Филогенетический аспект (или филогенез мышления ) предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Вфилогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Социогенез в психологии - происхождение и развитие сознания , личности , межличностных отношений , обусловленное особенностями социализации в разных культурах и общественно-экономических формациях.

В психологии онтогенез - формирование основных структур психики индивида в течение его детства; изучение онтогенеза - главная задача детской психологии.

По стадия развития в онтогенезе:

Наглядно-действенное мышление (первая генетич.ступень развития мыслительной деятельности. Ребенок непосредственно воспринимает предмет и совершает с ним практические действия);

Наглядно-образное мышление (вторая генетич.ступень мышления. Поиск неизвестного осуществляется через выявление скрытых связей, свойств и возможных преобразований элементов образа объекта);

Словесно-логическое мышление (Человек оперирует понятиями и логическими конструкциями, функционирующими на базе языка).

44.Мышление и интеллект

Интеллект - совокупность умственных способностей человека , обеспечивающих успех его познавательной деятельности. В широком смысле под этим термином понимают совокупность всех познавательных функций индивида (восприятие, память, воображение, мышление), а в узком - его мыслительные способности1. В психологии существует понятие структуры интеллекта, однако, понимание этой структуры варьирует в широких пределах в зависимости

Мышление и интеллект - близкие по содержанию термины. Родство их стано­вится еще яснее, если перейти на обыденную речь. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индиви­дуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что «ум ребенка с воз­растом развивается», - этим передается проблематика развития интеллекта. Терми­ну «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» - процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наде­ленный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект - это способность к мышлению, а мышление - процесс реализации интеллекта.

В психологии существует понятие структуры интеллекта , однако, понимание этой структуры варьирует в широких пределах в зависимости от взглядов того или иного психолога. Например, известный ученый Р. Кеттел выделял в структуре интеллекта две стороны: динамическую - «текучую» (fluid), и статическую - «кристаллизованную» (crystallized). Согласно его концепции «текучий интеллект» проявляется в задачах, решение которых требует быстрой и гибкой адаптации к новой ситуации. Он больше зависит от генотипа человека. «Кристаллизованный интеллект» больше зависит от социальной среды и проявляется при решении задач, требующих соответствующих навыков и опыта.

Можно использовать и иные модели структуры интеллекта, например, выделив в нем следующие компоненты:

способность к обучению (быстрому освоению новых знаний, умений и навыков);

способность успешно оперировать абстрактными символами и понятиями;

способность к решению практических задач и проблемных ситуаций;

объем имеющейся долговременной и оперативной памяти.

Соответственно, тесты на интеллект включают в себя несколько групп заданий. Это тесты, выявляющие объем знаний в определенной области; тесты, оценивающие интеллектуальное развитие человека в связи с его биологическим возрастом; тесты, определяющие способности человека решать проблемные ситуации и интеллектуальные задачи. Помимо этого, существуют и специальные тесты. Например, на абстрактно-логическое или пространственное мышление, на вербальный интеллект и пр.

К наиболее известным тестам такого вида относятся:

тест Стенфорда-Бине - оценивает интеллектуальное развитие ребенка;

тест Векслера - оценивает вербальный и невербальный компонент интеллекта;

тест Равена - невербальный интеллект;

тест Айзенка (IQ) - определяет общий уровень развития интеллекта.

Интеллект –«ум», то есть свойство человека, способность ставить и решать задачи.

Мышление – «обдумывание» - процесс., то есть выходящее за пределы непосредственно данного.

Интеллект – способность у мышлению. Мышление – процесс реализации интеллекта.

Мышление – вид познания, но в отличие от восприятия, опосредованное, то есть выходящее за пределы непосредственно данного. По одному факту мы выводим заключение о другом.

Не просто создание умственной модели внешних условий (восприятие), но установить ненаблюдаемые отношения объектов и вывести другую модель – вот задача мышления.

Каждый из психических процессов по-своему снимает ограничения условий внешней среды на формирование адекватной внутренней картины внешнего мира. Формирование вторичных образов (представлений) и памяти – позволяет человеку представлять не только «лица» вещей, но и их спины. Становится возможным прошлое и будущее – то есть свободное перемещение по временной шкале. Мышление позволяет снять все ограничения во времени и пространстве.

21.Виды мышления: наглядно-действенное, допонятийное. Еще один вид – понятийное мышление рассматривается в следующей лекции.

Наглядно-действенное – свойственно и животным. Обезьяны в экспериментах Келера не могли достать подвешенный к потолку банан, пока Султан не догадался использовать ящик, который был в помещении, но его необходимо было перевернуть и использовать как подставку, позволяющую дотянуться до банана.

Дети Пиаже на уровне сенсомоторного интеллекта – у них развивается наглядно действенное мышление.

В 1980-х годах американским психологам супругам Гарднерам удалось обучить шимпанзе языку глухонемых (не могут говорить в связи с ограничениями артикуляторного аппарата и фонематического слуха). Обезьяны конструировали фразы из нескольких слов, некоторые даже употребляли слова в переносном смысле, например, слово «грязный» - для человека, не выполняющего их желания. Но по уровню развития шимпанзе не преаосходят 3-5 летнего ребенка.

Допонятийное мышление .

Суждения детей - единичные, о данном конкретном предмете, относятся к наглядной действительности. Часто это суждения по сходству или различию. Самая ранняя форма доказательства – пример. Особенность допонятийного мышления – эгоцентризм , то есть отсутствует способность к свободному переносу начала координат, децентрации по отношению к собственному «я». Другие свойства –синкретизм (тенденция связывать все со всем, оперировать единичными случаями),трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее, смешение существенных и несущественных свойств), несогласованность объема и содержания. Пример. На карточках представлены следующие предметы: 2 камня, 3 ведра, 7 собак и 2 лошади. Вопрос: чего больше живых существ или физических тел? Ответ: живых существ.

Нечувствительность к противоречиям.

Живое солнце?– да. Почему? – Оно двигается.

