Одним из основных методологических принципов признан системный подход, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. Системный подход позволяет выявить общие системные свойства и качественные характеристики составляющих систему отдельных элементов.

При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства).

Конкретно-научная методология каждой науки и соответственно обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подводы или принципы. В педагогике - это личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.

Личностный подвод в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подвод означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подвода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подвод. Установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельность - это целесообразное преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Однако признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, еще не есть деятельностный подход. Последний требует специальной работы по выбору и организации деятельности ребенка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подвод вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена с нею. Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях вчитывался явно недостаточно.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностный составляет сущность методологии гуманистической педагогики. Применение этих принципов позволяет создать психологическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности.

Этнопедагогический подход. Ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Воспитание с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедатогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.

Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой -максимально использовать ее воспитательные возможности.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании - это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всем отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д.Ушинского остается актуальным для современной педагогики.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить ее действительные проблемы и определить стратегию и основные способы их разрешения; во-вторых, проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их иерархию (порядок значимости), в-третьих, данные методологические принципы педагогики позволяют в самом общем виде осуществлять прогнозирование.

Вопрос:

Личность – субъект и продукт социальных отношений

Ответ:

Личность – субъект и продукт социальных отношений

Социологический подход выделяет в личности социально-типическое. Процесс формирования личности и развития ее потребностей в неразрывной связи личности и общества, личности и группы, регуляции и саморегуляции социального поведения личности. Личность – индивид, который является носителем не только биологических и психологических особенностей, но и социально значимых качеств. Личность – целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальных отношений посредством активной предметной деятельности и общения. Индивид становиться личностью в процессе освоения социальных функций и развития самосознания, т.е. осознания своей самотождественности и неповторимости как субъекта деятельности и индивидуальности, но именно в качестве члена социума. Личность – совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения.

Личностью становятся, а не рождаются. Личность можно рассматривать как типичного носителя норм, ценностей, традиций определенной социальной группы (или нескольких социальных групп). Однако отказ принимать ценности не отменяет того, что некто является личностью. Следовательно, и принятие норм и ценностей, и протест против них являются свойствами личности. Формируется в процессе социализации (индивид усваивает умения, образцы поведения и установки, свойственные его социальной роли).

Включение индивида в общество осуществляется через различные социальные общности, которые каждый конкретный человек персонифицирует через социальные группы, социальные организации, социальные институты, господствующие в обществе нормы и ценности, т.е. через культуру. В результате этого индивид включается в большое число социальных систем разного уровня: семья, круг друзей, общественные организации, рабочая группа, национальные общности и т.д. Таким образом, человек становится элементом данной системы.

Личность как субъект социальных отношений, прежде всего, характеризуется автономностью, определенной степенью независимости от общества, способной противопоставить себя обществу.

Личность приобретает черты, обусловленные спецификой жизнедеятельности особых социальных общностей. Освоение черт, присущих этим многообразным общностям, а также социальных ролей выражается в социально-типических проявлениях поведения и сознания, и придает личности неповторимую индивидуальность, т.к. эти социально-обусловленные качества структурируются в устойчивую целостность на основе психофизических свойств субъекта.

Основные социологические концепции личности: 1. Теория зеркального «Я» (Кули, Мид): стержень личности – самосо знание – результат социального взаимодействия, в ходе которого индивид научается смотреть на себя глазами других. 2. Ролевые теории (Морено, Линтон, Парсонс): личность – это функция от совокупности социальных ролей, связанных с пребыванием человека в социальных группах (личность – это функция социальных групп). 3. Необихевиоризм: личность есть результат научения человека правилам жизни и поведения в обществе, простая совокупность социально приемлемых ответов на социальные стимулы. 4. Теории социальной установки: личность – это результат тех подчас неосознанных установок, которые формирует общество самим фактом постоянного повседневного воздействия на индивида; человек привыкает быть личностью, у него появляется установка быть личностью.

Методология педагогики и ее уровни.

