к овладению в дальнейшем трудовыми умениями и навыками;

3. дидактические игры – специально разрабатываемые для детей, например, лото для обогащения естественнонаучных знаний, и для развития тех или иных психических качеств и свойств (наблюдательности, памяти, внимания);

4. сюжетно-ролевые игры – в которых дети подражают бытовой, трудовой и общественной деятельности взрослых, например, игры в школу, дочки-матери, магазин, железную дорогу. Сюжетные игры, помимо познавательного назначения, развивают детскую инициативу, творчество, наблюдательность.

Сюжетно-ролевые игры уже давно были выделены психологами и педагогами из других видов игр. Это игры, в которых дети берут на себя какие-либо роли и разыгрывают различные события из жизни людей, изображают их деятельность и взаимоотношения – и тем самым творчески отражают действительность. Творческая ролевая игра школьников имеет свое содержание, свои внутренние правила. Стремясь воплотить в игре реальную жизнь, школьники действуют по соответствующим правилами этой жизни, которые становятся для них внутренними правилами игры. Поэтому содержание игры заставляет школьников стремиться максимально приблизить её к обстоятельствам реальной жизни, внести в неё действительные трудности, в которых будут реально проявляться (тренироваться, воспитываться) лучшие человеческие качества. Среди игр, содержащих большие воспитательные возможности, можно выделить несколько видов:

Игры драматизации

Подразумевают исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном в отличие от спектакля.

В этом виде следует выделить игры – импровизации. Сущность их заключается в том, что действующие лица знают основной сюжетный стержень игры, характер своей роли. Сама же игра развертывается в виде импровизации.

так комментировал эти игры: «Непринужденная детская игра, дающая простор воображению, отражает в себе жизненный опыт детей; ход её зависит не только от быстроты, ловкости движений и той или другой степени сообразительности, но и от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка».

В этих играх, хотя они и занимают ограниченное время, велика роль взрослого. Соответственно, его позицией и определяется педагогический смысл этой игры. Подбор ситуаций и развитие самого сюжета игры – это то основное звено, обеспечивая которое, взрослый обеспечивает и эффективное воспитательное влияние игры.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Психологические портреты дошкольника и младшего школьника.

1.1 Дошкольный возраст: особенности развития

1.2 Психическое развитие младшего школьника

Глава 2. Игра как средство социально-психологической адаптации ребенка к школе

2.1 Адаптация

2.2 Дезадаптация

2.3 Влияние игры на процесс адаптации

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время существует проблема социально-психологической адаптации ребенка к школе. Поступление ребенка в школу коренным образом меняет его жизнь. У детей происходит процесс адаптации. Наиболее сложно у детей проходит процесс социально-психологической адаптации, в отличие от физиологической, которая происходит как бы автоматически. Важную роль на процесс социально-психологической адаптации оказывает игра, ведь до школы именно игра являлась ведущей деятельностью ребенка, он только и делал, что играл. Игра оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Она учит детей полноценному общению. Дети учатся договариваться друг с другом, распределять роли, придумывать правила и следовать им. Также игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре. В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка: возникает соподчинение мотивов. Также в развитой ролевой игре с замысловатыми сюжетами и сложными ролями у детей формируется творческое воображение. Т.е. игра определяет развитие ребенка и его становление как личности.

Тема нашего исследования является актуальной, т.к. правильная организация игры оказывает огромное влияние на успешное прохождение социально- психологической адаптации, а это важно для развития ребенка и его становления в обществе.

Объектом исследования является процесс социально-психологической адаптации ребенка к школе.

Предмет: игра как средство социально-психологической адаптации ребенка к школе.

Цель: выявление особенностей игры как средства социально- психологической адаптации ребенка к школе.

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2) определить понятия: «игра», «адаптация», «дезадаптация»;

3) раскрыть специфику социально-психологической адаптации ребенка к школе;

4) определить влияние игры на процесс социально-психологической адаптации ребенка к школе.

Методы исследования:

Метод анализа психолого- педагогической и методической литературы по теме исследования (архивный метод);

Метод анализа продуктов деятельности.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава.1 Психологические портреты дошкольника и младшего школьника

1.1. Дошкольный возраст: особенности развития

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности, общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Самостоятельной деятельностью дошкольника является игра.

Развитие психических функций. Речь. Завершается долгий и сложный процесс овладения речью. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растет словарный состав речи. Здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью- он творчески осваивает языковую действительность. То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может передать свои впечатления понятно для окружающих. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы, пропуская слова. Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи. У него появляются развернутые сообщения, развивается диалогическая речь и эгоцентрическая. Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все на свете. Ребенок учится задавать вопросы, попутно рассуждать- думать вслух.

Память. Дошкольное детство- возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причем чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний. С развитием памяти связано появление устойчивых образных представлений, выводящих на новый уровень мышление. Кроме того, сама появляющаяся в дошкольном возрасте способность к рассуждению также связана с развитием памяти. Развитие памяти обусловливает новый уровень развития восприятия и других психических функций.

Восприятие. Восприятие становится многоплановым. Постепенно начинает развиваться апперцепция- влияние на восприятие собственного опыта. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия- наблюдение, рассматривание, поиск. Появление в дошкольном возрасте устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцептивных и эмоциональных процессов. Эмоции ребенка становятся связанными главным образом с его представлениями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь- то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов, он тем самым и выделяет для себя эти свойства. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию предметов.