Смешение отношений естественной причинности с отношением намерения человека и его реализации.

Опрошенные Пиаже дети считали, что реки вырыты людьми, а из образовавшейся при этом земли возникли горы.

Отсутствие представлений о сохранении количества : судят о количестве вещества по одному параметру, высоте жидкости в сосуде, не учитывают объем. Шарик из теста на глазах ребенка превращают в лепешку и кладут на стол. Вопрос: где больше теста? – В лепешке. Осознание тождественности изменяющего объекта приобретается постепенно.

Заметные, легко воспринимаемые свойства, кажутся более важными, чем существенные.

Большие вещи всегда тяжелые, маленькие – легкие. Отсюда недоступность такого фундаментального физического понятия как масса.

Ум, разум, здравый смысл, интеллект, креативность, мышление, сообразительность – очень часто простые смертные и ученые-психологи вкладывают в эти понятия разный смысл. Исследователи же работают прежде всего с интеллектом человека.

Определение интеллекта как способности учиться и размышлять было сформулировано еще в первой половине XX столетия известным русским психологом Львом Выготским. Он предложил перестать рассматривать человеческий интеллект в виде какой-то «фиксированной величины», которую можно измерить в лабораторных условиях. Согласно Выготскому, наилучшим показателем интеллекта является то, как люди усваивают новое, а не уровень знаний, который они накопили к определенному моменту времени. Такой подход не удивляет, поскольку Выготский работал в послереволюционные годы и ему приходилось иметь дело с людьми, исходный культурный уровень которых был невысок.

Существует так же много принципов, позволяющих определить, на чем основывается интеллект, и способов выявления его составляющих, как и определений самого понятия «интеллект». Британские психологи Сирил Бёрт и К.Е. Спиерман выдвигают на первый план два основных принципа, утверждая, что интеллект, во-первых, является единичным измеряемым объектом, а во-вторых, он врожденный и неизменный.

Психолог из Чикагского университета Л.Л. Тёрстон не согласен с ними, заявляя, что существует семь первичных умственных способностей:

понимание речи,

речевые способности,

способность к исчислению,

восприятие пространства,

ассоциативная память,

скорость восприятия,

логическое мышление.

Другой психолог, Джой П. Гилфорд, выявляет не менее 120 типов умственных способностей. А Стивен Дж. Гулд, современный специалист из Гарварда и выдающийся исследователь, вообще полагает, что интеллект не может быть адекватно измерен. Сам факт, что количество умственных способностей колеблется между семью у Тёрстона и 120 у Гилфорда, показывает, что наличие какого-то конкретного круга базовых свойств ума вообще является предметом воображения.

Одна из современных точек зрения на интеллект такова: интеллект не является единой унитарной конструкцией. Скорее, он состоит из отдельных компонентов. Стернберг (Sternberg) предположил, что их три. Свою гипотезу он назвал трехкомпонентной теорией интеллекта: Согласно этой идее, интеллект включает в себя: а) метакомпоненты, которые используются нами для планирования, оценки и наблюдения за тем, как мы думаем; б) компоненты усвоения знания, которые заключают в себе способность обработать информацию, хранящуюся в нашей памяти или приходящую к нам извне; в) исполняющие компоненты, представляющие собой навыки мышления, которыми мы пользуемся, читая эту книгу. Все эти компоненты можно изучить, развить и улучшить. Три данных компонента определяют то, в какой степени человек способен справляться с новой для него задачей.

Интеллект остается неопределенным. Уже в 1990-х годах Джон Б. Кэрролл предложил список из более чем 70 различных способностей, которые могут быть определены с помощью те­стов на IQ.

Если вообще существует некий взгляд, присущий большинству, можно принять в этом качестве мнение 52 ведущих психологов, опубликованное в Wall Street Journal в декабре 1994 г. Их коллективный текст гласил следующее :

Интеллект существует как наиболее общая умственная способность, включающая способности к логическому мышлению, планированию, решению проблем, абстрактному мышлению, восприятию сложных идей, быстрому обучению и обучению на основе опыта.

Интеллект может быть измерен в частности с помощью теста на IQ. Невербальные тесты должны использоваться в тех случаях, когда конкретные навыки не связаны с языком.

Тесты на IQ не являются культурно обусловленными.

IQ, более чем другие системы измерений, связан со сферами образования, экономического положения, вида деятельности и социальной средой, но тем не менее тесты на IQ представляют важную шкалу измерений.

Наследственность играет в формировании интеллекта роль более существенную, чем окружение, но и среда оказывает сильное влияние.

Личности не рождаются с неизменным уровнем развития интеллекта (показателем IQ), но он частично стабилизируется в период детства, а впоследствии меняется незначительно.

Здесь уместно отметить несостоятельность последних заключений. Ведь если определяющую роль в формировании интеллекта играет наследственность, то, как можно объяснить «комплекс Маугли» – ребенок, в раннем возрасте попавший «на воспитание» к зверям, не обладает интеллектом человека и практически не способен к развитию интеллекта. Приведем некоторые определения интеллекта .

Врожденное или унаследованное качество, в отличие от способностей, приобретенных с помощью индивидуального опыта.

Британская энциклопедия

Врожденное качество, в отличие от способностей, приобретенных в процессе обучения.

Герберт Спенсер

Общие врожденные познавательные способности.

Сирил Бёрт

… способность, действовать целесообразно, думать рационально и действовать эффективно в отношении окружающей Среды.

Д. Векслер

Интеллект – это способность решать проблемы незапрограммированным (творческим) образом.

Стивен Дж. Гулд

… способность к абстрактному мышлению.

Л. М. Терман

Свидетельство первоклассного интеллекта – способность удержать в сознании две противоположные идеи одновременно и при этом сохранять способность действовать.

Ф. Скотт Фитцджеральд

… способность найти адекватный способ реагирования на си­туацию, связанную с окружающей средой.

