Положительная направленность ребенка в школу как особое учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения в школьно-учебную действительность, принятия школьных требований, полноценного включения в учебный процесс. Готовым к школьному обучению считается ребенок, которого школа привлекает не своей внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знание, что предполагает развитие познавательных интересов. Многие дети объясняют свое желание пойти в школу тем, что в школе они будут заниматься новой важной в социальном плане учебной деятельностью: "хочу учиться, чтобы быть как папа", "в школе задачи решают интересные". Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни.

Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам. В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность ("Хочу в школу"). Это отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, музыке и пр.). Ребенок отказывается от характерного для дошкольного детства, когда предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к атрибутам дисциплины, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признает авторитет учителя, как организатора его обучения. Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам.

Таким образом, внутренняя позиция школьника - это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет.Оформление основных моментов волевого действия происходит к шести годам: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. И хотя все эти компоненты еще недостаточно развиты, поведение старшего дошкольника отличаются произвольностью. Он способен управлять своими движениями, вниманием, преднамеренно заучивать стихотворения, подчинять свои желания необходимости что-либо сделать, выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни. За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.Н.Леонтьев), когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, решительность, инициативность, настойчивость, самостоятельность.

Важнейшим новообразованием старшего дошкольного возраста является возникновение моральных мотивов (чувства долга), которые побуждают детей к занятию не привлекательной для них деятельностью (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности.

Многие психологи справедливо утверждают, что если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии интеллектуальной готовности к школе учиться ему трудно (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович). Успехи таких детей, как правило, носят крайне неустойчивый характер. Однако особое опасение вызывают те дошкольники, которые не хотят идти в школу. Некоторые из них ориентируются на печальный опыт "школьной жизни старших братьев или сестер", "не хочу, там двойки ставят, а потом дома ругают", "вот пойдешь в школу, там тебе покажут!" - вряд ли можно рассчитывать на то, что у него возникает желание учиться.

В наиболее явной форме особенности внутренней позиции детей 6-7 летнего возраста проявляются в игре в школу. Давно замечено, что центральным моментом игры у ребенка дошкольного возраста всегда становится наиболее важное и существенное для него в данный момент переживание, т.е. содержание игры всегда соответствует актуальным потребностям ребенка. Следовательно, ребенка нужно психологически готовить к школе. Это особенно важно для 6-леток. Исследования показывают, что информация о школе, сообщаемая детям, должна быть им понятна и эмоционально насыщена. Для этого используют экскурсии в школу, беседы, рассказы о школе и учителях и т.д.

Социально-психологический компонент готовности заключается в формировании у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться в условиях новой общности.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в младшем дошкольном возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей, а также желание или нежелание посещать школу.

Очень важный аспект готовности ребенка к обучению в школе связан с его взаимоотношениями с взрослыми. Общаясь и взаимодействуя с взрослыми, к концу дошкольного возраста он начинает ориентироваться не только на непосредственные, ситуационные отношения с ними, но и на определенные нормы и правила. Теперь дети испытывают потребность во внимании и сопереживании взрослого, они способны различать функции взрослого соответствующие разным ситуациям общения (на улице, дома, в учреждении).

В связи с переходом в школу меняется и отношение взрослых к ребенку. Ему предоставляется большая, чем дошкольнику, самостоятельность: он должен сам распределять время, следить за выполнением режима дня, не забывать о своих обязанностях, вовремя и качественно делать домашние задания.С началом обучение в школе в окружении ребенка входит новый взрослый - учитель. Воспитатель выполнял материнские функции, обеспечивая все процессы жизнедеятельности воспитанников. Отношения с ним были непосредственные, доверительные и интимные. Дошкольнику прощались шалости и капризы. Взрослые, даже если и сердились, то скоро забывали об этом, стоило малышу сказать: "Я больше не буду". Оценивая деятельность дошкольника, взрослые чаще обращали внимание на положительные стороны. А если что-то у него не получилось, то поощряли за старание. С воспитателем можно было спорить, доказывать свою правоту, настаивать на своем мнении, нередко апеллируя к мнению родителей: "А мне мама сказала!".

