Классификации уроков посвящено много исследовательских работ. Авторы по-разному классифицировали уроки, исходя из методов обучения (), способа организации учебной деятельности (), из содержания и способов проведения урока (ИЛ. Казанцев), из дидактической цели () и из основных этапов учебного процесса (СВ. Иванов).

Практически целесообразной является классификация уроков не только по типам, но и по видам. Исходя из характера деятельности учителя и учащихся, это деление совпадает, по мнению, с делением по способам реализации методов обучения.
Среди теоретиков и практиков значительную поддержку получила классификация уроков по таким признакам, как дидактическая цель и место урока в общей системе. На основании этого положения можно обозначить следующий перечень главных типов уроков:
1) уроки изучения новых знаний;
2) уроки формирования новых умений;
3) уроки обобщения и систематизации изученного;
4) уроки контроля и коррекции знаний, умений;
5) уроки практического применения знаний, умений (, и др.);
6) комбинированные (смешанные).

Третий подход к классификации уроков, который очень близко примыкает ко второму,- классификация по основной дидактической цели урока и месту его в системе уроков (,).

Наиболее разработанной здесь является классификация, предложенная, который выделяет:

1) комбинированные, или смешанные, уроки;

2) уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом;

3) уроки закрепления знаний;

4) имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков;

6) имеющие основной целью проверку знаний.

Типы уроков

Традиционно в дидактике ведущее место отводится следующим типологиям уроков:

1) по основной дидактической цели;

2) по основному способу проведения уроков;

3) по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

– уроки ознакомления с новым материалом;

– урок закрепления изученного;

– урок применения знаний и умений;

– урок обобщения и систематизации знаний;

– урок проверки и коррекции знаний и умений;

– комбинированный (смешанный) урок.

По основному способу проведения подразделяются уроки: в форме беседы, лекции, самостоятельной работы учащихся, лабораторных и практических работ , сочетания различных форм занятий.

По основным этапам учебного процесса выделяют:

– вводные уроки;

– уроки первичного ознакомления с материалом;

– уроки усвоения понятий, законов, правил;

– уроки применения знаний на практике;

– смешанные или комбинированные уроки.

Такая классификация уроков, предлагаемых дидактикой, не лишена недостатков.

Известно, что проблема типологии уроков, как правило, наиболее широко разрабатывается именно в общедидактическом плане. В таком же виде типы уроков используются нередко и в частных методиках без учета специфики того или иного предмета. При этом большинство работ по данной проблеме относится к периоду 60-80-х годов прошлого столетия.

Тогда наиболее известными были работы таких авторов вузовских учебников (и учебных пособий), как, и др. Следует особо подчеркнуть, что классификации уроков разных авторов отличались не только по тому, что кладется в их основание, но и по количеству выделяемых типов, даже если в их основу положен один и тот же признак (или ряд признаков). Например, классификации, построенные по дидактической цели, имеют неодинаковое количество типов уроков (у 10 типов уроков, у – 5, у – 5, у – 4 и т. д.).

Одной из причин разнобоя в классификации уроков является неоднозначное понимание некоторых важных понятий дидактики, например, понятий «общая дидактическая (образовательная) цель» и «цель организации занятий

Представляют определенный интерес исследования современных дидактов, в частности, которые утверждают, что организационные формы обучения могут быть объединены следующими общими целями:
1. Освоение новых знаний. В этом случае целесообразны следующие формы - школьная учебная, проблемная лекция, экскурсия, лабораторная работа , учебный трудовой практикум.
2. Закрепление знаний, формирование навыков и умений - практикум, лабораторная работа, семинар, консультация.
3. Выработка умений целесообразно, самостоятельно применять знания в комплексе новых ситуаций - семинары, диспуты, дискуссии, ролевые и учебно-деловые игры.
4. Обобщение единичных знаний и их систематизация - конференции, уроки-обобщения, семинары.
5. Определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками - урок контроля и коррекции знаний, коллоквиум , семинар-зачет, общественный смотр знаний.

Кроме этого, подразделяет уроки по способу их организации или ведущему методу обучения:
урок-лекция;
урок-беседа;
урок-экскурсия;
киноурок;
урок самостоятельной работы;
лабораторные и практические занятия;
уроки с разнообразными видами заданий.

5. Нетрадиционные формы уроков
Урок-лекция "Парадокс"
Урок-"Эврика"
Урок-сочинение
Урок-аукцион
Урок-деловая игра
Игра-обобщение
Урок-пресс-конференция
Урок-диспут
Уроки-творчества
Урок-творческий отчет
Урок-"общественный смотр знаний"
Урок-соревнование
Урок-соревнование (алгебра)
Урок-турнир
Урок типа "КВН"
Урок "Что? Где? Когда?"
Урок-эстафета
Урок взаимообучения учащихся
Уроки, которые ведут ученики
Урок-экскурсия
Урок-заочная экскурсия
Урок-консультация
Компьютерные игры
Групповой урок внеклассного чтения
Конференция старшеклассников
Урок-семинар
Урок-бенефис
Уроки книжной панорамы
Уроки обобщения (ролевая игра, устный журнал)
Уроки решения задач
Урок-эссе
"Атака мыслей"
Бинарный урок
Консультанты на опросе
Конспект-лекция
Круглый стол
Лекция-дискуссия
Лекция-консультация
Лекция с обратной связью
"Определение понятий"
Проблемное изложение
Методика поабзацной проработки текста
"Синтез мыслей"
Лекция "Улучшить и повторить"
Конференция однородных групп
Урок-лабиринт
Урок-путешествие
Интегрированный урок
Обобщающий урок
Зачет-игра
Интегративные уроки

1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (,). Выделяются следующие признаки и методы:
а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);
б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.
2. Классификация методов на основании дидактических задач (, .). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):
а) приобретение знаний;
б) формирование умений и навыков;
в) применение приобретенных знаний;
г) творческая деятельность;
д) закрепления;
е) проверки знаний, умений и навыков.
3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (, и др.). Методами этой классификации являются:
а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой;
б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).
4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (,). Характер познавательной
деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:
а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);
б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);
в) проблемное изложение знаний;
г) частично-поисковый (эвристический);
д) исследовательский.
5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (). Данная классификация представлена следующими методами:
а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;
б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.
6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (). Эта классификация представлена тремя группами методов:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д. р.),
репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному),
методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:
методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в
учении;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно - познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (и).
8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом.
а) Монологические методы:
- лекция;
- рассказ;
- демонстрация.
б) Формы сотрудничества:
- индивидуальные;
- групповые;
- фронтальные;
- коллективные.
в) Диалогические методы: – беседы.
9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения:
а) искусственное (школьное);
б) естественное (окказиальное).
Этим методам соответствуют два метода обучения:
а) преподносящее;
б) поисковое.
10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами:
а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);
б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем:
- классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера;
- метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т. д.;
- ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения;
- банк идей - это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей;
- микро-преподавание - метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента;
- дидактические игры - использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т. е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе);
в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности:
- импрессивные методы;
- экспрессивные методы;
- практические методы;
- учебные методы;
г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т. д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.

Традиционная педагогическая технология

Термин "традиционное обучение" подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных , и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются следующие:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения; класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня; основной единицей занятий - урок; урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают пал одним и тем же материалом; работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс; учебные книги (учебники) применяются в основном для домашней работы.

Технологии личностно-ориентированного образования

Принципиально важным моментом для понимания сущности педагогической технологии является определение позиции ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

Авторитарные технологии , в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процес о, а ученик есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии , в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические тех ое й ия в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

Личностно - ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Сразу отметим неточность термина "личностно-ориентированное образование". Правильнее говорить "индивидуально-ориентированное образование", потому что все педагогические технологии являются личностно-ориентированными, так как задаются целью развития и совершенствования личности ребенка. Однако, следуя сложившейся традиции, впредь индивидуально-ориентированные тех ое й ия мы будем тоже называть личностно-ориентированными.

Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.

Личностно-ориентированные технологии характеризуются:

антропоцентричностью; гуманистической сущностью; психотерапевтической направленностью; ставят цель разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка .

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

гуманно-личностные технологии; технологии сотрудничества; технологии свободного воспитания; эзотерические технологии.

Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они "исповедуют" идеи уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставлении ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом", подсознательном) зна ое - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина - Библера, где обоснованно ею идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. "Диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение … Где начинается сознание, там начинается и диалог" ().

Технология поддержки ребенка

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: используют методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения (в том числе технические), корректируют содержание образования. Наиболее полно технологии индивидуальной поддержки разработаны в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии. К. Роджерс считает основной задачей педагога помощь ребенку в его личностном росте. Педагогика, по его мнению, сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье. К. Роджерс утверждает, что учитель может создать в классе нужную атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:

на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное доверие к ним; учитель должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед классом в целом, так и перед каждым учащимся в отдельности; учитель должен исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению; учитель должен быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью; важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося; учитель должен развивать в себе способность чувствовать национальный настрой группы и принимать его; учитель должен быть активным участником группового взаимодействия; он должен открыто выражать в классе свои чувства; должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника; учитель должен хорошо знать самого себя и свои возможности.