Роберт Франклин

Интеллект – это способность приобретать необходимые знания для решения новых проблем; уровень интеллекта измеряется скоростью, с которой агент решает проблемы.

Дональд Штернер

Большинство людей связывают развитый интеллект с объёмом специальных знаний и умением анализировать и решать творческие задачи. Поэтому можно дать следующие определения:

Интеллект – это объём знаний, которыми владеет человек, и его способность к творческому мышлению.

Творческое мышление – это процесс преобразования вновь поступающей и имеющейся у субъекта информации, который приводит к получению неизвестного ранее результата.

Процесс преобразования информации – это решение задачи.

Если этот результат не был известен только самому субъекту, то задача чаще всего не являлась следствием какого-то противоречия. Творческая задача всегда возникает в результате необходимости устранить возникшее или обострившееся противоречие.

Приведенные определения имеют два достоинства. Во-первых, они не противоречат всему спектру мнений об интеллекте и, во-вторых, что для нас очень важно, из этих определений понятно, что именно следует улучшить, если хочешь стать умнее. Тем не менее, следует отметить, что интеллект и мышление зависят также от работы всех психических систем, включая подсознательные механизмы.

Необходимо дать краткое пояснение, почему мы постоянно обращаем­ся к творческому мышлению, почему для реализации творческого процесса недостаточно следовать формальной логике.

В философской литературе издавна имелись разные понимания того, в чем состоит значение формальной логики для науки и какова ценность ее предписаний для процесса человеческого познания. Наряду с энтузиазмом, который высказывали в этом вопросе сами логики, существовала и противоположная точка зрения, с классической определенностью высказанная еще Джоном Локком, утверждавшим, что "правильное рассуждение покоится не на предикаментах и предикабилиях, а на чем-то другом и заключается вовсе не в том, чтобы говорить по модусам и фигурам" . Философ предостерегал молодых людей, чтобы они не тратили много времени на чисто логические исследования.

«Это все равно, — писал он, — как если бы человек, который намерен сделаться живописцем, тратил все свое время на изучение ниток различных тканей, на которых он собирается рисовать, и на пересчитывание волосков каждой кисти или щеточки, которыми он намерен пользоваться для накладывания своих красок» . Локк отрицал за логическими понятиями статус реального и существенного знания, которое связывал лишь с содержательными истинами, и видел в занятиях логикой совершенно неправильное употребление разума «на профессиональном пути к знанию».

Согласно прежней методологической парадигме в точной науке, которой признаются в первую очередь математика и физика, сами методы исследования также должны быть точными, то есть подчиненными жестким правилам формального вывода и осуществляемыми по непреложным образцам логики.

Дело, однако, оборачивается не совсем так. Чем более гладко, логически безупречно проходит рассуждение, тем меньше шансов добыть на этом пути по-настоящему крупный результат. Ибо логика способна обслуживать ход мышления лишь в пределах заданного, уже разведанного, может только подтвердить (или, наоборот, опровергнуть) открытие, но не привести к нему. Поэтому при встрече с принципиально новым явлением опираться на логические правила с целью объяснить его бесполезно. Более того, как замечает известный советский физик, академик П. Капица, «острое логическое мышление, которое свойственно математикам, при построении новых основ скорее мешает, поскольку оно сковывает воображение» .

П. Капица считал, что острое логическое мышление порой мешает ученому, поскольку окончательная ясность может закрыть выходы к новым проблемам и нестандартным поворотам ищущей мысли. Известный советский физик, академик Л. Мандельштам заметил: «Если бы науку с самого начала развивали такие строгие и тонкие умы, какими обладают некоторые современные математики, которых я очень уважаю, точность не позволила бы двигаться вперед» .

Выходит, что там, где исследователь делает крутой поворот от устоявшихся положений, точность в размышлениях не помощник. Наоборот, здесь лучше сбиться с проезжей колеи, пойти по бездорожью, поплутать. Фактически своим наиболее значительным подъемам по ступеням прогресса наука как раз обязана отступничеству от четких норм всемогущей научной парадигмы, от дисциплинарного логического мышления, которое не в силах одарить оригинальной идеей.

Отец диалектического метода (диалектической логики) Гегель писал: «Сравнение образцов, до которых поднялись дух практического и религиозного миров и научный дух во всякого рода реальном и идеальном сознании, с образом, который носит логика (его сознание о своей чистой сущности), являет столь огромное различие, что даже при самом поверхностном рассмотрении не может не бросаться тотчас в глаза, что это последнее сознание совершенно не соответствует тем взлетам и не достойно их» (цит. по ).

Итак, наличные логические теории не соответствуют действительной практике мышления. Следовательно, мышление о мышлении (т.е. логика) отстало от мышления обо всем прочем, от мышления, которое реализуется как наука о внешнем мире, как сознание, зафиксированное в виде знания и вещей, созданных силою знания, в виде всего организма цивилизации. Выступая как мышление о мире, мышление достигло таких успехов, что рядом с ним мышление о мышлении оказывается чем-то совершенно несоизмеримым, убогим, ущербным и бедным. Если принять на веру, что человеческое мышление и в самом деле руководилось и руководится теми правилами, законами и основоположениями, совокупность которых со­ставляет традиционную логику, то все успехи науки и практики становятся попросту необъяснимыми.

Касаясь вопроса возникновения антиномий, Гегель полагал: противоречие должно быть не только выявлено, но и разрешено. Для того чтобы мышление могло его разрешить, оно предварительно должно остро и четко его зафиксировать именно как антиномию, как логическое противоречие, как действительное, а не мнимое противоречие в определениях.

А вот этому-то традиционная логика не только не учит, но и прямо мешает научиться. Поэтому она делает мышление, доверившееся ее рецептам, слепым и несамокритичным, приучая его упорствовать на догмах, на абстрактных "непротиворечивых" тезисах. Так что Гегель с полным правом определяет прежнюю формальную логику как логику догматизма, как логику конструирования догматически непротиворечивых внутри себя систем определений .