Учитель в деятельности ребенка занимает иное место. Это, прежде всего, социальное лицо, представитель общества, которому оно доверило давать ребенку знания и оценивать успехи в учебе. Поэтому учитель является носителем новых эталонов, максимально авторитетным для ребенка человеком. Школьник принимает его точку зрения и нередко заявляет сверстникам и родителям: "А нам учительница в школе сказала…" Кроме того, оценка, которую дает в школе учитель, не выражает его субъективное личное отношение, а показывает объективную меру значимости знаний ученика и выполнения им учебных заданий. В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого.

Для того чтобы научиться решать учебные задачи, ребенок должен обращать внимание на способы выполнения действий. Он должен понимать, что приобретает знания для использования в будущей деятельности, "впрок".

Умение учиться у взрослого определяется внеситуативно-личностным, контекстным общением (Е.Е.Кравцова). причем ребенок понимает позицию взрослого как учителя и условность его требований. Только такое отношение ко взрослому помогает ребенку принять и успешно решить учебную задачу.

Эффективность обучения ребенка-дошкольника зависит от формы его общения с взрослым. В ситуативно-деловой форме общения взрослый выступает как партнер по игре в любой, даже учебной ситуации. Поэтому дети не могут сосредоточиться на словах взрослого, принять и удержать его задачу. Дети легко отвлекаются, переключаются на посторонние задачи и почти не реагируют на замечания взрослого.

К поощрениям и порицаниям взрослого относятся адекватно. Порицания побуждают их изменить решение, искать более правильный способ решения задачи. Поощрения придают уверенность. Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П.Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная "необучаемость", когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность.

Таким образом, поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка: меняет его отношение к взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Школа определяет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения. Исследование компонентов готовности в литературе свидетельствует о потенциальной возможности возникновения специфических нормативных трудностей в случае недостаточного внимания и формированию всех или какой-то части ее структурных характеристик.

В настоящее время существует большое количество диагностических программ, изучающие гот Методика диагностики психологической готовности к школьному обучению Гуткиной Н.И. Диагностическая программа состоит из 7 методик, 6 из которых являются оригинальными авторскими разработками, и позволяет определить степень готовности ребенка к школьному обучению. Диагностическая программа включает следующие методики:

• - ориентационный тест школьной зрелости;
• - методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребёнка;
• - экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»;
• - методика «Домик» (умение ориентироваться на образец, произвольность внимания, сенсомоторная координация, тонкая моторика руки);
• - методика «Да и нет» (умение действовать по правилу);
• - методика «Сапожки» (изучение обучаемости);
• -методика «Последовательность событий» (развитие логического мышления, речи и способности к обобщению);
• - методика «Звуковые прятки» (фонематический слух).

Её достоинство в том, что при всей своей компактности она позволяет оценивать самые важные компоненты психологической готовности; отбор заданий теоретически обоснован; характеристика психологической готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью. Методика Гуткной Н. И. проверена и имеет хорошие прогностические показатели. Гуткина разработала систему коррекционно-развивающих игр, позволяющую сформировать психологическую готовность детей к школе.

Даже в норме психологические предпосылки готовности ребенка к школе формируются только к 6-7 годам, а иногда и позже, и сопровождаются большой индивидуальной вариативностью. Еще большее разнообразие вариантов личностного развития можно наблюдать у детей со сниженным интеллектом. Во многих исследованиях было убедительно показано, что уровень познавательной направленности ребенка, его социальная адаптивность, эмоциональные реакции на успех и неудачу, работоспособность, способность к волевой регуляции, другие личностные особенности, а также ситуационные обстоятельства существенно влияют на выполнение им интеллектуальных заданий.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в специфических культурных областях действительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой материи языка), помогают овладеть определенными навыками на этой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением готовится к школе.