Мышление. Основная линия мышления- переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению и в конце периода- к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное. Дошкольник мыслит образно, он еще не приобрел логики рассуждений. Своеобразие детской мысли прослеживается в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Илья К. (5 лет 5 мес.): «Откуда сон приходит?»- «Когда смотришь что-нибудь, он в мозги зайдет, а когда спишь, он из мозгов выходит и через голову прямо в глаза, а потом он уходит, ветер его сдувает, и он улетает». «Если кто-нибудь с тобой рядышком будет спать, он сможет увидеть твой сон?»- «Наверное, может, потому что он может, наверное, через мое зрение проходить к маме или папе». Несмотря на такую своеобразную логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего ребенку нужно успеть запомнить задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого- понять их. Лучший способ добиться правильного решения- так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает интересную, понятную задачу, он может логически правильно рассуждать. В дошкольном возрасте осваиваются понятия. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта.

Эмоции. Для дошкольного детства характерна спокойная эмоциональность. Этот новый относительно стабильный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений- более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую был включен ребенок: обладает он игрушкой или нет и т. д. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от ситуации, у него возникают переживания, с ней связанные, а сиюминутные затруднения теряют прежнюю значимость. Итак, эмоциональные процессы более уравновешены. Но из этого не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. В дошкольном возрасте желания ребенка соединяются с его представлениями. Происходит переход желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанными с представлениями ребенка, находящимися в «идеальном» плане. Эмоции, связанные с представлениями, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка. Еще до того, как он начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок заранее знает, хорошо или плохо он собирается поступить. Взрослые могут помочь ребенку создать эмоциональный образ. Например, вместо того, чтобы потребовать быстро убрать комнату после игры, лучше рассказать ребенку, какую радость уборка вызовет у мамы. Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. Ребенок начинает радоваться или печалиться не только по поводу того, что он сделал в данный момент, но и по поводу того, что ему предстоит сделать. Переживания становятся глубже. Расширяется круг эмоций, появляется эмпатия. Вся деятельность ребенка является эмоционально насыщенной. Если она не имеет яркой эмоциональной окраски, деятельность не состоится. Ребенок просто не способен делать то, что ему не интересно.

Мотивы. Самым важным личностным механизмом считается соподчинение мотивов. Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в неразрешимой ситуации выбора. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам. Наиболее сильный мотив для дошкольника- поощрение, более слабый- наказание, самый слабый- запрет. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений ребенка правилам поведения создаются в ролевой игре. Появляются новые мотивы- мотивы, связанные с самооценкой, самолюбием,- мотивы достижения успеха, соперничества. В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная сфера ребенка. Наблюдая за старшим дошкольником, можно определить его устойчивые мотивы. Один ребенок постоянно со всеми соперничает, у него доминирует эгоистическая мотивация. Другой, наоборот, всем помогает, он- коллективист с альтруистической мотивацией. Также дошкольник усваивает этические нормы, принятые в обществе. Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм протекает легче при определенных отношениях в семье. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные реакции, но и объяснения, почему одни действия считаются хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему усвоению этических норм.

Самосознание. Самосознание считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется в виде первоначальной чистой эмоциональной самооценки («я- хороший»). Самооценка дошкольника очень высока, что позволяет ему без страха включаться в новые виды деятельности. Развитие самосознания зависит от семейного воспитания. Дети, с точными представлениями о себе, воспитываются в семьях, где родители уделяют им много внимания, поощряют не подарками, наказывают отказом от общения, они не выделяют своих детей среди сверстников. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, часто упрекают. Дети с завышенными представлениями о себе в семьях считаются более развитыми, чем их ровесники, их часто хвалят при других детях, поощряют подарками. Таким образом, дошкольник видит себя глазами родителей. Для этого периода характерна половая идентификация. Приобретаются представления о соответствующих стилях поведения. Мальчики стараются быть мужественными, не плакать. Девочки ведут себя кокетливо в общении. Также начинается осознание себя во времени («когда я был маленьким»). Ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем, представляет в будущем.

Дошкольное детство- период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая является для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться. Дошкольное детство- период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У него интересная логика мышления. Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение переживаний- главные особенности личностного развития дошкольника. Центральные новообразования- соподчинение мотивов и самосознание.

1.2. Психическое развитие младшего школьника

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств- легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Меняются интересы, ценности, весь уклад жизни ребенка.

Кризис 7 лет. Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта. Теперь ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет- это период рождения социального «Я» ребенка. Меняются интересы. Ценным считаются отметки; то, что связано с игрой,- является менее важным. Игра перестает быть основным содержанием жизни ребенка, но она не исчезает- дети еще долго с увлечением будут играть. В кризисный период происходят глубокие переживания. Отдельные эмоции, которые испытывал ребенок лет 4, были ситуативными, они не влияли на становление его личности. В 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов приводит к формированию, соответственно, чувства неполноценности или чувства собственной значимости, уникальности. В будущем эти образования могут зафиксироваться в структуре личности и повлиять на самооценку и уровень притязаний. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка -звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это и интеллектуальный момент, позволяющий адекватно оценить поступок с точки зрения его результатов, и эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка. Смысловая ориентировка исключает непосредственность поведения ребенка. Т.о. утрачивается детская непосредственность- ребенок внешне уже не такой, как внутренне. Кризисными проявлениями в этом возрасте являются кривляние, манерность, искусственность поведения и т.п.