В педагогике методологию принято определять как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. Педагог-исследователь должен четко понимать, какой цели он хочет достигнуть, чему служит его работа и какой результат он хочет получить. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта͵ предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

Принято выделять четыре уровня методологии (Э.Г.Юдин и др.):

Второй уровень – общенаучная методология, теоретические концепции, применяемые ко всœем или к большинству научных дисциплин. (системный подход, онтологический подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.).

Третий уровень – конкретно-научная методология, ᴛ.ᴇ. совокупность методов, принципов исследования, применяемых в конкретной научной дисциплинœе, к примеру, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя исходные теоретические концепции.

Четвертый уровень (технологический) – включает в себя методику и технику исследования, ᴛ.ᴇ. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определœенное соподчинœение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Общенаучная методология представлена системным подходом, отражающим всœеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на крайне важность подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определœенное строение и свои законы функционирования. Сущность системного подхода состоит по сути в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. В педагогическом процессе такими компонентами являются: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики исследуемых явлений и процессов. Он требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всœесторонних связей и развития. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделœей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации. Системный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определœенные циклические связи между практикой и наукой. Онтологический подходрассматривает здоровье и бытие ученика как основу педагогической культуры. С этой точки зрения задачей образовательной системы становится максимальная помощь подрастающему поколению в обретении смысла жизни и способности благоговеть перед нею, в приобретении склонности любить здоровый и прекрасный образ бытия, в способности противостоять разгулу страстей (своих и чужих), всœедозволенности и своеволию (Л.К.Кондаленко). Задача педагога в свете онтологического подхода состоит в том, чтобы научить ученика наполнять обязательные формы обучения самостоятельно добываемым познавательным материалом, читать нужные тексты, отличать их от второстепенных; пользоваться собственной мыслью как движущей силой самообразования и самовоспитания, привить любовь к здоровым способам познания, живому процессу обучения, к языку учебного предмета͵ к самому предмету мысли, а не к мертвому накопительству ненужных в жизни сведений, отрицательно влияющих на психическое здоровье.

Личностный подход признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к объекту педагогических воздействий. Личность - цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Уникальность личности заключается в ее интеллектуальной нравственной свободе и ответственности за результаты своей деятельности. Задача воспитателя заключается в создании благоприятных условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

Личностный подход утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. В то же время он не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее, именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределœения, они определяют направленность личности как ее важнейший компонент. Личностный подход настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход в системе методологических знаний играет подчинœенную роль. Долгое время в педагогике и психологии его значение преувеличивалось. Все педагогические явления, процессы и факты объяснялись только лишь с точки зрения постулатов и принципов деятельностного подхода. Деятельность ученика мыслилась как результат педагогического воздействия. С этой позиции многообразный мир межличностных отношений и взаимодействий ребенка с окружающей культурной средой приобретал всœе более инструментальный, формальный, алгоритмизированный характер. Программы воспитания долгие годы строились на основе деятельностного подхода. Деятельность - ϶ᴛᴏ лишь одна сторона человеческой жизнедеятельности, бытия личности. На определœенном этапе развития личности взаимоотношения между личностью и порождающим ее основанием (деятельность в обществе) изменяется. Совместная деятельность в конкретной социальной системе по-прежнему детерминирует развитие личности; но личность, всœе более индивидуализируясь, сама выбирает вид деятельности и тот образ жизни, которые определяют ее дальнейшее развитие и совершенствование.

Диалогический подход основывается на положении о том, что сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений. Здесь важен не столько предметный, материальный результат деятельности, сколько сложившиеся между участниками учебного взаимодействия отношения, их характер и содержание. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в народной педагогике нашёл отражение ("скажи, кто твой друᴦ...", "с кем поведёшься..." и др.). Задача воспитателя состоит в том, чтобы регулярно отслеживать взаимоотношения в детском коллективе, способствовать вкладыванию гуманных межличностных отношений, налаживать благоприятный психологический климат в коллективе.