На современном этапе подготовка к школьному обучению из психолого-педагогической переросла в проблему большой социальной значимости. В связи с этим особое внимание требует решение задачи формирования социальных черт личности будущего школьника, необходимых для благополучной адаптации к школе, укрепление и развитие эмоционального положительного отношения ребенка к школе, желание учиться, что, в конечном счете, формирует школьную позицию.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Социальная готовность ребенка к школе

Сапунова Юлия Владимировна

Раздел: Работа с дошкольниками

На современном этапе подготовка к школьному обучению из психолого-педагогической переросла в проблему большой социальной значимости. В связи с этим особое внимание требует решение задачи формирования социальных черт личности будущего школьника, необходимых для благополучной адаптации к школе, укрепление и развитие эмоционального положительного отношения ребенка к школе, желание учиться, что, в конечном счете, формирует школьную позицию.

Анализ педагогического наследия показал, что во все времена педагоги и психологи высказывали мысли о подготовке к школьному обучению. Она должна заключаться в правильной организации жизни детей, в своевременном развитии их способностей, в т.ч. социальных, а так же пробуждения устойчивого интереса к школе, учению.

Изучаемая тема является одной из самых актуальных проблем на протяжении на всей истории дошкольной и общей педагогики. В настоящее время она становится все более острой в связи с модернизацией всей системы образования. Школа решает сложные задачи образования и воспитания подрастающего поколения. Успехи школьного обучения в немалой степени зависят от уровня подготовленности ребенка в дошкольные годы. С приходом в школу изменяется образ жизни ребенка, устанавливается новая система отношений с окружающими людьми, выдвигаются новые задачи, складываются новые формы деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях рассматриваются вопросы специальной и общей психологической готовности ребенка к школе. По мнению ученых, одной из сторон психологической готовности дошкольника к предстоящему обучению, является социальная готовность, которая выражается в мотивах учения, в отношении детей к школе, к учителю, к предстоящим школьным обязанностям, к положению школьника, в способности сознательно управлять своим поведением. Высокий уровень интеллектуального развития детей не всегда совпадает с их личностной готовностью к школе. У детей не сформировано положительное отношение к новому образу жизни, предстоящим изменениям условий, правил, требований, что является показателем отношения к школе.

Итак, общая готовность предполагает эмоциональное развитие ребенка, моторное и физическое, когнитивное и социально-личностное.

Остановимся на социальной готовности ребенка к школе. Школьная жизнь включает в себя участие ребенка в различных сообществах, вступление в разнообразные контакты, связи и отношения и поддерживание их. Прежде всего, это сообщество класса. Ребенок должен быть готов к тому, что не сможет больше следовать только своим желаниям и импульсам, независимо от того, мешает ли он своим поведением другим детям или учителю. От отношений в классном сообществе во многом зависит, насколько ребенок сможет успешно воспринимать и перерабатывать учебный опыт, т.е. извлекать из него пользу для своего развития.

Представим себе это более конкретно. Если каждый, кто хочет что-то сказать или задать вопрос, будет в ту же минуту говорить или спрашивать, возникает хаос, и никто никого не сможет слушать. Для нормально продуктивной работы важно, чтобы дети слушали друг друга, давали бы собеседнику договорить до конца. Поэтому способность воздержаться от собственных импульсов и выслушивать других - это важный компонент социальной компетентности.

Важно, чтобы ребенок мог чувствовать себя членом группы, в случае школьного обучения - класса. Учитель не может обращаться к каждому ребенку в отдельности, но обращается ко всему классу. В этом случае важно, чтобы каждый ребенок понимал и чувствовал, что учитель обращается лично к нему. Поэтому чувствовать себя членом группы - это еще одно важное свойство социальной компетентности.

Дети разные, с разными интересами, импульсами, желаниями и т.д. Эти интересы, импульсы и желания должны реализовываться сообразно ситуации и не в ущерб другим. Для того, чтобы разнородная группа смогла успешно функционировать, создаются различные правила общей жизни. Поэтому к социальной готовности к школе относится способность ребенка понимать смысл правил поведения и обхождения людей друг с другом и готовность следовать этим правилам.

К жизни любой социальной группы относятся конфликты. Жизнь класса не представляет здесь исключения. Дело не в том, появляются ли конфликты или нет, а в том, как они решаются. Важно научить детей другим, конструктивным моделям разрешения конфликтных ситуаций: говорить друг с другом, вместе искать разрешения конфликтов, привлекать третьих лиц и т.д. Способность конструктивно решать конфликты и социально приемлемо вести себя в спорных ситуациях является важной частью социальной готовности ребенка к школе .