Учебная деятельность. Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Учебная деятельность является ведущей. Она имеет определенную структуру. Первый компонент- мотивация. Учебная деятельность полимотивирована- она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Если у ребенка формируются учебно-познавательные мотивы, его учебная деятельность становится осмысленной и эффективной. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Второй компонент- учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Третий компонент- учебные операции. Являются основным звеном структуры. Четвертый компонент- контроль. Первоначально осуществляет учитель, но постепенно дети сами начинают контролировать, обучаясь этому стихийно и под руководством учителя. Необходим контроль не только за конечным результатом, но и пооперационный. Последний этап- оценка. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно оценивать ее. Школьное обучение отличается не только социальной значимостью, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Развитие психических функций. Мышление. Является доминирующей в младшем школьном возрасте. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Появляются логические рассуждения: ребенок использует операции. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей выделяются группы «теоретиков» , «практиков» , «художников». «Теоретики» легко решают учебные задачи в словесном плане. «Практики» опираются на наглядность и практические действия. «Художники» же обладают ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается равновесие между разными видами мышления. Формируются научные понятия. Овладение системой научных понятий приводит к развитию понятийного мышления. Оно позволяет решать задачи, ориентируясь не на внешние, а на внутренние признаки, существенные свойства объектов.

Восприятие. Недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок путает похожие по написанию цифры и буквы. Появляется синтезирующее восприятие. Ребенок устанавливает связи между элементами воспринимаемого. Это прослеживается при описании детьми картины.

Память. Развивается произвольная и смысловая память. В дошкольном возрасте дети запоминали только яркий, интересный материал, в младшем школьном они способны целенаправленно запоминать материал, им не интересный. Также они обладают хорошей механической памятью, поэтому важно проводить работу по осмыслению, пониманию материала. Совершенствование смысловой памяти дает возможность освоить широкий круг мнемонических приёмов- рациональных способов запоминания. Когда ребенок понимает учебный материал, он его одновременно и запоминает. Т.е. мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

Внимание. Младшие школьники способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но преобладает все же непроизвольное внимание. Внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью, затруднено распределение и переключение внимания. Постепенно развивается произвольное внимание. Проявляются индивидуальные различия в развитии внимания.

Мотивация и самооценка. Вначале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребенок хочет учиться хорошо. Получение высокой отметки становится для него целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них -социальный мотив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хвалят родители и учитель. В классе, где мнение учителя- не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. К широким социальным мотивам учения относятся также долг, ответственность, необходимость получить образование. Но, если ради получения высокой отметки ребенок готов немедленно выполнить задание, то абстрактное понятие долга им только осознается, но не побуждает его к учебной работе. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах. Мотивация неуспевающих школьников специфична- она отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильных мотивов, связанных с получением отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. В области познавательных интересов глубокий интерес к изучению какого- либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Важный аспект познавательной мотивации- учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, чему-то научился,- значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха- желание хорошо выполнить задание. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки, все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными процессами- наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации. Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика выделяться. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов. Постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают развитие личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивной деятельности, но оказываются неспособными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности сосредоточиться на самом содержании работы, возможности поиска творческих решений. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оценки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция- мотивация избегания неудачи. Дети стараются избегать двойки и ее последствий. Данная мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получения высокой оценки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Также возникает особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области- в занятиях спортом, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.д. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

Практически все дети приходят в школу с желанием хорошо учиться. В процессе обучения у них формируются различные учебные мотивы, у каждого складывается своя особая мотивационная система.

Самооценка. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей- центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации. Школьная оценка влияет и на самооценку. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников складывается завышенная самооценка. У неуспевающих учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе. Их самооценка развивается своеобразно. Первоначально они не соглашаются с позицией отстающих, стремятся сохранить высокую самооценку. Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается. У детей возникает чувство собственной неполноценности и безнадежности. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, являющегося центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность- основная для младшего школьника, и если он не чувствует себя в ней компетентным, его личностное развитие искажается. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Становление самооценки также зависит от стиля семейного воспитания, а отношение ребенка к себе как к ученику определяется семейными ценностями.

У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей. Также родители задают и исходный уровень притязаний ребенка- то, на что он претендует в учебной деятельности. К концу младшего школьного возраста у детей появляется рефлексия, что приводит к более адекватной самооценке.

Младший школьный возраст- начало школьной жизни. В этот период ведущей является учебная деятельность.

И от ее характера и результативности, именно в этот период, зависит многое: развитие личности, учебная мотивация, самооценка, статус и последующее обучение.