Академик Российской академии образования выделяет ряд существенных требований к технологии личностно-ориентированного образования:

диалогичность, деятельностно-творческий характер, поддержка индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.

Педагогика сотрудничества

Педагогика сотрудничества

Педагогика сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х гг., вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы (, ), школы советского периода (, ) и зарубежных педагогов (, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн ) в области психолого-педагогической практики и науки.

В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:

Гуманно-личностный подход к ребенку. В центр школьной образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Цель школы - разбудить, вызвать к жизни внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:

новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса; гуманизацию и демократизацию педагогических отношений; отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях; новую трактовку индивидуального подхода; формирование положительной Я-концепции, т. Е. системы осознанных и неосознанных представлений личности о самом себе, на основе которых она строит свое поведение.

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов "чему" и "как" учить детей; содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы; обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления; интеграция, вариативность ; используется положительная стимуляция.

Совершенствование методов и форм учебного процес о раскрывается в ряде дидактических идей, используемых в авторских системах педагогов-новаторов: опорных сигналах , в идее свободного выбора Р. Штей-нера , в опережении , в идее крупных блоков , в интеллектуальном фоне класса , развитии личности по , в способностях творческих и исполнительских , в зоне ближайшего развития , и др.

Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, согласно которым развивается воспитание в современной школе:

превращение школы Знания в школу Воспитания; постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы ; гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих ценностей; развитие творческих способностей ребенка; возрождение русских национальных и культурных традиций; сочетание индивидуального и коллективного воспитания; постановка трудной цели.

Идеология и технология педагогики сотрудничества определяет содержание образования.

Педагогизация окружающей среды. Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияние на общественные и государственные институты защиты детства.

Гуманно-личностная технология

Академик РАО Шалва Александрович Амонашвили разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества. Своеобразным итогом его педагогической деятельности является технология "Школа жизни".

Целевые ориентации технологии определяются следующим:

способствование становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств; облагораживание души и сердца ребенка; развитие и становление познавательных сил ребенка; обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений; идеал воспитания - самовоспитание.

Основные концептуальные положения:

Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества. Ребенок как явление несет в себе жизненную линию, которой он должен служить. Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты - могущество и безграничность. Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению, к свободе.

Важнейшие умения и способности и соответствующие им дисциплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность; лингвистическое чутье; математическое воображение; осмысление высоких математических понятий; постижение прекрасного, планирование деятельности; смелость и выносливость; общение: иноязычная речь, шахматы; духовная жизнь, постижение красоты всего окружающего.

Перечисленные знания и умения формируются с помощью специального содержания методик и методических приемов, среди которых:

Гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора, радость познания; индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей, углубление в себя, педагогика успеха; мастерство общения: закон взаимности , гласность, его величество "Вопрос", атмосфера романтики; резервы семейной педагогики, родительские субботы, геронтология, культ родителей; учебная деятельность: квазичтение и квазиписьмо, приемы материализации процессов чтения и письма, литературное творчество детей.

Особую роль в технологии играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметок очень ограничено, ибо отметки - это "костыли хромой педагогики"; вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.

Игровые технологии

Игровые технологии

Происхождение и социально-педагогическое значение игры

Попытки разгадать "тайну" происхождения игры предпринимались учеными разных научных направлений на протяжении не одной сотни лет. Диапазон предложенных ответов об истоках появления игры очень широк.

Проблема игры, по одной из концепций, возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому Ф. Шиллер , к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.

В советское время сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом, начиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества.

В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).

Прежде всего следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом.

Сложность определяется многообразием форм игры, способов участия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:

осваиваются правила поведения и роли социальной группе класса (минимодели общества), переносимые затем в "большую жизнь"; рассматриваются возможности самих групп, коллективов - аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре; приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных игровых целей; накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами - наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

И его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Социокультурное назначение игры . Игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

Функция межнациональной коммуникации. И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности , учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры - это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.

Коммуникативная игра. Игра - деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная.

Диагностическая функция игры. Диагностика - способность распознавать, процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимуме проявлений (интеллект, творчество); во-вторых, игра сама по себе - это особое "поле самовыражения".

Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учений. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту.

Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекиионные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

Развлекательная функция игры. Развлечение - это влечение к разному, разнообразному. Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний. Развлечение в играх - поиск Игра обладает магией, способной давать пишу фантазии выводящей на развлекательность.

Технологии развивающего обучения

Основными психологическими принципами развивающего обучения являются:

проблемность обучения; оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности (с наглядно-действенного, практического, наглядно-образного, отвлеченного, абстрактно-теоретического); индивидуализация и дифференциация обучения; специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация анемической деятельности.

Выход здесь один: выделить всего лишь два уровня - максимальный , определяемый зоной ближайшего развития детей данной возрастной группы (то, что называл "высоким" уровнем трудности), и необходимый минимум, то есть тот минимальный объем знаний, который обеспечивает возможность дальнейшего обучения.

Самостоятельная работа с проверкой в классе

По мнению , закрепление материала в системе развивающего обучения не должно носить только лишь воспроизводящий характер, а должно вестись параллельно с исследованием новых идей: углублять изученные свойства и отношения, расширять кругозор детей. "Пережевывание уже известного детям, - писал он, - осуществляемое в виде многократных повторений, способствует умственной лени, апатии, а значит, препятствует развитию".

Поэтому деятельностный метод, как правило, не предусматривает уроков "чистого" закрепления. Даже в уроки, главной целью которых является именно отработка изученного материала, включаются некоторые новые элементы - это может быть углубление материала, выходящее за рамки обязательных результатов обучения, расширение кругозора детей, опережающая подготовка к изучению следующих тем.

Такой подход - можно назвать его "опережающей многолинейностью" (или, по , "слоеным пирогом") - позволяет каждому ребенку продвигаться вперед своим темпом : дети с невысоким уровнем подготовки имеют достаточно времени, чтобы "не спеша" усвоить материал, а более подготовленные дети постоянно получают "пищу для ума", что делает уроки привлекательными для всех детей и сильных, и слабых.

III. Современное традиционное обучение (ТО

IV. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса
4.1. Педагогика сотрудничества.
4.2. Гуманно-личностная технология
4.3. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека.

V. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.
5.1. Игровые технологии
5.2. Проблемное обучение
5.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре ()
5.4. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала ()

6.1. Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении
6.2. Технологии уровневой дифференциации
6.3. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (). .
6.4. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей ().
6.5. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт,)
6.6. Технология программированного обучения
6.7. Коллективный способ обучения КСО (,)
6.8. Групповые технологии.
6.9. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.

VII. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала.
7.1. «Экология и диалектика» ().
7.2. «Диалог культур» (,).
7.3. Укрупнение дидактических единиц - УДЕ ()
7.4. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий ().

VIII. Частнопредметные педагогические технологии.
8.1. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте ().
8.2. Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе ()
8.3. Технология обучения математике на основе решения задач ().
8.4. Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков ()
8.5. Система поэтапного обучения физике ()

IX. Альтернативные технологии.
9.1. Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер).
9.2. Технология свободного труда (С. Френе)
9.3. Технология вероятностного образования ().
9.4. Технология мастерских.

X. Природосообразные технологии.
10.1 Природосообразное воспитание грамотности ().
10.2 Технология саморазвития (М. Монтессори)

XI. Технологии развивающего обучения.
11.1. Общие основы технологий развивающего обучения.
11.2. Система развивающего обучения.
11.3. Технология развивающего обучения -.
11.4.Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (,).
11.5 Личностно-ориентированное развивающее обучение ().
11.6. Технология саморазвивающего обучения ()

XII. Педагогические технологии авторских школ.
12.1. Школа адаптирующей педагогики (,).
12.2. Модель «Русская школа».
12.3. Технология авторской Школы самоопределения ().
12.4. Школа-парк ().
12.5. Католикова.
12.6. Школа Завтрашнего Дня (Д. Ховард).

Урок-беседа;

Урок-лекция;

Урок практических занятий.

По характеру познавательной деятельности учащихся:

• Урок первичного восприятия фактов;

  Урок образования понятий.

По дидактическим задачам:

Урок овладения учащимися новыми знаниями (происходит накопление фактического материала, осмысление и формирование основных понятий);

Уроки формирования и совершенствования умений и навыков;

Уроки обобщения и систематизации знаний (проводятся после окончания изучения большого раздела, темы);

Уроки повторения и закрепления (проводятся в конце четверти, перед контрольными и практическими работами);

Контрольно-проверочные уроки (проводятся в целях проверки знаний);

Комбинированный урок или смешанный (включает в себя проверку, повтор, объяснение, закрепление материала и тек далее).

Лекция 10.Тема: Методы обучения

Цель: рассмотреть методы и средства современного обучения.

Метод как компонент учебного процесса.

Различные подходы к классификации методов обучения в современной дидактике.

Условия выбора методов обучения и требования к ним.

Характеристика отдельных методов обучения.

Взаимосвязь методов, средств и приемов обучения.

Литература

Педагогика./Под ред. Ю.К.Бабанского.- М.: Просвещение, 1983.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учеб. пособие для ст-тов. – М.: 1998.