Если ребенок не ходит в детский сад, общается только с родителями, не знает правил коммуникации со сверстниками, то самый умный и самый развитый ребенок может оказаться изгоем в классе и поэтому задача социального развития - формирование коммуникативных навыков и этических ценностей в игровой, учебной деятельности, в повседневных ситуациях.

Если этого нет, то первоклассник может столкнуться, во-первых, с отторжением сверстниками, во-вторых, с непониманием ситуации общения с учителем. Уже первый школьный день может закончиться жалобой на то, что учитель его не любит, не обращает на него внимания, - а работать иначе он не может. Так у пишущего, читающего, но социально не адаптированного ни к группе, ни к взаимодействию, ни к чужому взрослому ребенка начинаются проблемы. Причем одна проблема в школе не проходит бесследно - одна всегда тянет за собой другую.

Здесь очень важна положительная концепция "Я", которая предполагает доверие к себе, рассматривается как чувство уверенности в эффективном и соответствующем ситуации поведении. Социально уверенный ребенок верит в то, что он будет действовать успешно и правильно, добьется положительного результата при решении трудных задач. Если ребенок доверяет себе, то в его действиях проявляется уверенность как стремление к достижению положительного результата.

Теоретический анализ и данные практики убедили нас в проведении целенаправленной работы по воспитанию положительного отношения к школе у детей старшего дошкольного возраста. Она представляет собой систему разнообразных форм и методов в рамках цикла проектов. Для реализации этих задач необходимо педагогу вместе с детьми обсуждать различные ситуации из жизни, рассказов, сказок, стихотворений, рассматривать картины, привлекать внимание детей к чувствам, состояниям, поступкам других людей; организовывать театральные спектакли и игры. В качестве примера рассмотрим один из проектов

Социальная и социально-психологическая

готовность ребенка к школе

Интеллектуальная готовность ребенка к школе - важная, но не единственная предпосылка успешного обучения. Подготовка к школе включает и формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» (Божович Л. И., 1979) - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав и занимающего иное по сравнению с детьми положение в обществе. Готовность этого типа, личностная готовность, выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, к самому себе. Специальные исследования, многочисленные опросы старших детей свидетельствуют о большой тяге детей к школе, о положительном в целом отношении к ней. Что же привлекает детей в школе? Может быть, внешние стороны школьной жизни? («Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и пенал», «Там спать не надо днем» «В школе Боря учится, он мой друг»). Внешние аксессуары (форма, портфель, пенал, ранец и т. д.) школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошкольнику. Однако главным образом школа привлекает детей своей основной деятельностью - учением: «Хочу учиться, чтобы как папа быть», «Люблю писать», «Научусь писать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи решать». И это стремление естественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего ребенка.

Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в игре приобщаться к жизни взрослых. А быть школьником - это уже осознаваемая ступенька вверх к взрослости, да и учеба в школе воспринимается им как ответственное дело. Не проходит без внимания ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе. Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если учебное задание должно быть выполнено из чувства долга и ответственности, такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу, озабоченность («Нет, не хочу в школу. Там двойки ставят. Дома ругать будут», «Не хочу в школу, там программа трудная и играть будет некогда»). Причина подобного отношения к школе, как правило, - результат ошибок в воспитании. Нередко к нему приводит запугивание школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, неуверенным в себе детям («Ты же двух слов связать не умеешь. Как же ты в школу пойдешь?», «Снова ты ничего не знаешь. Как же ты в школе учиться будешь? Одни двойки будешь получать», «Вот пойдешь в школу - там тебе покажут»). И сколько терпения, внимания, теплоты, времени придется учителю уделить потом этим детям, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем сразу сформировать положительное отношение к школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты; стремление занять новое социальное положение, т. е. стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, старшим товарищам по школе. Учителям, воспитателям детских садов, родителям важно знать уровень, степень сформированности положительного отношения к школе, чтобы избрать верный путь для формирования интереса к ней.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения к школе как к источнику знаний не только связано с расширением и углублением представлений об окружающем, но и определяется воспитательной ценностью, достоверностью, доступностью сообщаемой детям информации и, что следует ответить особо, способом его подачи. Создание эмоционального опыта, последовательное углубление эмоционального отношения к школе в процессе деятельности ребенка - необходимое условие формирования его положительного отношения к школе. Поэтому важно, чтобы сообщаемый детям материал о школе был не только понятен, но и прочувствован, пережит ими, непременным условием чего является включение детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства.