Можно утверждать, что для плодотворной творческой деятельности не обязательно специально изучать формальную логику. Достаточно владеть ею на том уровне, который принято называть здравым смыслом. Каким же должно быть мышление человека? Оно должно быть творческим.

Разговор о творческом мышлении невозможно вести без уточнения самих понятий «творчество» и «мышление». Здесь также не наблюдается единодушия, и разные авторы в своих работах обязательно дают свое видение этой категории. «Творчество – создание новых культурных и материальных ценностей» . «Деятельность людей, создающих качественно новые материальные и духовные ценности» . Автор об

ширного труда по творческому мышлению, содержащему анализ 548 научных работ, определяет творчество через творческие способности человека. «Творчество» (креативность) – это трудное для определения слово. Мы говорим: «это творчество», если человек сделал нечто такое, что можно назвать необычным, но в то же время значимым и полезным. Таким образом, творчество определяется через последствие процесса, а ни как сам процесс" .

Выделим общие компоненты, характерные в определении творчества, как в приведенных выше монографиях, так и в специальных словарях . Во-первых, понятие "творчество" связывается непосредственно с че­ловеком, однако при этом полностью игнорируется творческое начало Природы. Во-вторых, к творчеству относят только создание новых не­обычных, значимых ценностей. Следовательно, всю остальную деятельность человека нельзя отнести к творческой, что категорически неверно. Ведь пик творческой деятельности для каждого человека приходится на детский возраст, когда (летучая фраза) ребенок открывает для себя мир. Следовательно, в определении творческого акта нужно учитывать его принадлежность к субъекту творчества. И, в-третьих, творчество нельзя изолировать от мышления. Ведь любая творческая деятельность начинается с мыслительного процесса.

Следовательно, мышление и творчество составляют две фазы одного целого. Еще Гегель рассматривал всю историю человечества как процесс "внешнего обнаружения" силы мысли, как процесс реализации идей, понятий, представлений, планов, замыслов и целей человека, как процесс опредмечивания логики, т.е. тех схем, которым подчиняется целенаправленная деятельность людей.

В гегелевское понимание мышления, таким образом, с необходимостью включается также и процесс “опредмечивания мышления”, т.е. его чувственно-предметной, практической реализации через действие, в чувственно-природном материале, в мире чувственно созерцаемых вещей. Практика — процесс чувственно-предметной деятельности, изменяющей вещи в согласии с понятием, с планами, вызревшими в лоне субъективного мышления, – здесь начинает рассматриваться как столь же важная ступень развития мышления и познания, как и субъективно-психический акт рассуждения по правилам, выражающийся в виде речи.

Гегель тем самым прямо вводит практику в логику, делая колоссальный шаг вперед в понимании мышления и науки о нем.

Поскольку мышление внешне выражает себя не только в виде речи, но и в реальных действиях, в поступках людей, постольку о мышлении гораздо вернее можно судить "по плодам его", чем по тем представлениям, которые оно само о себе создает. Поэтому мышление, реализующее себя в реальных действиях людей, и оказывается подлинным критерием правильности тех субъективно-психических актов, которые внешне выражают себя только в словах, в речах и книгах .

Мышление отождествляется с размышлением, с рефлексией, т.е. с психической деятельностью, в ходе которой человек отдает себе полный отчет в том, что и как он делает, осознает все те схемы и правила, по кото­рым он действует.

На нынешнем уровне наших знаний о мыслительном процессе появилось информационное определение мышления. Так, английский кибернетик У. Росс Эшби рассматривает мышление как процесс обработки информации по некоторой программе, предполагающей отбор, по крайней мере, на порядок выше случайного.

Разумеется, нельзя отождествлять человеческое мышление лишь с процессом обработки информации: оно ведь имеет и биологический, и социальный аспекты. Но познавательная сторона мышления заключается в активном извлечении информации из внешнего мира и ее обработке. Когда говорят, что мышление есть обработка информа

ции, то не столько определяют мышление, сколько указывают на одно из его свойств .

Известно, что творческая личность обладает целым рядом незаурядных качеств, к которым можно отнести следующие: установка на творчество, преданность науке, страсть к познанию неизведанного, чувство удивления, чувство новизны, творческое воображение, любознательность, целеустремленность, оригинальность, независимость, склонность к риску, гибкость, критичность и дивергентность мышления, трезвый скептицизм, чувствительность к проблемам, открытость к новому опыту, объективность суждений, способность к сотрудничеству в современном научном коллективе, стремление к интеллектуальному успеху, жажда признания, способность генерировать идеи, способность долго удерживать внимание на определенном объекте, склонность к игре, чувствительность к юмору, готовность памяти, смелость ума и духа, скромность, наблюдательность, трудолюбие, способность к эвристическим процессам, настойчивость, выдержка, способность доводить начатое дело до конца, вера в свое высокое предназначение . Но главное, конечно, особый тип мышления, который называют обычно творческим. По поводу того, как формируется и развивается творческое мышление, до сих пор нет единого мнения, как нет его в определении таких категорий, как «творчество», «мышление», «система», «информация» и даже «природа». Поэтому разговор о творчестве уместно вести в рамках основных дефиниций, приведенных в словаре.

Движущим механизмом рационального познания выступает мышление. Это не побудитель к действию, не топливо, не рулевое устройство, а самое главное в машине - ее мотор, т.е. самая главная деталь машины.

В зависимости от целей и задач, теоретических предпочтений и словарного запаса ученые дают самые разные определения мышления: для одних это - процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на основе аксиоматических положений, для других - активное, целенаправленное, опосредованное, обобщенное и абстрагирующее отражение существенных свойств и отношений внешнего мира, а вместе с тем и процесс созидания новых идей. Но несомненно одно: мышление - это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Мышление - высшая ступень человеческого познания. Оно позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания.

Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Здесь выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации. Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического развития мышления. Для него характерно использование понятий и логических конструкций.