Педагогика./Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: 1996.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: 1981.

Шукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: 1979.

Всякий метод предназначен для достижения какой-либо цели. Метод предполагает осознание цели, знание способа деятельности по ее достижению, средств, с помощью которых деятельность предполагает объект деятельности.

Метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования. Метод как компонент учебного процесса реализует все его функции: образовательную, развивающую и воспитывающую.

В современной дидактике обнаружились различные подходы:

Одни педагоги стали классифицировать методы по источникам знаний (Есипов Б.П., Болдырев Н.И. и др.).

Другие – по дидактическим задачам и логическим формам мышления (Савин Н.В., Сорокин Н.А. и др.).

Третьи – по характеру познавательной деятельности учащихся (Скаткин М.Н., Лернер И.Я. Махмутов М.И. и др.).

Четвертые – по совокупности этих признаков (Зверев И.Д.).

Пятые не признают единых методов обучения и подразделяют из на методы преподавания и методы учения.

Одной из самых распространенных классификаций методов – по источникам знаний. Согласно этой классификации методы делятся на три группы: словесные, наглядные, практические.

Большое значение при выборе методов обучения имеет глубокое понимание учителем целей и задач современной школы.

Каждый классный коллектив характеризуется определнным уровнем развития и воспитанности. Одним методом приходится работать в спокойном, хорошо организованном классе, совсем по-другому строится работа в классе со слабой дисциплиной, где многие учащиеся быстро отвлекаются.

Выбор метода зависит также от особенностей учителя, от уровня его методического мастерства.

Выбор учителем методов обучения, которые он применяет в каждом отдельном случае, зависит от целого ряда обстоятельств, которые следует учитывать.

В качестве таких критериев выступают:

Общие цели и содержание материала;

Специфика учебного предмета;

Дидактические задачи;

Ворастные особенности;

Уровень теоретической подготовки учащихся;

Уровень воспитанности учащихся;

Индивидуальные особенности школьников;

Конкретные условия школы, окружение, оборудование;

Своеобразие личности учителя, его мастерство.

Группа методов по источнику полученных ЗУН:

Словесные методы (рассказ, объяснение, лекция, беседа, работа с учебником, книгой).

Наглядные методы (наблюдение, экскурсия, демонстрация наглядных пособий, кинофильмов, диафильмов, иллюстрации).

Практические методы (устные и письменные упражнения, графические и лабораторные работы).

Основными видами устного изложения являются рассказ, объяснение и лекция. Рассказ представляет собой изложение в повствовательной форме и может включать в себя описание и объяснение.

Беседа – это вопросно-ответная форма учебного занятия. Виды бесед:

Вводная беседа, или организующая.

Беседа – сообщение.

Беседа – повторение или закрепление знаний.

Работа с книгой – это организация самостоятельной работы учащихся с печатным текстом, применяя разные виды записи:

составление плана;

выписки и цитаты;

составление конспекта;

фиксация на карточки;

1. аннотации;

   рецензии.

Наглядные методы: метод иллюстраций, методы наблюдений и экскурсий, метод демонстраций.

Практические методы: в процессе усвоения и применения знаний, формирования умений и навыков широко используются упражнения. Виды упражнений:

Устные и письменные упражнения.

Творческие устные и письменные работы.

Упражнения с обучающими машинами.

Лабораторные работы.

Все методы обучения осуществляются разными средствами учителя и учащихся. К средствам относится тот инструментарий, способы применения которого создают метод обучения.

Средства в педагогике могут быть: предметными, практическими, интеллектуальными, эмоциоанльными.Предметные средства: натуральные объекты, наглядные пособия, вспомогательные технические приборы.

Технические средства по характеру бывают:

звуковые (радио, магнитофон, звукозапись);

визуальные («белая доска», диапозитивы, диафильмы);

аудиовизуальные (кино, телевидение, видеозапись).

Прием обучения представляет собой одну или несколько конкретных операций, преследующих достижение частных, вспомогательных целей того или иного метода.

Лекция 11. Тема: Методика преподавания курса «Введение в педагогическую профессию»

Цель: познакомить студентов с основными методами, приемами, средствами изучения названного курса.

Цели, задачи курса, типовая программа по курсу «Введение в специальность по педагогике».

Методическая характеристика основных тем курса:

«Возникновение педагогической профессии», «Система образования в РК», «Профессионально-педагогическая деятельность учителя современной школы», «Профессионально-личностные качества современного учителя».

«Введение в специальность по педагогике» - это первая учебная дисциплина, при изучении которой приоритетной задачей является – формирование представлений об учебной деятельности и осмысления студентами содержания, структуры и системы педагогической деятельности современного учителя.

аудиторная работа студентов под руководством преподавателя на семинарских и лабороторно-практических занятиях.

самостоятельная работа студента, в ходе которой прослеживается связь педагогической теории и практики, формируется педагогическое сознание и готовность к самореализации в познавательной и будущей педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая деятельность учителя современной школы.

Профессионально-личностные качества современного учителя.

Система непрерывного педагогического образования.

Особенности учебно-познавательной деятельности учащихся педагогического колледжа.

Техника личной работы учащегося педагогического колледжа.

При изучении названных основных тем курса целесообразно на занятиях использовать следующие приемы работы:

А) работа по теме изучения с выполнением заданий по выбору. Представленные студенту задания должны носить творческий характер.

Б) работа с научными, публицистическими текстами, которые ориентированны на то, чтобы помочь обучающимся найти иллюстрации к теоретическим положениям, которые рассматривались на лекции.

Курс «Введение в специальность по педагогике» является пропедевтическим (предварительным), но он носит системный характер, т.к. представляет собой важный элемент общепедагогической подготовки учителя.

В процессе изучения курса создаются условия для развития профессиональной направленности мышления, познавательных способностей, профессиональной направленности, профессиональных, ценностных и этических ориентаций, для первичного освоения общепедагогических умений.

Продуктивность освоения данного курса преподаватель может оценивать на основе показателей развития студента по трем критериям:

Когнитивные критерии основываются на количественных и качественных описаниях эффективности процесса обучения, принятых в педагогике и психологии:

Пополнение знаний (по сравнению с исходным состоянием);

Реальный объем знаний;

Применение знаний в новых ситуациях;

Эффективность использования в практической деятельности.

2. деятельностные критерии позволяют оценить сформированность познавательных и общепринятых умений:

Объем умений;

Полноту операционального состава данного умения;

Усвоение опорной теоретической основы умения;

Гибкость и действенность умений.

3. личностные критерии позволяют оценить развивающий характер обучения:

Мотивы учения;

Динамику интеллектуального развития;

Личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения;

Способность к рефлексии;

Готовность к самообразованию и самовоспитанию.

При изучении основных тем курса можно использовать: семинар с элементами дискуссии, деловую игру, составление дидактических сказок, работу над проектом «Учитель 21 века», самостоятельную работу с учебной литературой.

Гуманистически, коллективный и творческий характер педагогической профессии.

Человек существо общественное. Его счастье или несчастье зависит не только от его личного благополучия, но и от того, насколько счастливы или несчастливы окружающие его люди. Учитель – профессионал, сам род занятий которого постоянно связан с высшей ценностью – человеком. В самой природе ребёнка, как в ростке, предуготовленным стать красивым и мощным растением, заложены огромные возможности и потребности. Выдающийся педагог современности Ш.А. Амонашвили называл эти потребности страстями: страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе. Развёртывание этих потребностей и возможностей в полной мере во многом зависит от учителя. При этом каждый ребёнок уникален, обладает своим неповторимым внутренним миром, прикосновений к которому должно быть столь же бережным и заботливым, как обращение с хрупким ростом. Само содержание и цели педагогической деятельности, направленной на взращение лучшего в человеке, раскрытие его потенциала, придают ей особый, гуманистический («человеко-образующий») характер. Вспоминая годы работы в школе, Н.К. Крупская писала: « Когда мне приходилось учительствовать, меня всегда захватывало больше всего то, когда видишь, как у тебя на глазах растут, развертываются силы ребят, как расцветает их личность. Всесторонний расцвет детской личности – вот что увлекает педагога».

Гуманистическая природа педагогического труда требует от учителя, чтобы он «со своими задачами, заботами и жизнью переместился в сторону жизни ребёнка так, чтобы они, эти жизни, совпали друг другом», чтобы ребёнок не только готовился к жизни, но и жил полноценно, решая свои проблемы и удовлетворяя свои актуальные потребности. А это, прежде всего, зависит от самого учителя, от того, как он построит процесс воспитания и обучения. Таким образом, гуманистическая природа педагогического труда обнаруживается только в гуманной деятельности самого учителя , в его педагогической позиции, в тех средствах и методах, которые он выбирает для осуществления своей деятельности.

Гуманистический потенциал педагогической деятельности заключается также в создании возможностей для развития и личностного роста самого учителя, удовлетворения его собственных базовых потребностей. К основным характеристикам любой профессиональной деятельности, влияющим на выбор профессии, относятся:

Общественная значимость труда, определяемая его результатами и последствиями (полезность людям и обществу);

Общественная оценка трудовой деятельности человека, социальный статус профессии (уважение окружающих, общественное признание);

Режим и условия труда: социально – экономические (характер труда, оплата и другие виды вознаграждения за труд); морально – психологические (возможности межличностного общения, достижения успехов, профессиональный рост) и т. д.