Диалогический подход в единстве с личностным и онтологическим составляет сущность методологии гуманистической педагогики. Гуманистический подход в педагогике и образовании основан на теории И.М.Сеченова и И.П.Павлова о совершенстве человеческого организма, способного на саморазвитие, самоизменение и самообновление. Задача семьи и педагогов состоит в том, чтобы целœенаправленно формировать здоровые психические силы организма, начиная с ранних лет.

Культурологический подход основан на аксиологии - учении о ценностях и ценностной структуре мира и обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанных человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности. Современная система образования и воспитания носит ярко выраженный культурный характер. Это означает, что в центре учебно-воспитательного процесса находится культура жизни, творчества и языка самого ученика. Задача воспитателя состоит в приобщении к культурному потенциалу и активизации на этой основе свободного творческого развития.

Этнопедагогический подход рассматривает процесс воспитание личности с точки зрения национальных традиций, культуры, обычаев, сложившихся в этнической среде проживания ребенка. Задача воспитателя состоит в приобщении личности подрастающего человека к историческим и культурным традициям родного края, максимальном использовании его воспитательных возможностей.

Антропологический подход был обоснован великим русским педагогом К.Д.Ушинским в 60-е гᴦ. ХΙХ в. Это системное использование данных всœех наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении педагогического процесса.

Выделœенные методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют реализовать гуманистическую парадигму образования.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

По дисциплине «Методология и методы психолого-педагогического исследования»

Тема: «Основные методологические подходы в психолого-педагогическом исследовании»

Выполнила:

студентка 1 курса магистратуры

Юрьева Оксана Константиновна

Научный руководитель:

доцент кафедры

педагогического и психологического образования

Парфенова Галина Леонидовна

Барнаул, 2013

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

В официальном документе «Модель образования 2020», рассматривается одна из ведущих задач высшего профессионального образования - вовлечение будущих педагогов и психологов в фундаментальные исследования, что позволит не только сохранить известные в мире российские научные школы, но и «вырастить» новое поколение исследователей. Об этом свидетельствует многообразие научных работ о различных методологических подходах в современной психолого-педагогическом исследовании. Все это требует целенаправленного формирования исследовательской компетентности педагога или психолога. Сегодня компетентностный подход находит своё отражение в документах федерального уровня - в стратегии и концепции модернизации Российского образования, Федеральной целевой программе развития российского образования, в последнем государственном проекте «Наша новая школа».

Педагог как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых изменений в системе просвещения. Процессы кардинальных преобразований в современной школе требуют от него переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, высвечивает одну из основных проблем высшего образования - формирование научно-исследовательской культуры.

Кроме того, важным также является личностный подход. Отметим, что в настоящее время он определяется личностно-ориентированным (И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, М. Н. Берулава, В. В. Сериков и др.) подходом. При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы.

1. Компетентностный подход в психолого-педагогическом исследовании

Компетентностный подход (О.Е.Лебедев, Г.Н. Сериков, А.С. Хуторской) устанавливает новый тип исследовательских и образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи - профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные.

Большинство педагогов и психологов (М.А. Данилов, А.Н. Журавлёв, Э.Ф. Зеер, Т.А. Смолина, П.И. Ставский, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, О.Н. Шахматова, А.И. Щербаков и др.) придерживаются той точки зрения, что исследовательская компетентность - это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности.

Компетентностный подход, компетентность, компетенция всесторонне рассматривались в психолого-педагогических исследованиях В.А.Болотовым, Б.Д.Элькониным, А.В.Хуторским, Л.В.Свирскойи др. Раскрывая сущность этого подхода многие авторы выделяют два базовых понятия: компетентность и компетенция, при этом первое соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету исследования», а второе - «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов».

Компетентностного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения, т.е. обладать критическим мышлением. Компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях.