Мышление обобщает, выделяет в единичном общее, в уникальном - повторяющееся, в индивидуальном - родовое. Мышление за внешним вскрывает внутреннее, за явлениями - сущность. Оно абстрагируется, отвлекается, приводит в систему, наводит порядок, строит иерархии и ранжирует. Мышление ищет закон там, где царит случай.

Формами логического мышления являются понятие, суждение, умозаключение. Понятие отражает общие принципы и свойства предметов. Это такой компонент мысли, который выделяет из некоторой предметной области и обобщает объекты посредством указания на их общий и отличительный признак. Суждение - это связь понятий, с помощью которой отражаются зависимости между вещами. Умозаключение - это связь между несколькими суждениями. Понятия могут подвергаться различным операциям - делению, обобщению, ограничению и др.

Формы и законы мышления изучает логика, механизмы его протекания - предмет изучения психологии и нейрофизиологии. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.

Часто мышление заменяют другим словом - «интеллект» (от лат. intellectus - ум, разум, рассудок, способность мышления, рационального познания), которому придают не меньшее число дефиниций, нежели мышлению, - только в психологии известно несколько десятков трактовок интеллекта в зависимости от теоретического подхода. Так, согласно структурно-генетическому подходу Ж. Пиаже, интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. Согласно когнитивистскому подходу интеллект - это набор когнитивных операций, а в факторно-аналитическом подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Х. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон).

Один норвежский ученый уже много лет проводит эксперимент. Во время лекций, которые он читает в разных странах, просит аудиторию выполнить простое задание - нарисовать карту Европы. В результате он является обладателем нескольких тысяч таких карт, ни одна из которых не похожа на другую, а все вместе - на настоящую географическую Европу. Оказалось, что у каждого народа она, Европа, - своя, и даже очертания ее все воспринимают по-разному.

Ученого-норвежца, естественно, в значительной степени волновал вопрос, как европейцы воспринимают его родные края. Именно здесь разница оказалась особенно заметной. Если норвежские студенты рисовали огромный выступ, нависающий над весьма скромных размеров территорией, а Британские острова, например, вообще частенько забывали, то остальные европейцы, тщательно вырисовывая государства континентальной Европы, порой совсем опускали те земли, которые называются Скандинавским полуостровом, - как не играющие большой роли в настоящей Европе.

Свойства и возможности интеллекта многим кажутся безграничными, отсюда противоречивость в определении его природы и функций. С одной стороны, интеллект - система психических процессов, обеспечивающих реализацию способности человека оценивать ситуацию, принимать решение и в соответствии с этим регулировать свое поведение, с другой - способность к познанию и логическому мышлению. С одной стороны, интеллектом обладает тот, кто способен в знакомой проблеме выделить главное, проанализировать его, разбив на составные части, и найти способы решения задачи, с другой - интеллект особенно важен в нестандартных ситуациях - как символ обучения человека всему новому.

В психологии существует понятие общего интеллекта и двух его подструктур: вербального и невербального. Под общим интеллектом понимается сложное интегральное качество, определенный синтез свойств психики, обеспечивающих в совокупности успешность любой деятельности. Вербальный интеллект - интегральное образование, функционирование которого осуществляется в словесно-логической форме с опорой преимущественно на знания. Невербальный интеллект - интегральное образование, функционирование которого связано с развитием наглядно-действенного мышления с опорой на зрительные образы и пространственные представления.

Структура интеллекта зависит от целого ряда факторов: возраста, уровня образования, специфики, профессиональной деятельности и индивидуальных особенностей. К примеру, Д. Векслер ввел понятие «возрастная норма». Испытуемый получал тестовый балл на основании сопоставления его результатов со средними результатами той возрастной группы, к которой он принадлежал.

Житель Великобритании решил стать самым умным человеком в мире. По его мнению, для этого достаточно полностью прочитать Британскую энциклопедию. Редактор журнала «Эсквайр» Александр Джейкобс все же решил попытаться прочесть Британскую энциклопедию от корки до корки. Он уже продвинулся до буквы «К», читая по сто страниц в день. Между тем, в чем заключается смысл жизни, он пока не знает-до буквы «С» еще далеко. По завершении своего титанического труда Джейкобс хочет написать автобиографию под названием «Самый умный человек в мире».

Следует помнить, что интеллект - это познание плюс действие. Поэтому следует не только развивать все виды интеллекта, но и уметь реализовывать рациональные решения, показывать свой интеллект не только на словах, но и на деле, поскольку только результат, конкретные действия определяют уровень интеллекта личности.

Соотношение понятий «мышление» и «интеллект». Мышление как вид познания. Интел­лект и адаптация.

Виды мышления . Наглядно-действенное мышление. Символический интеллект.

Мышление и логика . Структурный анализ в психологии интеллекта. Теория стадий Ж. Пи­аже. Развитие представлений о пространстве и времени у детей.

Процесс мышления . Этапы мыслительного процесса. Процесс решения задач по Г. Сай­мону.

Мышление и творчество . Различия между видами творчества. Роль бессознательного в процессах творчества. Продуктивное и репродуктивное мышление. Теория творческого мыш­ления Я.А.Пономарева.

Индивидуальные особенности интеллекта . Тесты интеллекта. Факторный анализ в сфе­ре интеллектуальных тестов. Креативность.

Возрастные, половые и социальные особенности интеллекта . Корреляция между по­казателями интеллекта у человека в разном возрасте. Влияние семьи на интеллектуальное развитие детей. Расовые и гендерные различия интеллекта.

Соотношение понятий «мышление» и «интеллект»

Мышление и интеллект - близкие по содержанию термины. Родство их стано­вится еще яснее, если перейти на обыденную речь. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индиви­дуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что «ум ребенка с воз­растом развивается», - этим передается проблематика развития интеллекта. Терми­ну «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» - процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наде­ленный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект - это способность к мышлению, а мышление - процесс реализации интеллекта.

· Интеллект - способность к мышлению.

Мышление - опосредо­ванное и обобщенное познание объективной реальности.