Творческий характер педагогической деятельности связан с её гуманистической природой, побуждающей учителя к постоянному поиску и решению сложных педагогических задач. Поэтому творческий потенциал педагога во многом зависит от степени его креативности – способности создавать нечто новое, оригинальное, принимать нестандартные решения. Способность к творческой деятельности в той или иной степени ее продуктивности присуща каждому человеку. Обычно выделяют несколько уровней педагогического творчества:

Уровень оптимизации , характеризующихся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения;

Эвристический уровень – поиск нового, обогащение известного своими собственными находками;

Исследовательский, личностно самостоятельный уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческий индивидуальности.

Педагогическое творчество – это не только поиск и нахождение нового, оно заключается в многообразных формах и способах творческой самореализации личности и может быть раскрыто как процесс развёртывания и проявления универсальных способностей и сущностных сил педагога.

Труд только тогда становится истинно творческим, когда в отношении к нему сочетается заинтересованность, увлечённость трудом и чувство долга, ответственности перед обществом. Творческий характер педагогической деятельности создает предпосылки для удовлетворения морально – психологической потребности учителя в достижении успеха, профессиональна – личностном росте, который измеряется не столько карьерным ростом, сколько продвижением к высшему уровню мастерства и жизненной мудрости, т. е. реализации своего человеческого предназначения.

Перспективы развития педагогической профессии.

Утверждение гуманистического мышления будет способствовать становлению нового стиля взаимоотношений учителя с учащимися. Наиболее характерными чертами такого стиля являются:

Реализация идеи личностного – ориентированного подхода в обучении и воспитании;

Постепенный переход от групповых форм взаимодействий к индивидуальным;

Предпочтение косвенной формы педагогического требования к учащимся (совета, просьбы, предложения) прямым (указание, распоряжение, приказ);

Эмоциональная окрашенность деловых отношений с учащимся;

Наличие постоянного контроля в процессе осуществления деловой коммуникативной деятельности;

Оказание помощи ученику в его саморазвитии через воспитание культуры, отношения к самому себе, людям, природе.

Среди растущего разнообразия педагогических специальностей школьный учитель продолжает оставаться наиболее многочисленной и массовой профессией. Последние десятилетие характеризуется активными поисками путей реорганизации педагогического образования в свете требований 21 века. Как отмечает ряд видных исследователей в области зарубежной педагогики (З.А.Малькова, В. Я. Пилиповский), наиболее общими тенденциями в модернизации систем подготовки учителей являются:

Устранение дуализма в подготовки учительских кадров для различных типов школ. Университеты становятся основным типом высшего учебного заведения для подготовки учителей, что приближает учительскую профессию к уровню других специальностей и способствует повышению её роли в обществе;

Многоуровневость и вариативность педагогического образования. Учителя и другие специалисты, имеющие дело с обучением детей и взрослых, готовятся по программам различной продолжительности (бакалавра, специалиста, магистра) и разной направленности, что сказывается на профессиональной карьере, в том числе и оплате труда;

Усиление общеобразовательного компонента в содержании педагогического образования. Учитель для выполнения своих усложняющихся функций должен быть разносторонним и высокообразованным человеком, духовно богатой и тонко чувствующей природу другого человека личностью;

Создание альтернативных возможностей подготовки учительских кадров из специалистов других профилей;

Привлечение к учительской профессии талантливой молодёжи путём предоставления ей различных льгот и привилегий;

Интеграция вузовского и послевузовского (последипломного) педагогического образования, гибкость и вариативность форм и видов последипломного образования, разработка личных стимулов к непрерывному повышению квалификации.

Анализ мировых тенденций в области образования, в частности профессионально – педагогического, свидетельствует о необходимости предъявления более высоких требований, как к педагогическому профессионализму, так и личностным качествам учителя. По мнению В. И. Андреева, основными проблемами, с которыми столкнутся учителя нового тысячелетия, будут:

Всё более сложные, постоянно усложняющиеся проблемы повышения качества образования, гарантирование высокого уровня образовательных стандартов, с чем сможет справиться лишь учитель, обладающий высокой профессиональной компетентностью;

Учителю часто самому предстоит, и решать творческие и исследовательские задачи, то есть возрастает роль и значение творческих, исследовательских способностей учителя. Таким образом, учитель будущего должен быть непременно творческой личностью;

Все усложняющиеся проблемы воспитания потребуют от учителя более высокого уровня интеллигентности, возрастает роль и значение духовно- нравственного потенциала учителя;

Учителю 21 века предстоит непрерывно овладевать прогрессивными технологиями обучения и воспитания, новыми достижениями отечественного и зарубежного опыта, адаптировать их применительно к своей предметной деятельности, приспособить к своим индивидуальным особенностями способностям;

Учителю третьего тысячелетия предстоит решать ряд новых сложных профессионально-педагогических проблем, требующих интеграции знаний, практических умений и навыков из таких смежных с педагогикой наук, как философия, психология, медицина, религиоведение, экономика, право, кибернетика, что потребует от учителя значительных усилий и способностей к непрерывному образованию.

В обобщённом виде основными требованиями к личности учителя будущего являются: профессиональная компетентность, интеллигентность, конкурентоспособность, духовность. В настоящее время в деятельность учителей всё более широкое распространение получает использование современных информационных технологий. За последние 10-15 лет компьютеризация образования из мечты стала явью. Как на учителя, так и на учащихся обрушился огромный информационный поток, требующий умелого и грамотного выбора того, что необходимо как для ученика, так и для учителя. В качестве основных проблем в сфере организации образования и учительского труда (в частности, с использованием информационных технологий) можно выделить следующие:

1. Формирование готовности будущего педагога к работе в единой информационной среде. Данную проблему можно рассматривать, как умение владеть и понимать возможности использования информационных технологий в учебном процессе, - с одной стороны, и как разумное соотношение традиционных и новых технологий в учебном процессе – с другой.

2. Создание единого информационного пространства и формирование единого тезауруса, позволяющего педагогу концентрировать внимание и время не только на организации и методике обучения, но и на концептуальных аспектах учебного процесса.

3. Подготовка и переход на преподавание с использованием информационных технологий. Такой переход предполагает разработку информационно – компьютерной поддержки учебных курсов, в том числе и гуманитарного блока в учебных планах образовательных учреждений.

4. Подготовка программно-методического обеспечения учебного процесса в едином информационном пространстве. Это требует совместных усилий учителей, методистов, психологов, специалистов по компьютерному обеспечению учебного процесса.

Таким образом, уже на стадии вузовского обучения будущим педагогам необходимо готовиться к использованию компьютера в учебном процессе вообще, овладевать умениями и навыками работы с компьютерами при преподавании конкретных дисциплин.

Лекция 12. Тема: Методическая характеристика раздела «Общие основы педагогики»

Цель: познакомить студентов с основными методами, приемами, средствами изучения раздела «Общие основы педагогики».

Цель, задачи, значение раздела «Общие основы педагогики».

Значение изучения раздела для общепедагогической подготовки будущего учителя.

«Общие основы педагогики» - первый раздел курса педагогики, изучаемый в педагогических колледжах. Его структура сложилась не сразу. Поэтому необходимо рассмотреть исторический обзор становления системы курса, показать как педагогическая мысль постепенно подходила к разработке научных основ единого целостного курса педагогики.

Чтобы подчеркнуть учащимся значение этого раздела необходимо отметить, что в ходе его разработки раздавались голоса о недостаточной продуманности названия раздела, высказывались предположения о том, чтобы вообще не вводить его во избежание повторений некоторых вопросов в последующих разделах курса..

Лучше всего значимость данного раздела была осознана педагогами в годы, когда в учебных планах пединститутов курс педагогики был разделен на три части: введение в педагогику, куда были отнесены общие основы педагогики, дидактика и теория воспитания. Поэтому курс педагогики в педагогическом колледже должен соединить в своем содержании положения общей педагогики, теории воспитания и дидактики.

Остановимся на характеристике основных тем раздела.

«Предмет педагогики» - первая тема раздела, она имеет особое значение в его общей системе.

От постановки её изучения во многом зависит отношение учащихся к курсу педагогики. Преподавателю необходимо иметь в виду, что она представляет определенные трудности для студентов, а тем более для учащихся педагогических колледжей..

В современных учебных пособиях сложилась определенная система в построении изложения этой темы, позволяющая обеспечить её продуктивное усвоение.

Вначале дается общее определение педагогики как науки о воспитании. Последующие темы призваны конкретизировать, углубить понимание предмета педагогики.

Тема «Развитие, воспитание и формирование личности» - самая трудная для понимания учащихся. Наиболее эффективно эту тему необходимо изучать согласно плану:

Основные понятия: развитие, воспитание, формирование, их сущность и содержание;

Роль наследственности в развитии человека;

Роль среды в развитии человека и формировании его личности.

Роль воспитания в развитии человека и формировании его личности.

Каждый учитель – это прежде всего воспитатель, классный руководитель.

Поэтому знания основ педагогики ему необходимы для правильной организации учебно-воспитательной работы с классом.

Литература.

Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе профессионального образования. М.1990.

Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. М.2008.

Симоненко В.Д. Общая и профессиональная педагогика. М.2006

Лекция 13. Тема: Методическая характеристика раздела «Дидактика».

Процесс обучения как целостная система.

Цель: Изучить предмет, задачи, категории и проблемы дидактики.

План.

Понятие о дидактике. Объект, предмет, функции и задачи дидактики. Категории дидактики.

Основные проблемы дидактики.

Повышение роли дидактики в условиях непрерывного образования.

Литература:

Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей /Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2004

Радугин А.А. Педагогика. Учебное пособие для высших уч. заведений. – М.: Центр, 2002

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986.

Цель, задачи, значение раздела «Дидактика».

Методологическая характеристика основных тем раздела.

Дидактика – важнейший раздел курса педагогики. Она является научной основой учебного процесса, а он и по времени, и по своему значению в формировании личности занимает центральное место в любом типе учебно-воспитательного учреждения. Проводимая в нашей стране реформа общеобразовательной и профессиональной школы вносит существенные изменения в содержание и организацию учебного процесса. Поэтому основополагающее значение при определении содержания дидактики как учебного курса имеет трактовка предмета и системы дидактики, которая дается в обобщающих трудах.

М.А. Данилов и Б.П. Есипов в своем капитальном труде «Дидактика» определяют её как часть педагогики, излагающую теорию образования и обучения: «Она (дидактика) исследует вопросы о задачах и содержании образования в школе, о процессе усвоения учащимися знаний, умений, навыков, о принципах, методах и организационных формах обучения». Здесь дано общее определение предмета и структура дидактики.

2. Исходя из приведенного анализа учебных пособий, учитывая задачи и направления деятельности современной школы, можно наметить следующую структуру изучения раздела «Дидактика» в колледже:

1. предмет и задачи дидактики в условиях реформы школы.

3. сущность процесса обучения;

4. закономерности и принципы обучения;

5. методы обучения;

6. формы организации обучения;

7. проверка и оценка ЗУН учащихся.

Ряд важных вопросов, намеченных в трудах по дидактике, например побуждение школьников к активному учению или преподавание как творческая деятельность учителя, могут быть отражены не как самостоятельные темы, а как составные части содержания обозначенных выше основных подразделов.

Впервые термин «дидактика» ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения. В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

Я.А.Коменский трактовал дидактику так: «Универсальное искусство обучения всех всему». Немецкий педагог И.Ф.Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения.

Неизмененными остаются со времен Ратке основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также и такие проблемы: когда, где, кого, зачем учить.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно – прикладная наука. Своим объектом дидактические исследования делают реальные процессы обучения, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные тезнологии и др. Все это говорит о нормативно – прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Дидактика изучает цели, содержание, закономерности, методы и принципы обучения, рассматривает свой объект – обучение – в первую очередь как особый вид деятельности, направленный на передачу подрастающим поколениям культуры или социального опыта.

Предметом дидактики является связь преподавания и учения, их взаимодействие.

Задачи дидактики:

Описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

Разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

Дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Выделяют общую и частную дидактики. Частные дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Образование – это не просто социальный институт, но и определенный педагогический процесс. Образование как процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состоянием участников этого процесса, технологией, обеспечивающей изменения.

Обучение – это целенаправленный процесс, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта челорвечества, опыта деятельности и познания.

Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:

обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

обучение должно характеризоваться проблемностью;

обучение должно быть наглядным;

обучение должно быть активным и сознательным;

обучение должно быть доступным;

обучение должно быть систематическим и последовательным;

в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся.

В 60-70 годы Л.В. Занков сформулировал новые дидактические принципы: обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности; в обучении необходимо осуществлять быстрый темп в прохождении изучаемого материала; преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

В образовании, наряду с традиционным обучением, сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное обучение, развиваюшее обучение по знаково-контекстному типу, проектное обучение и др.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение, гуманистическая психология (Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества. Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогика сотрудничества – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества – это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы «услышал- запомнил-пересказал» к схеме «познал-осмыслил-сказал-запомнил».

Итак, дидактика – это одна из педагогических научных дисциплин, отрасль науки педагогики. Знание дидактики нужно каждому педагогу, т.к. нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи, не опираясь на теоретические знания. Поэтому необходима теория практической деятельности, теория деятельности обучения. Это и есть дидактика.

«Обучение в школе – это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на то, чтобы учащиеся под руководством учителя усвоили определенную систему научных ЗУН» (Педагогика / Под ред. П.Н.Груздева. – М.: 1940).

«Обучение – акт взаимодействия учителя и учеников с целью усвоения последними некоторого отрезка содержания социального опыта». (Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: 1980).

Обучение – это искусственно организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира. Обучение состоит из двух взаимообусловленных видов деятельности: преподавания и учения. В процессе обучения школьник осваивает содержание образования.

Учение – это процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности. Это целенаправленная познавательная деятельность учащихся по усвоению ими системы ЗУН для их последующего применения на практике.

Преподавание – это педагогическая деятельность учителя по организации и управлению учебной деятельностью ученика.

Обучение зависит от трех факторов:

Чему учат (содержание);

Кто и как учит (методический аспект);

Кого учат (особенности).

По определению Хмель Н.Д., процесс обучения выступает как двусторонний процесс взаимообусловленной деятельности, как средство воспитания и образования в ЦПП.

Современная психология рассматривает обучение как процесс, в котором происходит трансформация внешних влияний во внутренние процессы личности. При этом личность находится в постоянном поиске, т.е. в деятельности.

Деятельность – специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. Учение представляется как сложнейшая умственная деятельность. Психологи опираются на принцип развития психики в деятельности. Это положение было убедительно развито школой А.Н.Леонтьева. Им же было выдвинуто понятие ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в процессе которой происходит развитие ребенка. Важнейшими характеристиками деятельности психологи считают предметность, социальность и сознательность.

Человек в деятельности выступает как личность, движимая определенными мотивами и целями. В качестве мотивов могут выступать потребности, мысли, чувства и др. психические образования.

В качестве единицы анализа деятельности служит действие (Леонтьев А.Н.).

Действие – единица деятельности, опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели.

Цель представляется как осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлена деятельность человека.

Способ, которым осуществляется действие, называется операцией.

Общая теория деятельности показывает, что в процессе преобразования внешней, материальной деятельности в деятельность внутреннюю, психическую, реальные предметы замещаются образами-представлениями и понятиями, а практические действия преобразуются в действия умственные. Процесс такого преобразования называется интериоризацией.

Различают 3 основных формы действия:

материальная, или материализованная;

внешнеречевая;

умственная.

Сущность процесса обучения состоит во взаимодействии учителя и учеников и учащихся между собой.

Обучение представляет собой вид познавательной деятельности.

В чем же смысл гносеологического обоснования природы обучения?

В анализе своеобразия отражения действительности в сознании ученика.

Анализ познавательной деятельности в процессе обучения с точки зрения противоречий, свойственных процессу познания вообще.

В процессе обучения целью является познание известных, познанных человечеством закономерностей.

В общественно-историческом и научном познании целью является мир предметов, явлений в естественных связях и отношениях, то есть, мир оригиналов.

Познание соткано из противоречий. Противоречия выступают важнейшей движущей силой процесса обучения.

Основным движущим противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся.

Теория познания и диалектико-материалистическое учение о личности, как субъекте деятельности, послужило обоснованием важнейших законов дидактики:

Закон социальной обусловленности целей, задач и содержания обучения. Образование всегда соотносится с уровнем развития и потребностями общества.

Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности учащихся.

Закон целостности и единства процессов обучения и воспитания.

Закономерности процесса обучения:

Диалектический характер обучения.

Единство и взаимообусловленность целей, задач, содержания, средств, методов и форм обучения.

Единство и взаимообусловленность обучающей и обучаемой деятельности.

Единство и взаимосвязь основных видов обучения.

Принцип – это основание, из которого надо исходить и которым надо руководствоваться в различных отраслях деятельности.

Принципы обучения – это исходные, основополагающие положения, определяющие содержание, организационные формы и методы обучения, деятельность учителя и характер познавательной деятельности ученика.

Принципы обучения:

научность;

воспитывающий характер обучения;

связь обучения с воспитанием и развитием учащихся;

связь теории с практикой;

систематичность;

последовательность;

сознательность и активность;

наглядность;

индивидуальный подход;

учет возрастных и индивидуальных особенностей;

последовательность;

доступность;

прочность;

принцип эмоционального фона обучения;

принцип коллективного характера обучения и др.

Осуществление активного взаимодействия учителя и ученика делает весьма актуальным четкое выделение в едином процессе обучения двух его сторон:

Сообщение информации.

Усвоения информации.

Усвоение – это слияние нового опыта с прежним опытом, новой информации с уже осознанной ранее. Это превращение накопленного социального опыта в достояние личности и тем самым в ее свойство.

Опираясь на психологию учения, дидакты установили, что полный акт усвоения содержит в себе ряд процессов:

восприятие,

осмысление,

понимание,

закрепление и обобщение,

применение.

Это процессы в дидактике носят название звеньев процесса усвоения.