1.3 Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Ведущей деятельностью дошкольного возраста является ролевая игра. Это- деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ролевая игра имеет свое развитие. Е.А. Аркин характеризует развитие ролевых игр следующим образом: «На протяжении дошкольного возраста происходит эволюция от малолюдных, неустойчивых группировок к более многолюдным и устойчивым. Сама структура игры претерпевает также большие изменения: от бессюжетных, состоящих из ряда не связанных друг с другом эпизодов, у детей 3-4 лет они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно развертывающимся. Меняется сама тематика игр, которая у маленьких детей (3-4 лет) черпает свое содержание в форме коротких отрывочных эпизодов из личной жизни или ближайшего окружения, между тем как в старших группах мы нередко находим в играх отражение прочитанного рассказа, показанных картинок, события общественно-политического значения» (1948, с. 256-257). П.А. Рудик (1948) в дополнение к этим особенностям развития игры добавляет свои: 1) изменение характера конфликтов у старших по сравнению с младшими; 2) переход от игры, в которой каждый ребенок играет по-своему, к игре, в которой действия детей согласованны и взаимодействие детей организовано на основе взятых на себя ролей; 3) изменение характера стимуляции игры, которая в младшем возрасте возникает под влиянием игрушек, а в старшем- под влиянием замысла независимо от игрушек; 4) изменение характера роли, которая сначала носит обобщенный характер, а затем все больше наделяется индивидуальными чертами и типизируется. Д.В. Менджерицкая (1946) расширяет перечень особенностей игры: во-первых, развитие использования детьми различных предметов в игре, которое при замене реального предмета игровым идет от отдаленного сходства ко все большей требовательности в отношении сходства; во-вторых, сглаживание с возрастом противоречий между придумыванием сюжета и возможностью его реализации; в-третьих, развитие сюжета, которое идет от изображения внешней стороны явлений к передаче их смысла; в-четвертых, появление в старшем возрасте плана хотя схематичного и неточного, но дающего перспективу и уточняющего действия каждого участника игры; в-пятых, усиление и одновременно изменение роли организаторов игры к старшему возрасту.

Характерные черты игры старших детей по Д.Б. Эльконину: дети обычно договариваются о ролях, затем воссоздают сюжет; игрушки, обстановка получают определенные игровые значения; все действия в игре взаимосвязаны; для детей важно выполнение требований, связанных с ролью; появляются правила, которым подчиняются дети; действия детей имеют служебное значение, они реализуют роль, сами по себе являются свернутыми и условными. Игра младших детей носит существенно иной характер. Малыши выбирают игрушку и начинают манипулировать с ней, длительно совершая однообразные действия, не проявляя интереса к другим детям, к их игре и игрушкам.

Особенности игры.

Центральным в игре является выполнение роли. Без роли игра не возможна. -Суть игры заключается в воссоздании социальных отношений между людьми.

За каждой ролью скрываются известные правила действования или общественного поведения.

Смысл игры для детей разных возрастных групп меняется. В связи с этим различают уровни развития игры. Рассмотрим уровни развития игры по Д.Б. Эльконину:

1. Центральным содержанием игры являются действия. Например, это действия «воспитательницы». Самое существенное в выполнении этой роли- кормление кого-либо, а в каком порядке и чем кормить для детей безразлично. Дети во время игры не называют свои роли. Действия однообразны, повторяются. Порядок действий не является существенным.

2. Основным содержанием игры по-прежнему являются действия с предметами. Но здесь выдвигается соответствие игрового действия реальному. Дети называют роли. Количество действий расширяется. Существует последовательность действий, но,если она нарушается, детьми не опротестовывается.

3. Основным содержанием игры является выполнение роли и вытекающих из нее действий. Роли ясно очерчены и выделены. Действия становятся разнообразными. Нарушение последовательности действий опротестовывается.

4. Основным содержанием игры становится роль и отношения между людьми. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер. Действия развертываются в четкой последовательности. Ясно вычленены правила, им подчиняются все дети. Нарушение последовательности действий не только опротестовывается, но и объясняется.

Можно заметить, что 1 и 2 уровни похожи, так же как 3 и 4. В сущности, это две основные стадии развития игры: (3-5 лет)- основным содержанием игры являются социальные предметные действия; (5-7 лет)-социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод: игра - социальна. В ней ребенок учится общаться, взаимодействовать. Игра не может развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и другими детьми, т.к. именно в общении со взрослыми ребенок улавливает общественный смысл деятельности человека, видит как нужно общаться, сотрудничать, а в общении с другими детьми реализует то, что видит. Игра изменяется, к концу дошкольного возраста достигает высокого уровня своего развития, является социальной. Эта развитая игра создает предпосылки для вступления ребенка в общество, для приобретения нового социального статуса.

дошкольник игра адаптация

Глава.2 Игра как средство социально-психологической адаптации ребенка к школе

2.1 Адаптация

Поступление ребенка в школу - это принципиально новый этап его жизни. Первый год обучения в школе является не только одним из самых сложных этапов в жизни ребенка, но и своеобразным испытательным сроком для родителей: именно в этот период требуется их максимальное участие в жизни ребенка. Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Ребенку нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебой. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам).

Физиологическая адаптация.

Привыкая к новым условиям и требованиям, организм ребенка проходит через несколько этапов:

1) Первые 2-3 недели обучения получили название "физиологической бури". В этот период на все новые воздействия организм ребенка отвечает значительным напряжением практически всех своих систем, то есть дети тратят значительную часть ресурсов своего организма.