Компетентность включает в себя как содержательный (знание), так и процессуальный (умение) компоненты. Иными словами, компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т.е. обладать методом решения. Причем в зависимости от конкретных условий решения проблемы человек может применить тот или иной метод, наиболее подходящий к данным условиям. Вариативность методов - это третье важное качество компетентности, наряду с мобильностью знания и критичностью мышления.

Исследовательская компетентность проявляется в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении статистически обрабатывать эмпирические данные, формулировать выводы, представлять результаты исследования.

«Исследовательская компетентность», по мнению А.В. Хуторского, рассматривается как обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией, под которой следует понимать знания как результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, методы, методики исследования, которые он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации.

Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.В. Попова, Н.А. Рыбаков, В.Д. Шадриков и др.) включают в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности.

А.А. Бодалев выделяет общие и частные качества учителя-исследователя. Так, к общим характеристикам исследователя он относит: устойчивую направленность на достижение проблемы исследования; одержимость в работе, нонконформизм и чувство долга; критичность и самокритичность, постоянную неудовлетворённость достигнутым результатом, сознательное ограждение себя от других занятий и дел; мощный интеллект, ярко выраженную способность устойчиво концентрировать работу своего интеллекта на нестандартное решение теоретических и экспериментальных задач; повышенную наблюдательность к явлениям научного интереса; высокую результативность в науке.

Исследовательская компетентность учителя определяет стратегию овладения им специальными знаниями и опытом исследовательской деятельности. Она определяет стратегию, методы научного познания, средства реализации ценностных идеалов, установок в процессе исследовательской работы. Наличие исследовательской компетентности является показателем сформированности исследовательской позиции учителя - позиции создающего, активного деятеля, субъекта познания, открытого новому опыту и готового выходить за пределы наличного уровня представлений о себе и мире. Поскольку самостоятельно освоить и построить системы новых знаний будущий учитель может лишь тогда, когда является субъектом своего образования, чётко осознающим смысл и значение исследовательской компетентности в профессиональной деятельности, заинтересованным в получении наилучших исследовательских результатов, то инициативное, самостоятельное, исследовательской отношение студентов к действительности, другим людям и самому себе как исследователю является одним из важнейших элементов сознательного подхода к необходимости формирования его исследовательской компетентности.

В научном, психолого-педагогическом, исследовательском плане, это связано с изучением процессов, раскрывающих законы возрастной сензитивности, а также рассматривающих социально-психологические подходы к определению современных форм воспитания и образования, новых образовательных технологий, принципов управления социальной адаптацией различных категорий детей с учетом оптимальных сроков развития. компетентностный личностный педагогика психология

Вышеприведённый анализ различных подходов к понятию исследовательской компетентности педагога позволил нам сделать следующий вывод: «исследовательская компетентность» педагога или психолога является качеством, характеристикой его личности, определяется суммой знаний, умений и навыков, личностных качеств, приобретаемых в процессе обучения и исследовательской деятельности, определяет готовность будущего учителя к их использованию в профессиональной деятельности.

2. Личностный подход в психолого-педагогическом исследовании

Основы личностного подхода были заложены в психологии работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

В отечественной педагогике идеи личностно-ориентировочного подхода к решению проблем образования впервые наиболее ярко были представлены в теории К.Д. Ушинского. Именно К.Д. Ушинский выдвинул следующее требование: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». К.Д. Ушинский определил и путь реализации этого требования - обеспечение единства педагогической теории и практики.

В качестве оснований личностно-ориентированного подхода как теории в современной педагогике называют гуманистическую педагогику, индивидуальный и дифференцированный подходы к решению педагогических проблем. Основные положения этих подходов стали ядром концепции личностно-ориентированного образования. В частности такие:

· в центре процесса образования находится личность учащегося;

· образование должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности личности;

· процессы обучения и воспитания должны быть дифференцированы, то есть иметь разные уровни трудности и другие положения.

Необходимость и значимость разработки личностно-ориентированного подхода к решению педагогических проблем определяется следующими факторами:

1. Инновационные процессы различных направлений требуют более полного учета потребностей, интересов и способностей личности учащихся. Выполнить эти требования в рамках гуманистического, индивидуального или дифференцированного подходов зачастую оказывается невозможно.