В современной психологии выделяют 4 уровня усвоения:

Узнавание, опознание, различение, распознавание (действия во внешнем плане);

Воспроизведение информации на основе памяти и понимания (вербальное мышление);

Формирование умений, применение знаний на практике в знакомой ситуации;

Творческое применение знаний в незнакомой ситуации.

Лекция 14. Тема: «Методическая характеристика раздела «Теория воспитания»

Цель: познакомить студентов с основными методами, приемами, средствами, которые используются при изучении раздела «Теория воспитания».

Цель и задачи изучения раздела «Теория воспитания».

Методическая характеристика основных тем раздела.

Теория воспитания, как никакой другой раздел курса педагогики, самым тесным образом связана с общественными стремлениями и идеалами в области воспитания человека. Современная стратегия воспитания требует от педагогики глубокого осмысления всех сторон системы воспитания подрастающего поколения с учетом реалий современного дня.

Приступая к изучению теории воспитания преподаватель должен исходить из того идеала, который положен в основу всей воспитательной работы – формирование гармонично развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.

Анализ учебных пособий и опыта преподавания теории воспитания позволяет выделить следующие ключевые вопросы для изучения:

Определение предмета теории воспитания;

Раскрытие сущности процесса воспитания, его закономерностей, принципов;

Детальное изучение методов воспитания, диалектика их использования в процессе воспитания.

Теория воспитания изучает процесс воспитания как специально организованную деятельность, осуществляемую в ходе обучения и внеучебной деятельности. Поскольку некоторые вопросы воспитания учащихся излагаются и в дидактике, то в теории воспитания главное внимание уделяется воспитанию учащихся во внеучебное время.

Современная педагогика четко формулирует основные характеристики процесса воспитания, с которыми необходимо детально познакомить учащихся. Детальное изучение процесса воспитания позволило выявить его закономерности. Попытки их обоснования предприняты в учебном пособии П.И. Подласого «Педагогика. Теория воспитания».

После анализа сущности процесса воспитания и его закономерностей может быть дано и более глубокое обоснование принципов воспитания. Они сформулированы во всех учебных пособиях. Преподавателю необходимо познакомиться с их трактовками, чтобы дать более полную и глубокую характеристику принципов.

Особое внимание следует обратить и на формирование требований к содержанию и организации воспитательного процесса, которые вытекают из принципов. Эти вопросы станут более доступными для восприятия учащимися, если преподаватель будет подкреплять научные доводы разнообразным иллюстративным материалом.

Детальное изучение основных вопросов теории воспитания подготовит учащихся к восприятию методов воспитания.

Литература.

Подласый И.П. Педагогика. Теория воспитания. М. 2002

Савин Н.В. Методика преподавания педагогики. М. 1987

Лекция 15. Тема: Технология активного обучения в преподавании педагогики

Цель: познакомить учащихся с методикой использования АМО и АФО при изучении педагогики.

Активное обучение: содержание, принципы.

Использование АМО и АФО при изучении педагогики.

Активное обучение – одно из мощнейших направлений современных педагогических изысканий.

Проблема поиска методов активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся остро ставилась в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные формы её решения: увеличение объема преподаваемой информации, её спрссовывание и ускорение процессов считывания; создание особых психологических и дидактических условий учения; усиление контрольных форм управлении учебно-познавательной деятельности.

В 70-е годы 20-го века проблема поисков методов АО нашла отражение в исследованиях М.И. Махмутова, И.Я. Лернера. Независимо от этих исследований шел поиск и так называемых АМО (активных иетодов обучения).

В целом АО можно представить следующим образом:

1. принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

2. достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс;

3. самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых;

4. постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредствам прямых и обратных связей.

Процесс активного обучения необходимо осуществлять на основе принципов:

Принцип целеполагания;

Принцип установки;

Принцип активности;

Принцип диалога;

Принцип сочетания коллективной и индивидуальной СРС в учебно-познавательном процессе;

Принцип проблемности;

Принцип интериоризации и экстериоризации;

Исследовательский принцип;

Принцип свободного пространства;

Принцип моделирования;

Принцип новизны;

Принцип обратной связи;

Принцип диагностики;

Принцип рефлексии;

Принцип позитивизма.

Значительный интерес в профессиональном образовании представляют АМО, сущность которых – в создании дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучаемых.

АМО в педагогике – это методы обучения, которые побуждают к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом по педагогике.

Использование АМО в учебном процессе, оформленных в определенные временные и пространственные рамки детерминирует активные формы обучения педагогике.

Литература.

Исаева З.А., Мынбаева А.К. Активные методы и формы обучения в высшей школе. Алматы. 2005.

Мухина С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. Ростов-на-Дону. 2004.

Виленский М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения высшей школе. М. 2005

В педагогической литературе предлагаются различные классификации типов уроков, но общепризнанной классификации нет, Все же большинство дидактов считают, что классифицировать типы уроков нужно по признаку основной дидактической цели урока. Исходя из основной дидактической цели урока, можно указать такие типы уроков: объединенный, или комбинированный, урок; урок изучения нового; урок закрепления; урок повторения, или повторительно-обобщающий урок; урок проверки знаний, умений, навыков--контрольный, или учетный, урок

• 1. Объединенный, или комбинированный, урок. На уроках данного типа решается несколько дидактических задач: повторение пройденного и проверка домашнего задания, изучение и закрепление новых знаний. Комбинированные уроки особенно широко распространены в младших классах школы. Это объясняется как возрастными особенностями младших школьников (неустойчивость внимания, повышенная эмоциональная возбудимость), так и особенностью построения новых учебных программ и учебников. В частности, своеобразие учебников математики состоит в том, что они построены поурочно, а главное--на каждом уроке предусматривается проведение работы по нескольким линиям: работа над ранее усвоенными знаниями с целью их повторения и закрепления, работа над изучением новых знаний и их закреплением, работа над материалом, готовящим к усвоению новых знаний. Структура уроков комбинированного типа может быть такой:
• 1) проверка домашнего задания, 2) подготовка к усвоению новых знаний, 3) объяснение нового материала, 4) закрепление изученного материала, 5) задание на дом.

Возможно и несколько другое расположение составных частей комбинированного урока. Например: 1) изучение нового материала, 2) закрепление изученного на данном уроке и ранее пройденного, 3) задание на дом, 4) подготовительная работа к изучению новой темы.

На уроке комбинированного типа его составные части--повторение или проверка, изучение и закрепление нового -- по своему объему и времени представлены более или менее равномерно.

2. Урок изучения нового. Уроки данного типа в чистом виде встречаются редко. Это объясняется своеобразием учебного материала и неустойчивостью внимания учащихся. Новый материал небольшими частями рассматривается почти на каждом уроке. Но бывают уроки, на которых изучение нового материала является основной дидактической целью. Этой работе отводится большая часть времени на уроке, все другие части урока также подчинены изучению нового. Для того чтобы установить связи преемственности в изучении нового материала с изученным, включить новые знания в систему ранее усвоенных, повторяют те разделы и вопросы, которые подготавливают детей к восприятию нового материала. На таком уроке происходит и первичное закрепление изучаемого материала.

Структура данного типа урока такова: 1) повторение материала, необходимого для сознательного усвоения новых знаний, 2) сообщение темы и цели урока, 3) изучение нового материала, 4) проверка понимания учащимися изученного материала и его первичное закрепление, 5) задание на дом.

Возможно и несколько другое расположение составных частей урока: 1) сообщение темы и цели урока, 2) изучение нового материала, 3) задание на дом, 4) проверка понимания учащимися воспринятого материала и его первичное закрепление.

3. Урок закрепления, совершенствования и развития знаний, умений и навыков. Данный тип урока особенно характерен для построения учебного процесса в начальных классах. Это объясняется тем, что одной из основных задач начального обучения является: научить учащихся учиться, вооружить их определенными умениями и навыками. По новой программе в отличие от ранее действующей начальный этап формирования навыков иной. Так, например, вычислительные приемы раскрываются на основе осознания учащимися свойств арифметических действий, т. е. теоретические знания являются основой для выработки осознанных умений и навыков. Основное место на уроках данного типа занимает выполнение учащимися различных тренировочных упражнений, творческих работ. Упражнения предлагаются в определенной системе, основой которой является постепенное нарастание трудностей. Структура этих уроков, как правило, следующая: 1) сообщение цели предстоящей работы, 2) воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий, 3) выполнение учащимися различных упражнений, задач, 4) проверка выполненных работ, 5) задание на дом (если это необходимо).

С целью развития знаний, умений и навыков на таких уроках иногда включаются элементы нового. С помощью специальных упражнений проводится подготовительная работа к изучению следующих тем. Но эти дидактические цели подчиняются основной дидактической цели урока--закреплению изученного.

• 4. Повторительно-обобщающие уроки. Уроки данного типа проводятся в конце изучения темы, ряда тем, раздела курса. Структура подобных уроков может быть следующей:
• 1) вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение изученной темы или тем, сообщает цель и план урока,
• 2) выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, 3) проверка выполнения работ и восполнение имеющихся пробелов, 4) подведение итогов.
• 5. Контрольные, или учетные, уроки. Основное место на таких уроках отводится либо письменной проверке -- диктанту, сочинению, контрольной работе и т. п., либо устной проверке. Структура данного типа урока близка к структуре уроков двух предыдущих типов. В конце урока, если проверка проводилась в устной форме, учитель, как правило, дает краткую характеристику знаниям, умениям и навыкам учащихся, указывает на достижения, недостатки и пути их преодоления. Если проверка проводилась в письменной форме, то последующий урок посвящается разбору контрольной работы.