2) Следующий этап адаптации - неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит приемлемые варианты реакций на новые условия.

3) После этого наступает период относительно устойчивого приспособления. Организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением.

Продолжительность всего периода адаптации варьируется от 2 до 6 месяцев в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.

Многие родители и учителя склонны недооценивать сложность периода физиологической адаптации первокласcников.Тем не менее, по наблюдениям медиков, некоторые дети худеют к концу 1-ой четверти, у многих отмечается снижение артериального давления (что является признаком утомления), а у некоторых- значительное его повышение (признак переутомления). Неудивительно, что многие первоклассники жалуются на головные боли, усталость и другие недомогания в 1-ой четверти. Проявлениями трудностей привыкания и перенапряжения организма могут стать также капризность детей дома, снижение способности к саморегуляции поведения.

Социально-психологическая адаптация.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он проходит через особый этап своего развития - кризис 7 лет.

Изменяется социальный статус бывшего малыша - появляется новая социальная роль "ученик". Можно считать это рождением социального "Я" ребенка. Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности первоклассника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным.

Такие изменения происходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, его успешной адаптации к школьному обучению. О "внутренней позиции школьника" можно говорить только тогда, когда ребенок действительно хочет учиться, а не только ходить в школу. У половины детей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована. Особенно актуальна эта проблема для шестилеток. У них чаще, чем у семилеток, затруднено формирование "чувства необходимости учения", они менее ориентированы на общепринятые формы поведения в школе. При столкновении с такими трудностями нужно помочь ребенку принять "позицию школьника": чаще ненавязчиво беседовать о том, зачем нужно учиться, почему в школе именно такие правила, что будет, если никто не станет их соблюдать. Можно поиграть дома с первоклассником в школу, существующую только по правилам, которые нравятся ему самому, или совсем без правил.

Говоря о социально-психологической адаптации детей к школе, нельзя не остановиться на вопросе адаптации к детскому коллективу. Обычно трудности в этом процессе возникают у детей, не посещавших детский сад, особенно у единственных в семье детей. Если у таких ребят не было достаточного опыта взаимодействия со сверстниками, то они ожидают от одноклассников и учителей такого же отношения, к которому они привыкли дома. Поэтому для них часто становится стрессом изменение ситуации, когда они осознают, что учитель одинаково относится ко всем ребятам, не делая снисхождения к нему и не выделяя его своим вниманием, а одноклассники не торопятся принимать таких детей в качестве лидеров, не собираются уступать им.

В школе ребенок оказывается вовлеченным в сложную сеть отношений со сверстниками, учителями, другими взрослыми. Он должен уметь строить равноправные отношения со сверстниками, уметь вступать в контакт, подчиняться нормам школьной жизни - без этого успешная адаптация к школьной реальности затруднена.

Показатели успешной адаптации:

Во-первых, это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.

Второй признак - насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а также не сравнивать с другими детьми. Все дети разные. Если программа сложная, да еще и предполагает изучение иностранного языка - внимательно следите, не является ли такая нагрузка для ребенка чрезмерной. Лучше вовремя откорректировать это, иначе начнутся проблемы со здоровьем. Может быть, в другом классе, с меньшей нагрузкой, ребенок почувствует себя комфортнее.

Следующий признак успешной адаптации - это степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому.

Но самым важным является его удовлетворенность межличностными отношениями - с одноклассниками и учителем.

Уровни адаптации:

Высокий уровень. Первоклассник положительно относится к школе, представляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (всегда готовиться ко всем урокам); общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень. Первоклассник положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда); общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и решения задач по образцу требуется значительная учебная помощь учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Для того чтобы период адаптации к школе прошел у ребенка относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников.

Неправильные методы воспитания в семье, неудовлетворенность в общении, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения учителя подготовительного класса, конфликты между родителями и учителем первого класса - все это затрудняет вхождение ребенка в новую полосу жизни.

2.2 Дезадаптация

У некоторых детей полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза.

Школьная дезадаптация, согласно научному определению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д. Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители - это снижение интереса к учебе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д.

Педагогический диагноз школьной дезадаптации обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Но иногда школьная дезадаптация остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь в субъективных переживаниях школьника.

Причины школьной дезадаптации.

Одной из причин школьной дезадаптации в первом классе является характер семейного воспитания. Если ребёнок приходит в школу из семьи, где он чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу -входит с трудом. Бессознательное стремление к отчужденности, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Причиной также являются нейродинамические нарушения, которые могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуацию неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является так же быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Немаловажную роль играют характерологические личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, может спровоцировать появление страха быть не тем. Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх быть не тем достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, неуверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует.

Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой: нерешительность в собственных силах, которая формирует чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребенка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости.

Коррекция и профилактика школьных трудностей должна включать целенаправленное воздействие на семью; лечение и профилактику соматических расстройств; коррекцию интеллектуальных, эмоциональных и личностных нарушений; психологическое консультирование учителей по проблемам индивидуализации обучения и воспитания данного контингента детей; создание благоприятного психологического климата в ученических коллективах, нормализацию межличностных отношений учащихся.

2.3. Влияние игры на процесс адаптации.