Разнообразны конкретные методы, средства, используемые для этого: экскурсии по школе, встречи с учителями, рассказы взрослых о своих любимых учителях, общение со сверстниками, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, праздников.

Социальная готовность к школе включает формирование у детей таких социально-психологических личностных качеств, которые бы помогли им войти в контакт с одноклассниками, учителями. Ведь даже те дети, которые посещали детский сад и привыкли обходиться без маминого присутствия, быть в окружении сверстников, оказываются, как правило, в школе среди незнакомых им сверстников.

Ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества - качества, которые обеспечили бы ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям.

Степень сформированности этих личностных качеств и умений в значительной степени зависит от эмоционального климата, который доминирует в группе детского сада, от характера сложившихся взаимоотношений ребенка со сверстниками.

Изучение дошкольной группы показало, что она представляет собой сложный социальный организм, в котором действуют общие и возрастные социально-психологические закономерности. В первом школьном классе по сравнению с дошкольной группой возникает ряд существенных социально-психологических новообразований, которые вызваны изменением ведущей деятельности и социальной позиции ребенка. Прежде всего это касается основных систем межличностных отношений в детской группе. Специальные исследования показали, что в дошкольной группе преобладающей является система личных, эмоциональных отношений, которые стихийно возникают в процессе игры и других видах деятельности.

В старшем детском возрасте уже четко обнаруживаются элементы иных, деловых отношений, отношений «ответственной зависимости». Они складываются в процессе реализации в деятельности детей «правилосообразных» компонентов. Вместе с тем в детском возрасте эти элементы еще не выстраиваются в целостную систему, определяющую характер межличностных отношений.

Такая система возникает лишь в первом классе школы. Учение существенно изменяет социально-психологическую ситуацию в детской группе. Прежде всего это касается, как показывают исследования (А. Б. Ценципер, А. М. Счастная), статусно-ролевой ее структуры. Приобретение учебной деятельностью ведущее роли существенно изменяет ценностные ориентации, нравственные и деловые критерии, на основе которых проходило социально-психологическое ранжирование членов группы в детском возрасте. Содержание нравственного образца меняется, и в связи с этим ряд факторов, которые в дошкольной группе существенно определяли положение ребенка в системе межличностных отношений, в школе либо не срабатывают, либо подвергаются существенной переоценке. На первый план выдвигаются новые факторы, связанные с учебной деятельностью и общественной работой. Появляются достаточно жестко фиксированные оценочные эталоны («отличник», «троечник» и т. д.) и четко обозначенные социальные роли.

Для понимания социально-психологических предпосылок формирования личности ребенка существенное значение имеет учет тех конкретных последствий, которые вытекают из указанных изменений.

Активное включение в жизнь шестилетних детей учения помогает обеспечить постепенность в формировании системы отношений «ответственной зависимости». Однако, работая с шестилетками, не следует забывать о сложности этого возраста. Многое в их поведении, взаимоотношениях определяется теми отношениями, которые формируются в типично дошкольных видах деятельности. Воспитателю нужно знать, за какие качества, поступки одни дети оказываются популярными в группе и что привело других к неблагоприятному положению среди сверстников, знать, чтобы помочь обрести каждому ребенку более благоприятное положение в системе личных отношений, своевременно скорректировать тенденцию к стабилизации неудовлетворительного положения,

Немалую помощь в этом может оказать укрепление преемственности между детским садом и школой. Если ранее сложившиеся отношения детей в группах детского сада максимально благоприятны, то желательно было бы из таких групп (там, где это возможно) комплектовать первый школьный класс. Тех же детей, чей статус в группе низок, целесообразнее вводить в новые для них коллективы, создавая возможность для формирования новых положительных взаимоотношений со сверстниками.