Рассмотрение структуры уроков разных типов свидетельствует о том, что в тесной связи с постановкой основной дидактической цели создается структура урока. Она всегда целесообразна, никогда не может и не должна быть постоянной, превращающейся в шаблон.

Следует отдельно сказать о первых уроках в 1 классе. Это особые уроки, их нельзя «подвести» ни под один из указанных типов уроков.

Особенность построения первых уроков обусловлена своеобразием задач, которые ставятся и решаются на этих уроках. Основные задачи первых уроков: познакомить детей с классной обстановкой, учебными принадлежностями и пособиями, правилами поведения в классе и на перемене; подготовить их в организационном отношении -- научить слушать учителя и своих товарищей, отвечать на вопросы учителя, понимать, что вопрос, обращенный ко всему классу, относится к каждому ученику; приучить детей пользоваться книгой и учебными принадлежностями; выявить знания, умения и навыки детей. Наряду с указанными специфическими задачами первых уроков на них решаются и специальные дидактические задачи: научить считать предметы, познакомить с цифрами, буквами и звуками и т. д.

Нестандартные уроки. В последнее время во многих публикациях в научно-педагогических журналах, а также среди учителей приобрело распространение понятия так называемого «нестандартного урока», к которому относят «уроки-суды», «уроки-форумы», «уроки-диспуты», «уроки-диалоги», «уроки пресс-конференции», «уроки-концерты» и тому подобное. Возникает природный вопрос: что же представляют собой названные и не названные нестандартные занятия - родившиеся в коллективном поиске новые типы урока, новые формы обучения?

Если их проанализировать с точки зрения характеристических признаков формы, то нетрудно заметить, что среди них нет ни одного, который нельзя было бы отнести к уроку определенного типа или к иной известной форме учебного занятия. Возьмем для примера один из вариантов «урока-суда». На судебном заседании, участниками которого являются ученики класса с наперед определенными ролями (подсудимый, прокурор, адвокат, свидетели, публика), рассматривается дело Дмитрия Старцева. Роль судьи выполняет учитель. Эта роль дает ему возможность направлять ход занятия в нужном направлении. Участники соответственно своим ролям оправдывают или осуждают конкретные действия Дмитрия Старцева. Итоги слушания дела подводит суд. В конце концов, суд выносит решение: признать Старцева виновным в том, что он превратился в мещанина.

Это занятие проведено в форме дидактической игры, а точнее - ролевой дидактической игры, поскольку она отвечает основным характеристикам такого типа занятия. К ролевым дидактическим играм, как правило, могут быть отнесены упоминавшиеся уже «пресс-конференции». Подласный И.П. Педагогика 1 том. М, 2000.

Исходя из разных целей и задач, содержания деятельности, видов учебных работ, применяемых методик и технологий, особенностей учащихся и уровня творческих возможностей учителя, существуют в педагогике различные классификации уроков.

Многообразие классификаций

В любой классификации за основу берутся более выраженные признаки урока, в соответствии с которыми и выделяются типы уроков.
Классификации уроков посвящено много исследовательских работ. Авторы по-разному классифицировали уроки, исходя из методов обучения (И.Н. Борисов), способа организации учебной деятельности (Д.М. Кирюшкин), из содержания и способов проведения урока (ИЛ. Казанцев), из дидактической цели (И.Т. Огородников) и из основных этапов учебного процесса (СВ. Иванов). По цели организации занятий уроки классифицируются так: изучения нового материала, уроки углубления знаний, упрочения умений и навыков, повторительно-обобщающие, уроки контроля и оценки процесса учения и его результата. По цели организации занятий детерминированной общепедагогической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся все уроки можно делить на: уроки изучения нового материала (1-й тип), совершенствования знаний, умений и навыков (2-й ТИП); обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные (4-й тип); контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип) .
Практически целесообразной является классификация уроков не только по типам, но и по видам. Исходя из характера деятельности учителя и учащихся, это деление совпадает, по мнению М.И. Махмутова, с делением по способам реализации методов обучения.
Среди теоретиков и практиков значительную поддержку получила классификация уроков по таким признакам, как дидактическая цель и место урока в общей системе. На основании этого положения можно обозначить следующий перечень главных типов уроков:
1) уроки изучения новых знаний;
2) уроки формирования новых умений;
3) уроки обобщения и систематизации изученного;
4) уроки контроля и коррекции знаний, умений;
5) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.);
6) комбинированные (смешанные).
Самым распространенным в педагогической практике является тип комбинированного урока. По мнению ряда теоретиков и практиков они составляют примерно 75-80 % от общего количества уроков. В своей структуре он объединяет все основные элементы обучения: организацию учебного занятия; повторение и проверку знаний учащихся; изучение нового учебного материала и формирование новых умений и навыков; закрепление полученных знаний; определение домашнего задания, объяснение его сущности, комментирование его выполнения; подведение итогов, оценка успехов учащихся в сочетании с коррекцией знаний и умений.
Урок этого типа позволяет одновременно достигать нескольких целей. Различные комбинации элементов урока и переход их друг в друга обеспечивают гибкость и подвижность его структуры, решение многих учебно-воспитательных задач.
К недостаткам комбинированного урока относят дефицит времени, когда на изучение нового материала остается 15-20 минут, а остальное время уходит на другие виды работ; увеличившийся объем изучаемых знаний, сокращение времени на познавательные процессы и т.д. При правильной организации возможно сведение этих недостатков к минимуму. Но лучше всего они компенсируются другими типами уроков, ориентированных на конкретные виды деятельности.

Сущность типов уроков

Представим сущность некоторых типов уроков.
1) Урок изучения новых знаний.
Основное время отводится на передачу и усвоение новых знаний, умений и навыков. В данном случае сокращается время на другие этапы урока. Такие уроки используются для передачи объемного материала, демонстрации технологических процессов, новых явлений. Это может быть блочный способ его подачи и изучения. Могут использоваться такие формы, как лекция, объяснение учителя, беседа и обсуждение отдельных вопросов, эвристическая беседа, самостоятельная работа, постановка опыта и т.д.
На уроке применяются разные приемы активизации деятельности: придание излагаемому материалу проблемного характера, включение в изучаемый материал ярких примеров, фактов, доказательств, вовлечение учащихся в активное обсуждение с использованием их теоретического багажа, примеров, фактов; применение наглядности и технических средств. Учитель активизирует внимание и мыслительную деятельность, систематизирует полученные знания учащихся.

Структура урока изучения новых знаний:
а) организационное начало, введение в урок (подготовка к усвоению нового материала, актуализация ранее изученного с целью связи с новым);
б) постановка целей и задач урока;
в) изложение, объяснение нового материала, включение учащихся в самостоятельную работу (с учебником, справочной литературой, приборами, оборудованием, компьютерной техникой);
г) выполнение практических работ как закрепление нового материала;
д) домашнее задание и его комментарий;
ж) подведение итогов урока с комментарием успехов и трудностей в усвоении темы.
2) Урок совершенствования (закрепления) новых знаний и умений:
а) для систематизации и обобщения знаний и более глубокого их осмысления;
б) задачи уроков этого типа направлены на развитие и формирование умений и навыков в процессе учебной и практической деятельности;
в) закрепление ранее усвоенных знаний и органической связи с новыми;
г) коррекция знаний и умений.

Структура такого урока:
а) организация начала урока;
б) постановка целей и задач;
в) упражнения разных видов и уровней сложности по изученному материалу, практические и лабораторные работы и включение учащихся в самостоятельную деятельность под руководством учителя (наблюдения, консультации);
г) подведение итогов работы: показ достигнутых результатов, коллективное обсуждение, уточнение каких-либо особенностей, выставление отметок учащимся;
д) обобщение основных идей, положений, гипотез, выводов, определения тенденций развития темы в науке и ее связей с другими темами учебного курса;
е) постановка и комментарий выполнения домашнего задания;
ж) коррекция знаний и деятельности учащихся.
На таких уроках почти не применяется классическое объяснение материала учителем. Новые сведения, пояснения, отдельные сообщения делаются учащимися непосредственно по ходу выполнения намеченных работ. Готовясь к уроку, учитель подбирает соответствующий материал и виды работ, постановочные вопросы для урока. Повторение ранее изученного материала не выделяется в самостоятельный этап и логически вписывается в содержание основных упражнений урока.
Достижение дидактических целей урока связано и с организацией контрольно-оценочной функции. Разнообразие заданий и видов работ предполагает оптимальное сочетание индивидуального и фронтального опроса (на материале проблемных вопросов и ситуаций) с переходом к устным и письменным практическим упражнениям. Варианты уроков предусматривают: организацию работы по написанию диктантов, микросочинений, по решению задач, составлению схем, графиков, диаграмм;
обращению с приборами, механизмами, устройствами, проведению несложных опытов и экспериментов.
3) Уроки обобщения и систематизации изученного.
Дидактические задачи уроков этого типа:
а) сформировать у учащихся систему теоретических знаний по основным темам или разделам учебного предмета;
б) выделить узловые положения, изученные на предыдущих уроках, показать взаимосвязь изученных фактов, событий, формировать понятия, систематизировать знания;
в) провести проверку и учет знаний, навыков и умений по изучаемым темам, разделам, всему изученному учебному материалу за четверть, полугодие, год.