Игра значительным образом влияет на процесс социально-психологической адаптации. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют общаться со сверстниками; по выражению Д.Б. Эльконина, они «играют рядом, а не вместе». В среднем и старшем дошкольном возрасте, благодаря изменению, усложнению игры, дети общаются, они играют вместе, сообща. Они учатся договариваться, сотрудничать, помогать, выполнять правила. Все это необходимо для успешной адаптации ребенка к школе, для его будущего общения с одноклассниками и учителем. Также очень важно посещение ребенком детского сада. Большинство детей, посещавших детский сад, при поступлении в школу не испытывают проблем с социально-психологической адаптацией, т.к. они уже привыкли к коллективу, к общению, к правилам и требованиям. В детском саду они играли именно в ролевые игры и игры по правилам, с помощью которых научились взаимодействовать, сотрудничать, подчиняться нормам, установленным в обществе.

Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением- подчинение правилам- складывается именно в игре. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом поведения служат не требования взрослого, а образ взрослого человека, чье поведение копирует ребенок. Поэтому взрослым необходимо демонстрировать правильное, достойное поведение. Произвольность поведения, психических функций необходима в учебной деятельности- ребенок в школе должен сидеть, не отвлекаясь, не высказывать мысли вслух, его внимание должно быть произвольным, он должен внимательно слушать учителя, ему необходима произвольная память, чтобы запоминать то, что диктует ему школа и учитель.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера. Происходит расширение круга мотивов. В игре со сверстниками ребенок может отказаться от мимолетных желаний. Его поведение контролируется сначала другими детьми, а потом и им самим, он обязан подчиняться правилам игры. Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих аффективную окрашенность, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности. Это тоже важно для будущей учебной деятельности ребенка: сначала ребенок подчиняется правилам игры, затем школьным правилам. И насколько успешно у ребенка получалось играть по правилам, настолько успешнее пройдет у него процесс адаптации, успешнее будет его учебная деятельность. Также в учебной деятельности необходим самоконтроль- развивается он именно в игре при подчинении правилам этой игры.

В развитой ролевой игре у детей формируется творческое воображение, которое также необходимо детям в школе на уроках чтения, окружающего мира, изобразительного искусства. Чтобы у детей хорошо развивалось творческое воображение, нестандартность мышления, с ними необходимо играть в сложные, развивающие игры с замысловатыми сюжетами.

Игра- это источник развития, она создает зоны ближайшего развития. Она обусловливает переход ребенка на следующий возрастной этап, на более высокий уровень развития.

Заключение

В первой главе нашего курсового исследования «Игра как средство социально-психологической адаптации ребенка к школе» мы рассмотрели психологические портреты дошкольника и младшего школьника и игровую деятельность дошкольника.

В первом параграфе мы изучили особенности развития дошкольника. Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. В это время активно развивается речь, интенсивно растет словарный запас. Начинает формироваться произвольная память. Восприятие становится осмысленным. Развивается апперцепция. Мышление дошкольника - наглядно-образное. В связи с интенсивным развитием речи осваиваются понятия. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта. Возникает механизм эмоционального предвосхищения. Появляется эмпатия. Появляется соподчинение мотивов и самосознание - центральные новообразования в этом возрасте.

Во втором параграфе нами изучено психическое развитие младшего школьника. Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная. Действительно ведущей, значимой для ребенка она будет тогда, когда он приобретет внутреннюю позицию школьника. В связи с изменением социальной ситуации развития возникает кризис 7 лет. Кризис 7 лет - это период рождения социального «Я» ребенка. Внешне кризис проявляется капризами и другими реакциями. Учителям и родителям стоит реагировать на это адекватно, т.к. кризис - это возрастное явление, которое переживается каждым ребенком. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Развивается словесно-логическое мышление. Формируются научные понятия, в связи с этим развивается теоретическое мышление. Восприятие недостаточно дифференцированно. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Внимание преобладает непроизвольное. Постепенно в учебной деятельности учитель развивает произвольность внимания. В целом психические процессы развиваются по двум основным линиям - произвольности и интеллектуализации. Развитие сферы произвольности и чувство компетентности - центральные новообразования в младшем школьном возрасте.

Подобные документы

Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Самосознание. Значение игры для развития психики дошкольника. Социальная природа Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры. Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте. Виды игр.

реферат , добавлен 03.02.2009


Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Структура игровой деятельности и этапы развития игры в дошкольном возрасте. Роль игры в психическом развитии ребенка. Современные дети и современные игры в зеркале психологии. Характеристика видов игр.

курсовая работа , добавлен 24.07.2010


Возраст физических изменений. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем возрасте. Переход к новой ведущей деятельности. Учеба как основная ведущая деятельность младшего школьника. Оценка успеваемости учеников. Потребности ребенка в младшем возрасте.

реферат , добавлен 30.11.2011


Формы и приемы работы воспитателя по адаптации детей. Показатели полноценного психологического развития ребенка в дошкольный период как условие его успешной адаптации. Роль дидактической игры в адаптации детей младшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.

курсовая работа , добавлен 10.10.2012


Психологическая готовность ребенка к школе. Образ "Я" ребенка-дошкольника. Три уровня социально-психологической адаптации дошкольника к школе. Роль семьи и школы в организации адаптивной среды для ребенка-дошкольника.