Мышление и интеллект с давних пор считаются важнейшими отличительными чертами человека. Недаром для определения вида современного человека использу­ется термин Homo sapiens - человек разумный. Человек, потерявший зрение, слух или способность к движению, конечно, несет тяжелую утрату, но не перестает быть человеком. Ведь оглохший Бетховен или ослепший Гомер не перестали для нас быть великими. Тот же, кто совершенно потерял разум, кажется нам пораженным в самой своей человеческой сути.

Прежде всего мышление рассматривается как вид позна­ния. С психологической точки зрения познание выступает как создание представлений внешнего мира, его моделей, или образов. Для того чтобы добраться на работу, нам нуж­на некоторая пространственная модель дороги между домом и работой. Чтобы по­нять то, что нам рассказывают на лекции о войнах Александра Македонского, нам нужно создать некоторую внутреннюю модель, изображающую победы великого пол­ководца. Однако мышление - это не любое познание. Познанием является, напри­мер, и восприятие. Матрос, с мачты корабля увидевший на горизонте парусник, так­же создает определенную умственную модель, представление увиденного. Однако это представление является результатом не мышления, а восприятия. Поэтому мышление определяется как опосредованное и обобщенное познание объективной реальности.

Например, выглянув на улицу, человек видит, что крыша соседнего дома мокрая. Это акт восприятия. Если же человек по виду мокрой крыши заключает, что прошел дождь, то мы имеем дело с актом мышления, хотя и очень простым. Мышление явля­ется опосредованным в том смысле, что оно выходит за пределы непосредственно данного. По одному факту мы выводим заключение о другом. В случае мышления мы имеем дело не просто с созданием умственной модели на основании наблюдения внешнего мира. Процесс мышления значительно сложнее: вначале создается модель внешних условий, а затем из нее выводится следующая модель. Так, в нашем приме­ре человек создает вначале первую модель, относящуюся к сфере восприятия, - об­раз мокрой крыши, а затем выводит из нее вторую модель, согласно которой недавно прошел дождь.

Мышление как познание, выходящее за пределы непосредственно данного, явля­ется могучим средством биологической адаптации. Животное, которое может по кос­венным признакам заключить, где находится его жертва или где больше пищи, соби­рается ли на него нападать хищник или более сильный сородич, имеет значительно больше шансов выжить, чем животное, не имеющее такой способности. Именно бла­годаря интеллекту человек занял доминирующее положение на Земле и получил до­полнительные средства для биологического выживания. Однако в то же время чело­веческий интеллект создал и колоссальные разрушительные силы.

С индивидуальной точки зрения, между интеллектом и успехом в деятельности существуют в основном пороговые отношения. Для большинства видов человеческой деятельности существует определенный минимум интеллекта, который обеспечива­ет возможность успешно заниматься этой деятельностью. Для некоторых видов дея­тельности (например, математика) этот минимум весьма высок, для других (напри­мер, работа курьера) - значительно ниже.

Однако возможно и «горе от ума». Чрезмерный интеллект может отрицательно отражаться на отношениях человека с другими людьми. Так, данные ряда американ­ских исследователей показывают, что очень высокий интеллект может вредить поли­тикам. Для них существует определенный оптимум интеллекта, отклонение от которо­го как в верхнюю, так и в нижнюю сторону ведет к снижению успехов. Если интеллект политика ниже оптимума, то снижается способность разбираться в ситуации, предсказывать развитие событий и т. д. При значительном превышении оптимума поли­тик становится непонятным для той группы, которой он должен руководить. Чем выше интеллектуальный уровень группы, тем выше оптимум интеллекта для лидера этой группы.

Очень высокий уровень интеллекта (превышающий 155 баллов по тестам IQ) от­рицательно сказывается и на адаптации детей, обладающих им. Они опережают сво­их сверстников в умственном развитии более чем на 4 года и становятся чужими в своих коллективах.

Виды мышления

Мышление часто ассоциируется у нас с бородатым мудрецом, размышляющим над устройством мироздания. Конечно, теоретическое, научное или философское мыш­ление представляют собой высокоразвитую форму этого процесса. Однако у живот­ных и у детей мы наблюдаем такие формы деятельности, которые вполне подходят под данное выше определение мышления. Возьмем следующий пример из классиче­ского опыта В. Келера, проведенного над шимпанзе.

«Шесть молодых животных... запираются в помещении с гладкими стенами, пото­лок которого (примерно 2 м высотой) они не могут достать; деревянный ящик (50 х 40 х 30 см) стоит почти на середине помещения плашмя, причем открытая его сто­рона направлена кверху; цель прибита к крыше в углу (в 2,5 м от ящика, если мерить по полу). Все животные безуспешно стараются достать цель прыжком с пола; Султан, од­нако, скоро оставляет это, беспокойно обходит помещение, внезапно останавливается перед ящиком, хватает его, перевертывает его с ребра на ребро прямо к цели, взбирает­ся на него, когда он находится еще примерно на расстоянии 0,5 м (горизонтально), и, сейчас же прыгнув изо всех сил, срывает цель» (Келер, 1981, с. 241-242).

В этом примере мы видим высокоорганизованное поведение шимпанзе, которое может быть названо интеллектуальным. Шимпанзе использует здесь орудие, для чего требуется установить ненаблюдаемые отношения объектов, то есть, по данному выше определению, совершить акт мышления. Но мышление протекает здесь не в речевом плане, а в плане реальных действий с внешними предметами. Для обозначения этого явления Келер использовал словосочетание «ручной интеллект». В отечественной психологии прижился термин «наглядно-действенное мышление». Практически сино­нимично первым двум и выражение, которое использовал Ж. Пиаже, - «сенсо-моторный интеллект».