Структура этого типа урока:
а) организация начала, постановки целей и задач;
б) непосредственное повторение учебного материала. Для этого используются разные виды опроса: устный в виде изложения темы, фронтальный, собеседование, дискуссия; письменный - написание дат, описание событий, выведение формул, работа с географической картой;
в) подведение итогов работы с анализом осмысленности глубины знаний, указание способов самостоятельной работы, определение ориентиров работы над новым учебным содержанием.
Уроки обобщения и систематизации формируют потребность в постоянном повторении учебного материала. На них выделяются основные теоретические положения, обобщаются знания по разным темам, устанавливаются межпредметные связи. Школьники учатся переносить приобретенный опыт в новые условия и ситуации.
При необходимости учитель проводит консультации, обзорные лекции, готовит наглядные и раздаточные материалы, оборудование.
Результативны занятия в форме проблемных дискуссий, уроков-семинаров, уроков деловых игр, решают задачи теоретического и практического характера. С целью эффективного влияния таких уроков на формирование мышления, интеллекта и способностей учащихся важно и психологически обоснованное пространственное размещение в учебном кабинете самой группы2.
4) Уроки контроля и коррекции знаний, умений.
Достижение поставленных целей обучения и учения всегда связано с объективным контролем и коррекцией знаний, умений и навыков. Такие уроки применяются для определения и оценки качества усвоенности теоретических знаний, мировоззренческих и духовно-нравственных ценностей, взглядов на мир, образ жизни, системы научных понятий, способов творческой деятельности, подготовленности их к жизни и труду. Оценка знаний и умений учащихся показывают их качество, отражает степень усвоенности программного материала и обученности. Выявляется система отношений учащегося к учению, к разным аспектам учебной деятельности, что способствует применению личностно-ориентированного подхода, внесению изменений в процесс учения и корректив в организацию и содержание обучения.

Структура урока:
а) организационное начало урока и психологическая настройка на собранность, спокойствие, уверенность, готовность к работе;
б) постановка целей и задач урока: раскрывается замысел урока, объясняется, на что будет обращено внимание, что подлежит проверке, очерчивается круг действий учащихся, актуализируется роль самого контроля;
в) основная часть - инструкции, задания контрольного типа и непосредственно самостоятельная работа учащихся под контролем учителя, краткие оперативные консультации, устранение неполадок в учебном оборудовании, в разрешении возникающих нетрадиционных ситуаций и т.д., поддержании интеллектуально-эмоционального фона работы;
г) заключительная часть- подведение итогов работы: анализ типичных ошибок и их причин, выбор рациональных способов решений, предупреждение отставания и неуспеваемости некоторых учащихся, определение общей тенденции усвоения программного материала; выделение хороших работ, комментарий их специфичности, ориентировка учащихся на изучение предстоящего материала.
К контрольным относятся уроки по написанию контрольной работы, зачетный урок.

Уроки усвоения новых знаний - применяются при изучении нового, неизвестного учащимся учебного материала информационного характера, включающего относительно широкий круг вопросов, достаточно простых для усвоения. Основная цель таких уроков - восприятие и первичное осмысливание учебного материала, фиксация в памяти основных, существенных фактов, понятий, закономерностей.

Уроки закрепления и совершенствования знаний и умений - на них происходит вторичное осмысливание изучаемого материала, воспроизведение и применение полученных знаний и умений для достижения их прочности. Закрепление и применение знаний при этом может производиться на репродуктивном и творческом уровнях. Повторительно-обобщающие уроки - проводятся для воспроизведения и систематизации знаний и умений, что способствует восполнению пробелов, более глубокому раскрытию основных положений, узловых вопросов темы, раздела, предмета в целом. В процессе повторения и обобщения знания и умения обогащаются и расширяются, учащиеся овладевают новыми сведениями и способами учебной деятельности.

Контрольно-проверочные уроки - их целью является получение данных для обоснованной оценки успеваемости учащихся, выявления степени осознанности и глубины знаний, прочности приобретенных умений и навыков. На таких уроках преподаватель производит также работу по устранению обнаруженных пробелов в знаниях и умениях учащихся.

Комбинированные уроки - на них решается комплекс различных дидактических задач. Это самый распространенный тип урока при изучении общетехнических и специальных предметов.

Необходимо отметить, что такое деление уроков по дидактическим целям носит в известной степени условный характер, им пользуются как рабочим инструментом, в частности при построении системы уроков по теме, разделу учебной программы. Уроки определенного типа «в чистом виде» встречаются редко. В реальном учебном процессе почти на каждом уроке решается ряд дидактических задач .

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление сознаваемых учащимися межпредметных связей.

Связь с заранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

7. Эффективное использование педагогических средств.

8. Связь с жизнью, личным опытом учащихся.

9. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков.

10. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

11. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях.

К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:

Четкое определение задач каждого урока;

Рационализация информационного наполнения урока;

Внедрение новейших технологий познавательной деятельности;

Рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

Творческий подход к формированию структуры урока;

Сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной работой учащихся;

Обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;

Научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают:

Формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

Воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно-необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности,

Внимательности, работоспособности, самостоятельности и др.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:

Формирование и развитие у учащихся интересов, творческой инициативы и активности;

Изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся;

Проведение учебных занятий на "опережающем" уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии.

Для того чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. В зависимости от того, какие признаки уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам - дидактическим целям и месту уроков в общей системе:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений.

Введем понятие структуры урока, под которым будем подразумевать его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется последовательностью и наличием структурных частей.

Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания.

От Коменского берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение знаний на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного . Этапами комбинированного урока являются: повторение изученного; изучение новых знаний, формирование новых умений; закрепление, систематизация, применение; задание на дом.

Элементы урока могут быть комбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач. Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности приспособления к конкретным условиям.

Структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей:

1) организации работы (1-3 мин);

2) главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль и т.д.) (35 - 40 мин);

3) подведения итогов и задания на дом (2 - 3 мин).

С середины 70-х годов в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков.

Перечислим наиболее распространенные :

Уроки - деловые игры;

Уроки-пресс-конференции;

Уроки-соревнования;

Уроки типа КВН;

Театрализованные уроки;

Уроки-консультации;

Компьютерные уроки;

Уроки взаимообучения учащихся;

Уроки творчества;

Уроки, которые ведут учащиеся;

Уроки-зачеты;

Уроки-конкурсы;

Уроки-обобщения;

Уроки-концерты;

Уроки-диалоги;

Уроки-семинары;

Уроки-экскурсии.

Нестандартные уроки , не обычные по замыслу, организации, методике, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям. Но превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия познавательного труда и невысокой результативности.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа:

Диагностики,

Прогнозирования,

Проектирования (планирования).

При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем учебном предмете.

Программа управления отличается от традиционного плана урока четким, конкретным определением управляющих воздействий. Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока.

В плане должны быть отражены:

Дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

Название темы урока и класса, в котором он проводится;

Цели и задачи образования, воспитания и развития школьников;

Структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;

Методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

Учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

Задание на дом.

Лекция как форма организации обучения. Под лекцией понимается занятие, на котором осуществляется передача готовых знаний учащимся через монологическую форму общения. Это наиболее экономичная форма передачи и усвоения учебной информации. По времени лекция может занимать один или два академических часа (в зависимости от возраста учащихся, специфики содержания).

Семинар - это относительно самостоятельная организационная форма, предназначенная для подготовки учащихся к самообразованию и творческому труду, которая предусматривает самостоятельную предварительную работу и обсуждение учащимися вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности.

Лабораторно-практические занятия как форма организации занятий - одна из форм организации педагогом учебной деятельности учащихся, в которой доминирует их практическая деятельность, осуществляемая на основе специально разработанных заданий в условиях лаборатории (специально оборудованного кабинета).

Консультация - это форма организации процесса обучения вне урока для одного или группы учащихся по выяснению непонятных или сложных вопросов, тем, разделов программы в процессе изучения учебной дисциплины. В переводе с латинского консультация означает совет, даваемый специалистом.

Самостоятельная работа . Сущность самостоятельной работы учащихся заключается в организации самостоятельной познавательной деятельности. Она является одним из важных средств подготовки учащихся к активной самообразовательной работе и в этом состоит ее основная дидактическая цель.

Самоподготовка

Самостоятельная работа осуществляется как в ходе урочных занятий, так и во внеурочное время

Самостоятельная работа активизирует учащихся как своим организационным устройством, так и содержанием заданий. Она позволяет работать в индивидуальном темпе и стиле.

В профессиональной школе распространены следующие формы внеурочной

Домашняя учебная работа учащихся является одной из форм самостоятельной работы.

Дополнительные занятия. К дополнительным занятиям относятся все виды учебной работы с учащимися, проводящиеся, как правило, сверх сетки учебного времени, определенного учебным планом, кроме домашней учебной работы учащихся.