курсовая работа , добавлен 03.08.2007


Психологический анализ игры как ведущей деятельности ребенка в дошкольном возрасте. Исследование видов и структуры игр на разных уровнях развития дошкольников. Определение значения игры в освоении ребенком собственного психологического пространства.

контрольная работа , добавлен 05.03.2011


Изучение адаптации, как психолого-педагогического явления. Особенности и этапы школьной адаптации. Сравнительный анализ психофизиологических ресурсов развития младшего школьника и младшего подростка. Показатели готовности к обучению в средней школе.

дипломная работа , добавлен 20.05.2010


Исследование функций и соотношения ролей родителей и воспитателей в успешной адаптации ребенка в дошкольном учреждении. Обзор фаз психической и социальной адаптации. Изучение особенностей понимания педагогом необходимости сотрудничества с родителями.

курсовая работа , добавлен 30.01.2015


Переход ребенка из дошкольного в младший школьный возраст. Кризис 7 лет. Мотивационная сфера младшего школьника. Проблема психосоциальной адаптации к условиям начальной школы. Начало обучения в школе. Основные этапы физиологической адаптации ребенка.

курсовая работа , добавлен 06.10.2011


Как появляется игра? Психологическое значение игры. Психологические вопросы дошкольной игры. Игра как ведущая деятельность у дошкольника. Главный воспитатель дошкольника - игра. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает.

УДК 371.382

Игра как средство адаптации ребенка к школе

Меджитова Зульфие Решитовна,

студентка психолого-педагогического факультета

специальности «Начальное образование», гр. НО-1-10

Научн. рук.: к.п.н., препод. каф. начального образования Алиева С.Р.

Постановка проблемы. В настоящее время внедрение активных методов учебы в практику работы общеобразовательных школ является актуальным. Социальный заказ на это подтверждается концептуальными положениями ряда государственных документов (Национальная программа «Образование ХХІ века», Законы Украины «Об образовании», «О дошкольном образовании» и др.), которые задают стратегический курс формирования педагога нового типа, - думающего, инициативного, самокритичного. Именно дидактическая игра и принадлежит к активным, нетрадиционным, признанным методам учебы и воспитания дошкольников, младших школьников и подростков. Ценность этого метода заключается в том, что в игровой деятельности образовательная, развивающая и воспитательная функция действуют в тесном взаимосвязи. Игра как средство адаптации ребенка к школе организует, развивает учеников, расширяет их познавательные возможности, воспитывает личность.

Анализ исследований и публикаций. Проблеме игры уделяли значительное внимание мыслители и педагоги как прошлого, так и современности: Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, К.Ушинский, А.Макаренко, Л. Выготский, О. Запорожец и другие. Во многих трудах исследователей отображены разные подходы к определению сущности дидактической игры. Научные работники определяют сущность игры как форму общения (М. Гончаров, Т. Ладивир, М. Лисина, В. Семенов, В. Сушко, Н. Филатова), форму деятельности (Л. Выготский, Д. Эльконин) условие умственного развития (П. Каптерев, Покровский, С. Рубинштейн) . Однако большинство исследователей считает дидактичную игру эффективным методом реализации учебно-воспитательного процесса.

Доказано, что дидактические игры, игровые занятия и приемы, повышают эффективность восприятия учениками учебного материала, разнообразят их учебную деятельность, вносят в нее элемент любопытства и как следствие повышают уровень успеваемости учеников. В то же время, практика современной школы указывает на наличие неиспользованного потенциала дидактической игры в учебно-воспитательном процессе .

Целью данной статьи является показать значение игры как средства адаптации ребенка к школе.

Изложение основного материала. В современной методике и практике обучения детей в начальной школе большое внимание уделяется оптимальному сочетанию различных форм, методов и средств обучения. Это позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи программы.

Но учебные задания, выполняемые на уроках, часто определяют однообразие мыслительной деятельности учащихся, реализуя лишь обучающие цели – закрепление знаний, формирование умений и навыков. Это отрицательно сказывается на развитии учащихся и на дальнейшем усвоение учебного материала.

Возможны ли счастливые лица на скучных уроках? Конечно, нет. Только безразличие и постоянные «одёргивания» учителя.

Включая в процесс обучения детей игры и игровые моменты, нужно всегда помнить об их целях и назначении. Нельзя забывать, что за игрой стоит учебный процесс и задача учителя – научить малыша самостоятельно учиться, формировать у него потребность активно относиться к учебному процессу, помочь сделать серьезный труд детей занимательным, продуктивным.

Игра – одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей; это средство, снимающее неприятные или запретные для личности школьника переживания .

Игра как средство адаптации ребёнка к школе – является необходимым условием реализации учебно-воспитательного процесса при переходе ребенка из дошкольного в школьные учебные учреждения. Игра (подвижная, сюжетно-ролевая) снимает психическое напряжение ребёнка, способствует более гибкому вхождению ребёнка в учебный процесс начальной школы.

Термин «адаптация» имеет латинское происхождение и обозначает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Понятие адаптации непосредственно связано с понятием «готовность ребенка к школе» и включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую, социально-личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствует о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к школе .

Для успешной адаптации ребенка к школе целесообразно использовать следующие виды игр:

Дидактическая игра.

Цель её – это облегчить переход к учебным задачам.