2. Современные наука, культура, политика требуют кардинальной смены содержания образования. Это означает, что должны быть изменены учебные планы, программы, учебники, технологии. Но при любом изменении содержание образования должно обеспечивать развитие личности учащегося.

3. В современном образовании важную роль играет самообразование, познавательная активность самой личности. То есть мы имеем право и обязанность говорить об обеспечении развития и саморазвития личности. Это может быть осуществлено только при личностно-ориентированном подходе к решению поставленных проблем.

4. В последние годы значительное внимание уделяется одаренным детям. Эффективная работа в этом направлении возможна только при условии ориентации на их способности, на их уровень развития.

Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для обновления всей системы российского образования и привели в действие механизм саморазвития школы. Выявление источника саморазвития образовательных учреждений - творческой научно-исследовательской деятельности учителя - отразилось в создании школ нового типа, в разработке и внедрении нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связей школы с педагогической наукой и обращении к мировому педагогическому опыту.

Личностный подход (Ш.А. Амонашвилли, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.) признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Основной задачей является: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

3. Сравнительный анализ компетентностного и личностного подходов в психолого-педагогическом исследовании

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание педагогом возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников.

Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для исследования характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Личностный подход (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская) предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, ответственному субъекту собственного развития, моделирование педагогических условий становления опыта «быть личностью», обосновывает пути и способы актуализации и развития опыта личности, в выявлении, раскрытии возможностей учащихся.

Модель компетенции, основанная на параметрах личности лежит в основе как исследовательских подходов, так и в подъходах в образовании, придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Например, предположение, согласно которому, чтобы стать по преимуществу исследователем, нужно иметь адекватные академические способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции, относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования и обучения в этом случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» и переориентацией тех, кто им не обладает.

Заключение

Методологические знания служат ориентирами для проведения специально-научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем научной и практической педагогической деятельности.

Основываясь на компетентностном подходе, мы определили понятие «исследовательская компетентность», рассмотрели различные виды компетенций, определили их особенность и сущность. Также был изучен исторический вопрос о понятиях компетентностного и личностного подходов, проанализированы их состояние и взгляды ученых на современное состояние данных подходов.

Список литературы

1. Деркач А.А. Акмеология, 2000. - http://medicalbooksfree.com

2. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: Академия; АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст] // Вестник образования (Приложение). - 2003. - Март. [Сервер МО РФ в Интернете. http://www.informika.ru].

4. Кушнер Ю.З. Методология и методы педагогического исследования: учебно-методическое пособоие. - Могилев, МГУ им.А.А.Кулешова, 2001.- 66с.

5. Сластёнин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учеб завед./ В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Виды методов обучения: преподавание, учение и контроль. Основные функции педагогического контроля: оценочная, стимулирующая, развивающая, обучающая, диагностическая и воспитательная. Психолого-педагогические аспекты тестирования и правила его проведения.

контрольная работа , добавлен 28.10.2011


Состояние проблемы эстетического воспитания в психолого-педагогическом исследовании. Психологические особенности развития детей дошкольного возраста. Методики и результаты экспериментальных исследований особенностей эстетического воспитания дошкольников.

курсовая работа , добавлен 21.06.2010


Категория общения в психолого-педагогическом исследовании. Роль общения в психическом развитии человека. Особенности общения и основные барьеры общения с детьми с задержкой психического развития. Эмоциональные особенности развития младших школьников.

курсовая работа , добавлен 21.11.2011


Личность учителя как психолого-педагогическая проблема: современные подходы в исследовании. Анализ практики использования школьного сочинения в жанре портретной зарисовки. Организация работы по обучению созданию портретной характеристики учителя.

дипломная работа , добавлен 20.11.2013


Сущность и структура компетентности. Соотношение понятий "компетенция" и "компетентность" в психолого-педагогической литературе. Анализ различных подходов к определению понятия компетентности. Несколько дефиниций, раскрывающих содержание данного понятия.