Мы кратко рассмотрим лишь одну систему понятий, используемую для описания сенсомоторного интеллекта. Эта система понятий предложена Ж. Пиаже, и централь­ным в ней является понятие «схема». Это понятие вводится как противоположность рефлексу как жестко установленной связи между стимулом и реакцией (ударили под коленом - нога вздрогнула). Схема представляет собой инвариант организации се­мейства родственных действий. Например, действие хватания, направляемое схемой, не является жестко заданным, оно зависит от того, на какой объект оно направлено: при схватывании погремушки движения пальцев ребенка не такие, как при хватании, скажем, одеяла.

В терминах Пиаже схема действия ассимилирует различные предметы. Ассими­ляция новых, неизвестных объектов предполагает изменение схемы, ее аккомодацию. Эти не слишком сложные понятия оказываются чрезвычайно полезными при описа­нии пути развития, который проходит сенсомоторный интеллект.

Исходно описание сенсомоторного интеллекта было разработано Пиаже на мате­риале развития собственных детей в младенческом возрасте (рис. 13-1). Однако этот способ описания применим и к интеллекту животных. В частности, А. Ре провел та­ким образом исследования развития цыплят. Основным результатом А. Ре было то, что цыплята проходят примерно те же этапы развития, что и человеческие младенцы, причем на первых порах более быстро, только это развитие останавливается намного раньше.

Согласно Пиаже, в развитии сенсомоторного интеллекта можно выделить шесть основных этапов.

Первый этап, занимающий примерно первый месяц жизни ребенка, характеризу­ется преобладанием врожденных, жестко заданных рефлексов.

На втором этапе (от одного месяца до четырех) ребенок в результате взаимодей­ствия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым предметам. Появляется также взаимная асси­миляция одного предмета разными схемами. Например, взаимная ассимиляция меж­ду схемами хватания и сосания заключается в том, что ребенок тянет в рот все, что он схватил, и хватает то, что попало ему в рот. На том же этапе, но несколько позднее происходит взаимная ассимиляция между схемами хватания и зрения. Вначале ребе­нок задерживает предметы, которые несет ко рту, если они попадают в поле его зре­ния. Затем он становится способным схватить предмет, который видит. Это происхо­дит, однако, только в том случае, если в поле его зрения попадают и предмет, и рука. Наконец, к завершению этого этапа развития он старается смотреть на то, что он схва­тил, и, к огорчению матери, стремится схватить все, что видит.

На третьем этапе (примерно 4-8 месяцев) ребенок начинает более активно изучать предметы внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он ис­следует его, применяя знакомые схемы: встряхивает, ударяет, царапает, раскачивает. Появляется также «двигательное опознание» предметов. Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движений, которые ранее применял к нему.

На третьем этапе ребенок еще не способен использовать одно действие в качестве средства совершения другого. Эта способность возникает на четвертом этапе, к концу первого года жизни. Ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствую­щую ему взять предмет. На этом же этапе возникает предвосхищение событий. Так, один из детей Пиаже плачет, предвосхищая разлуку, когда отец встает со стула.

Для пятого этапа (примерно 12-18 месяцев) наиболее характерным когнитивным новообразованием является «открытие новых средств достижения цели путем актив­ного экспериментирования». Это означает, что для достижения какой-либо цели ре­бенок активно экспериментирует, чтобы обнаружить подходящее средство.

На шестом этапе (18-24 месяца) ребенок становится способен к «инсайту», то есть внезапному, внутреннему, без внешнего экспериментирования, открытию новых средств для достижения цели. Например, ребенок, не видевший до полутора лет па­лок, может сразу же понять, как с ними обращаться в качестве орудий. Пиаже гово­рит, что схемы на этом этапе приобретают способность комбинироваться до, а не пос­ле их возможного применения.

Дальнейший путь развития интеллекта заключается в его переходе в символиче­ский план, связанный с оперированием символами, в первую очередь, словами. До недавнего времени считалось, что символическим интеллектом обладает только че­ловек. Попытки обучить высших животных человеческой речи не приводили к успеху. Тем не менее в 1980-х гг. американцам супругам Гарднерам удалось обучить шимпанзе языку глухонемых. Выяснилось, что трудности предыдущих попыток были связаны не столько с интеллектуальными возможностями животных, сколько с ограничениями их артикуляторного аппарата или фонематического слуха. На языке глухонемых обе­зьяны оказались способными к достаточно сложным высказываниям: они не только употребляли однословные предложения, но и конструировали фразы из нескольких слов. Некоторые обезьяны употребляли слова даже в переносном смысле, например, слово «грязный» для человека, не выполняющего их желания. Однако по уровню развития речи шимпанзе даже при специальном обучении не превосходит 3-5-летнего человеческого ребенка.

Символический интеллект стал основой развития человеческой культуры. Благо­даря ему огромного совершенства достигло и практическое действие. С помощью сим­волического интеллекта осуществляется подготовительный этап сложных человече­ских действий: готовятся проекты зданий, инженерных сооружений, ракет и самолетов, исследуются законы природы, на основании которых создается техника.

Символический интеллект изучен в психологии больше, чем сенсомоторный.

Мышление и логика

Мышление исследует не одна лишь психология. Им также занимаются логика и теория познания. В чем различие предметов этих наук?

С. Л. Рубинштейн (1981, с. 72) пишет: «В теории познания речь идет о проанали­зированности, обобщенности и т. д. продуктов научного мышления, складывающих­ся в ходе исторического развития научного знания; в психологии речь идет об анализировании, синтезировании и т. д. как деятельностях мыслящего индивида». Итак, психология занимается процессом мышления, а логика и теория познания - его про­дуктом. Нужно, однако, уточнить, что мы здесь понимаем под продуктом.

Допустим, мы доказываем теорему, что точка пересечения медиан треугольника делит их в отношении 2 к 1. Под продуктом мышления мы должны понимать не один лишь конечный результат, а всю цепочку вывода от данных условий к доказанному заключению. Процесс же, изучаемый психологией, заключается в выделении нуж­ных свойств геометрических объектов, создании умственной модели и т. д. Процесс мышления может приводить, а может и не приводить к появлению логически пра­вильного продукта. На практике для психологического изучения ошибки часто ока­зываются более интересными, чем правильное мышление, поскольку они яснее ука­зывают на особенности функционирования механизма мышления.