В дидактической игре можно выделить следующие функции:

Формирование устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребёнка к школьному режиму;

Формирование психических новообразований;

Формирование собственно учебной деятельности ребёнка;

Формирование общественных умений, навыков, учебной и самостоятельной работы;

Формирование навыков самоконтроля и самооценки;

Формирование адекватных взаимоотношений освоения социальных ролей

2. Сюжетно – ролевая игра.

Этот вид игры имеет преимущества и недостатки.

Преимущества игры: помогает ребёнку выразить скрытые чувства, обсуждать личные вопросы и проблемы, проникнуться чувствами окружающих и понять их мотивацию, даёт возможность поупражняться в различных типах поведения, учит ребенка контролировать чувства и эмоции.

Недостатки игры: наставник теряет контроль над содержанием и процессом обучения; на игру уходит много времени; игра зависит от личных особенностей наставника и ученика; столкновения детей во время игры могут включить механизмы отторжения и защиты. Игра может выглядеть слишком захватывающей или слишком легкомысленной.

Подвижные игры.

К подвижным играм дети проявляют особый интерес. Они привлекают их своей эмоциональностью, разнообразием сюжетов и двигательных заданий, в которых имеется возможность удовлетворить свойственное детям стремление к движениям.

В подвижных играх выполняются различные движения: ходьба, бег, подпрыгивание, прыжки, ползание, метание, бросание, ловля и т. д. Увлеченные игрой, дети повторяют одни и те же движения много раз, не теряя к ним интереса. Это является важным условием развития и совершенствования движений. Вместе с тем активная двигательная деятельность детей значительно стимулирует работу самых разнообразных групп мышц, усиливает кровообращение и дыхание, улучшает обмен веществ. Все это ведет к наиболее полноценному физическому развитию и оздоровлению всего организма ребенка.

В подвижных играх создаются благоприятные условия для воспитания таких двигательных качеств, как ловкость, быстрота. Этому способствуют действия детей в постоянно меняющихся игровых ситуациях (необходимость увертываться, чтобы не быть пойманным, бежать как можно быстрее, чтобы поймать убегающего, и т. д.).

Подвижные игры различаются по содержанию, по характеру двигательных заданий, по способам организации детей, по сложности правил.

Подвижные игры дают широкую возможность для общения детей между собой. В играх складываются и проявляются их взаимоотношения, отношение к различным двигательным заданиям и т. д. Часто в играх дети произносят стихотворения, считалки, что способствует развитию речи детей.

Подвижные игры способствуют повышению двигательной активности детей, наиболее полноценному их развитию и интересу к действительности .

Во время прохождения педагогической практики мы наблюдали, что учитель использовал игры во время уроков. Это помогало привлечь внимание учащихся к уроку, делало урок интересным, доступным, а также помогало усвоить знания и повысить эффективность урока. К примеру, на уроках обучения грамоте использовались такие игры, как: «Мой дом», «Назови дни недели».

Рассмотрим их содержание.

«Мой дом»

Один из детей «почтальон». Он разносит письма. Тот, к кому он «постучится», должен назвать домашний адрес и рассказать о своем доме: описать его внешний вид, особенности архитектуры. Кто справился с заданием, получает конверт (письмо). Дети достают из конверта белые листочки бумаги и рисуют свой дом (можно на листочке «написать» письмо своим близким).

«Назови дни недели»

Дети стоят в кругу. Учитель называет день недели и бросает ребенку мяч. Ребенок ловит мяч, называет следующий день и бросает мяч товарищу. Можно договориться называть дни недели в обратном порядке.

Для того чтобы дети хорошо знали друг друга, на уроке английского языка была проведена такая игра, в которой один ученик садился спиной к классу, а сзади подходил другой ученик и говорил «Hello», сидящий спиной угадывал кто это был. Если он называл имя правильно, то учащийся, который говорил «Hello», говорит “Yes, I am”. И таким образом они знакомились друг с дружкой и пытались выучить английский язык .

Выводы. Таким образом, игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение, его самостоятельность. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра – это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами и т.д. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности, следовательно, благодаря игре, повышается эффективность урока, но при условии:

* систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;

* учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

* создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Игра способствует адаптации ребенка к школе и дает широкие возможности как для учителя, так и для учащегося в решении учебных, воспитательных и развивающих задач.

Список использованной литературы:

Артемова Л.В. Театр і гра. Вдома, у дитячому садку, в школі / Л.В Артемова. – К.: Томірс, 2002. – 291 с.

Артемова Л.В., Янківська О.П. Дидактичні ігри і вправи в дитячому садку [Текст]: методические рекомендации / Л.В. Артемова, О.П. Янківська. - К.: Радянська школа, 1997 – 127с.

Воробйова С. Дидактична гра в процесі навчання / С. Воробйова. – К.: Рідна школа. – 2002. – № 10. – С.46–48.

Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю Коджаспиров – М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176с.

Кудыкина Н. В. Дидактические игры и занимательные задания для первого класса. Библиотека учителя начальных классов / Н. В. Кудыкина. - К.: Радянська школа. – 1989. – 142с.

Линго Т.И. Игры, ребусы, загадки для младших школьников: Попул. пособие для родителей и педагогов / Т.И. Линго. - Ярославль: Акад. Развития. – 2001. –190с.