статья , добавлен 24.11.2010


Коммуникации в педагогическом процессе. Коммуникации: понятие и основные подходы в психологии. Специфика общения в музыкально-педагогическом процессе. Особенности личностных свойств и межличностных отношений младших школьников.

дипломная работа , добавлен 12.12.2006


Конфликт как психолого-педагогическая проблема в деятельности учителя, его аспекты в рамках начальной школы. Методика реализации и организация практической работы по применению приемов психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях.

дипломная работа , добавлен 25.11.2009


Теоретические основы педагогики. Основные положения, категории и принципы материалистической диалектики. Важнейшие методологические подходы в педагогике. Исследовательская, специальная познавательная и профессиональная деятельность учителя-практика.

лекция , добавлен 26.03.2014


Развитие культуры общения студентов в психолого-педагогическом образовании. Педагогический диалог как единственный в своем роде способ существования человека, формирования мотивации, настроенности на "Другого". Выстраивание партнерских отношений.

статья , добавлен 10.08.2017


Характеристика педагогического общения между учителем и учеником, его специфика, роль и значение. Выявление причин возникновения конфликтов, их специфики в педагогическом общении. Определение способов разрешения конфликтов в педагогическом общении.

2.2. Основные методологические подходы

1.Системный подход.

Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся, содержание образования,

методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учет взаимосвязи компонентов.

2.Личностный подход.

Сущность: признает личность как продукт общественно-исторического

развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре.

Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности

педагогического процесса. Уникальность личности - ее интеллектуальная

нравственная свобода, право на уважение. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

3.Деятельностный подход.

Сущность: деятельность- основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.

Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого). Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, ее организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексия).

4.Полисубъектный (диалогический) подход.

Сущность человека богаче, чем его деятельность. Личность- продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего мира человека

учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение ("скажи, кто твой друг...", "с кем поведешься..."). Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

5.Культорологический подход.

Сущность: аксиология - учение о ценностях и

ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности (на основе освоенной культуры внесение в нее принципиально нового, творец новых элементов культуры). Задача воспитателя: приобщение к культурному потоку, активизация творчества.

6.Этнопедагогический подход.

Сущность: воспитание с опорой на национальные традиции,

культуру, обычаи. Ребенок живет в определенном этносе. Задача воспитателя: изучение этноса, максимальное использование его воспитательных возможностей.

7.Антропологический подход.

Сущность обосновал Ушинский. Это системное использование

данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении

педагогического процесса.

Выделенные методологические подходы педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют:

1) определить ее действительные проблемы и способы их разрешения;

2) проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их порядок значимости (иерархию);

3) реализовать гуманистическую парадигму образования.

Заключение

Педагогика должны сформировать структуру личности, которая понимает эти правила. Такой подход подразумевает не отказ от развития научных взглядов, а их последовательное движение к целостности. Только благодаря пониманию норм и правил игры природы человек может действительно стать свободным и сознательным. А это открывает пути к формированию нового целостного мышления.

Современная педагогика активно осмысливает такие педагогические понятия, как “мир жизни”, “смысл бытия”, “личный выбор”, “встреча”, “педагогическая атмосфера”, “пространство”, “время”, и др. Отказ от жесткой нормативности, одномерности, строго заданной детерминации позволяет по-новому осмыслить, развернуть педагогическое явление, найти адекватные требованиям современного времени и особенностям детско-юношеского сообщества формы образования и развития.

Педагогика конца ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и умножении природно-генетических задатков, рано проявившейся одаренности, чтобы затем “вписать” развивающийся талант в функционально-действующий социальный институт. Поэтому для педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образования и формирование личностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой потребностью – гуманистической социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой доминирует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразующую роль образования и воспитания. Совершенствование образовательной системы, расширение сферы социальной педагогики сопровождается “отказом от авторитарной педагогики и выдвижением на первый план личности ученика, удовлетворением его запросов, развитием его индивидуальных добродетелей, способностей и дарований”.