Возьмем простой пример. Экспериментатор показывает испытуемому две палоч­ки - А и В. Испытуемый констатирует, что А длиннее, чем В. Тогда экспериментатор прячет палочку А и достает вместо нее палочку С. После того, как испытуемый убеж­дается, что В длиннее, чем С, экспериментатор спрашивает, какая палочка длиннее, А или С. Если испытуемым является нормальный взрослый человек или развитой ре­бенок старше 7-8лет, он тут же сообразит, что А длиннее. В данном примере на на­чальном этапе мышления у испытуемого было представление о ситуации, включаю­щее два отношения: А > В и В > С. Затем взрослый испытуемый смог таким образом трансформировать свое представление, что вывел ненаблюдаемое свойство А > С.

С младшими детьми картина иная. Совсем маленький ребенок вообще не сможет понять, какая палочка больше. Дети постарше правильно сравнивают палочки, одна­ко не могут ответить на заключительный вопрос. Например, ребенок до 6-7 лет мо­жет сказать, что не видел палочки А и С вместе, поэтому не знает. Самый маленький ребенок, таким образом, не способен даже воспринять отношение А > В. Ребенок по­старше может воспринять это отношение, но не способен его помыслить, то есть сделать элементом для вывода ненаблюдаемого свойства. Способность мыслить (выводить ненаблюдаемые свой­ства) возникает тогда, когда отношения выстраиваются в систему типа А>В> C>D и т. д. Отношения «больше-меньше», таким образом, психологически приобретают смысл только в контексте скоординированной системы всех отношений.

Логично предположить, что сложность трансформации умственной модели зависит от структуры задачи, то есть характера системы отношений, связывающих элементы за­дачи. Для разных структур сложность вывода умозаключе­ний оказывается различной. Отсюда вытекает сущность структурного анализа в психологии интеллекта.

Заслуга введения структурного анализа в психологию интеллекта принадлежит Ж. Пиаже. Он применил структурный анализ к развитию детского интеллекта. Пиаже систематически исследовал, каким образом ребенок пос­ледовательно становится способным мыслить различные структуры, и собрал колос­сальный эмпирический материал об особенностях детского интеллекта.

Возьмем пример из ранней работы Ж. Пиаже, где у детей до 7-8 лет зафиксирова­ны явления так называемого анимизма и артифициализма.

Анимизм заключается в приписывании одушевленности неодушевленным пред­метам. Например, ребенок может считать, что облака движутся, чтобы сопровождать нас во время прогулки или чтобы пролить дождь. В объяснении место физической причинности занимает отношение намерения или желания.

Артифициализм - это вера в возникновение предметов и явлений искусственным путем. Например, многие дети, опрошенные Пиаже, считали, что реки вырыты людь­ми, а из образовавшейся при этом земли возникли горы (следует помнить, что Пиаже проводил свои эксперименты в горной Швейцарии).

Структурный анализ выявляет причину анимизма и артифициализма - отсут­ствие сформировавшегося понимания причинно-следственных отношений. Дети до 7-8 лет смешивают отношения естественной причинности с отношениями намере­ния и его реализации.

Важно подчеркнуть, что любая структура может иметь множество конкретных воплощений в содержании. Например, швейцарские дети в конце 1920-х гг. высказы­вали Пиаже мнение, что Луну сделал «боженька». Московские дети в 1970-х гг. гово­рили Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской, повторявшим эксперименты Пиаже, что Луну установили космонавты. Один и тот же артифициалистский тип объяснения приобретает, таким образом, совершенно различные интерпретации.

Пиаже систематизировал огромный материал по развитию интеллекта ребенка при помощи теории стадий. Как уже говорилось выше, от рождения до 2 лет, по мнению Пиаже, у ребенка развивается сенсомоторный интеллект. С двух лет ребенок уже спо­собен к символическому мышлению. Этот период назван Пиаже стадией дооперационального интеллекта. На этой стадии наблюдается множество феноменов, откры­тых Пиаже, о которых речь пойдет чуть позже. С 7-8 до 11-12 лет эти феномены исчезают. Эта стадия называется стадией конкретных опера­ций. Но лишь на стадии формальных операций с 11-12 до 15 лет, завершающейся окончательным становлением интеллек­та, подросток приобретает способность к осуществлению де­дуктивного рассуждения и некоторым другим сложным функ­циям мышления.

· Артифициализм - объяснение возник­новения предметов и явлений искусствен­ным путем.

Открытие структурного анализа и разработка методов сбора эмпирического мате­риала составляют непреходящую заслугу Пиаже. В то же время теория стадий и тео­рия группировки операций в настоящее время подвергнуты сильной критике.

К сферам мысли, оперирующим непрерывными величинами, относятся исследо­ванные Пиаже представления о пространстве и времени. Пиаже выделил три рода пространственных отношений: топологические, проективные и эвклидовы.

Топологические отношения относятся к расположенным рядом элементам, осва­иваются ребенком раньше других и основываются на группировке операций по сбор­ке-разборке предметов. Проективные и эвклидовы отношения, напротив, связывают элементы на расстоянии и располагают их в упорядоченном пространстве; в случае проективных отношений упорядочивающим фактором является координация точек зрения, проективная прямая, в случае эвклидовых - система координат. Пиаже полагал, что проективные отношения основываются на группировке операций, связан­ных с маскировкой невидимых частей объекта при смене точки зрения на него. В слу­чае эвклидовых отношений группируются операции перемещения объектов.

Стадии развития детского рисунка, по мнению Пиаже, показывают более раннее возникновение топологических операций по сравнению с проективными и эвклидо­выми. Вначале, на стадии неспособности к синтезу, ребенок нарушает все типы про­странственных отношений. Для этого возраста типичным является, например, рису­нок «головонога», то есть человечка, у которого руки и ноги растут от головы.