Применительно к современной социальной ситуации в России и других странах СНГ в разряд первоочередных задач выдвигается создание необходимых, наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазвития конкретной личности, активизации – всеми имеющимися у общества средствами – интеллектуального, эмоционального, морального, культурного, физического и прочих направлений развития личности.

На прошедшей в октябре 2001 года в Институте теории образования и педагогики РАО конференции “Педагогическая наука и ее методология в контексте современности” заместитель министра образования РФ В.А. Болотов рассказал о программе модернизации, подчеркнув особое значение Закона РФ "Об образовании", закрепившего правовой статус демократического переустройства образовательной сферы. В связи с дальнейшим движением в этом направлении появляются новые, достаточно острые проблемы. Поэтому необходим системный и концептуальный пересмотр содержания образования, которое во многом устарело, перегружено, оторвано от сегодняшней жизни. Образование не только должно обеспечивать выпускника определенной суммой знаний, но и развивать личность, познавательные и созидательные способности, а главное - воспитывать. Недостаточно эффективно профессиональное образование, порой не согласующееся с реальными и перспективными потребностями страны в кадрах. Необходимо обеспечить конституционные гарантии бесплатного общего образования.

Центральная задача модернизации образования заключается в том, чтобы повысить его современное качество, выстроить эффективную образовательную систему с действенной экономикой и управлением, которые будут отвечать запросам жизни и потребностям развития личности, общества и государства. Таким образом, комплексная, глубокая модернизация образования и обязательное требование ко всей политике России на современном этапе, ее главное стратегическое направление.

Академик РАО В.В. Краевский, участник всех сессий методологического семинара прошлых лет, вспомнил о людях, стоявших у его истоков, говорил о проблемах, которые на нем обсуждались. Они и по сей день не утратили актуальности, когда необходимость методологического анализа происходящего в сфере образования и в его научном обосновании проявилась с особой ясностью. При этом стала ощутимой потребность в новом осмыслении и укреплении самой методологии.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогичес­ких исследований: Дидактический аспект. М., 1982.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов- CПб.:Питер, 2000.

3. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.

4. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педа­гогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993.

5. Латынина Д.Н. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-началоХХ в): Уч.пособие – М.:ИД Форум,1998.

6. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф., История педагогики-М.: Просвещение, 1982

7. Лихачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики /Пе­дагогика. 1997. № 6.

8. Лихачев Б. Т. Экология детства: прежде и теперь // Развитие личности. 1997. № 1

9. Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1990.

10. Шабаева М.Ф. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов - М.:Просвещение.1981.

11. Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1986 г.

12. Шевченко С. Д. Научить всех - научить каждого. - М.: Педагогика, 1989 г.

13. Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М.: Финансы и статистика, 1992 г. - 240 с.

14. Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1994 г.

15. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. - М., 1998 г. - 250 с.

16.Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М., 1991.

Наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет дифференциацию своих исследований. Этот процесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педагогика» обозначается целая система педагогических наук. . Педагогика как наука подразделяется на ряд самостоятельных педагогических дисциплин: 1. общая педагогика, исследует основные закономерности воспитания человека; ...

Понимают прежде всего методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а так­же формирует представление о последовательности движения ис­ ...

Формированию новых навыков и умений, а также личностных свойств и качеств, необходимых для выполнения определенного вида профессиональной и всякой другой деятельности. В современной педагогической науке оно рассматривается в двух аспектах: 1. Как целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; 2. Как самостоятельное приобретение человеком систематических знаний в какой...

П. Наторпа на развитие социальной педагогики в России Особую актуальность социально-педагогические подходы обретают в России со второй половины XIX – начала XX веков, что соответствовало общемировой тенденции становления социальной педагогики как области самостоятельного научного знания. И отсутствие термина «социальная педагогика» в широком общепедагогическом употреблении в России не мешает...