Социально-психологические характеристики на каждого ребенка и группу в целом, составленные и переданные учителям начальных классов, - важный путь углубления этой преемственности, способный оказать существенную помощь в развитии личности ребенка.

Ни с чем не сравнима в формировании психологической готовности детей к школе роль личности самого педагога. Его убежденность, отношение к людям, к своему труду имеют определяющее значение. Психологическая наблюдательность, юмор, развитое воображение, коммуникативные способности помогают ему хорошо понять ребенка, вступить с ним в контакт, найти правильный выход из встречающихся затруднений.

1. СОЦИАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

По закону о дошкольных учреждениях Эстонской республики в задачу местных органов самоуправления входит создание условий для получения начального образования всеми детьми, проживающими на их административной территории, а также поддержка родителей в направлении развития детей дошкольного возраста. У 5-6-летних детей должна быть возможность посещать детский сад или участвовать в работе подготовительной группы, что создаёт предпосылку для плавного, беспрепятственного перехода к школьной жизни. Исходя из потребностей развития детей дошкольного возраста важно, чтобы в городе/ волости появились приемлемые формы совместной работы родителей, советников по социальным вопросам и вопросам образования, дефектологов/логопедов, психологов, семейных врачей/педиатров, воспитателей детского сада и учителей. Не менее важно своевременно определить семьи и детей, которые нуждаются, учитывая особенности развития их детей в дополнительном внимании и конкретной помощи (Kulderknup 1998, 1).

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю правильно реализовать принципы системы развивающего обучения: быстрый темп прохождения материала, высокий уровень трудности, ведущую роль теоретических знаний, развитие всех детей. Не зная ребенка, учитель не сможет определить тот подход, который обеспечит оптимальное развитие каждого ученика и формирование его знаний, умений и навыков. Кроме того, определение готовности ребенка к школе позволяет предупредить некоторые трудности в обучении, значительно сгладить процесс адаптации к школе (Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации 2009).

К социальной готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение общаться, а также способность исполнять роль ученика и выполнять правила, установленные в коллективе. Социальная готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями (Готовность к школе 2009).

Важнейшими показателями социальной готовности являются:

желание ребенка учиться, получать новые знания, мотивация к началу учебной работы;

умение понимать и выполнять распоряжения и задания, которые дают ребенку взрослые;

навык сотрудничества;

старание довести начатую работу до конца;

умение приспосабливаться и адаптироваться;

способность самому решит свои простейшие проблемы, обслужить себя;

элементы волевого поведения - поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия (Неаре 1999 б, 7).

Эти качества обеспечат ребенку безболезненную адаптацию к новой социальной среде и способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего обучения в школе.Ребенок как бы должен быть готов к социальной позиции школьника, без которой ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Социальным навыкам, столь необходимым в школе родители должны уделять особое внимание. Они могут научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу (Готовность к школе 2009).

Социальная готовность к школе тесно связана с эмоциональной. Школьная жизнь включает в себя участие ребенка в различных сообществах, вступление и поддержание многообразных контактов, связей и отношений.

Прежде всего это сообщество класса. Ребенок должен быть готов к тому, что он не сможет больше следовать только своим желаниям и импульсам независимо от того, мешает ли он своим поведением другим детям или учителю. От отношений в класс-ном сообществе во многом зависит, насколько ваш ребенок сможет успешно воспринимать и перера-батывать учебный опыт, то есть извлекать из него пользу для своего развития.

Представим себе это более конкретно. Если каждый, кто хочет что-то сказать или задать вопрос, будет тотчас говорить или спрашивать, то возникнет хаос и никто никого не сможет слушать. Для нормальной продуктивной работы важно, чтобы дети слушали друг друга, давали бы другому договорить до конца. Поэтому способность воздерживаться от собственных импульсов и выслушивать других — это важный компонент социальной компетентности.

Важно, чтобы ребенок мог чувствовать себя членом группы, группового сообщества, в данном случае класса. Учитель не может обращаться к каждому ребенку в отдельности, но обращается ко всему классу. В этом случае важно, чтобы каждый ребенок понимал и чувствовал, что учитель, обращаясь к классу, обращается и лично к нему. Поэтому чувствовать себя членом группы — это еще одно важное свойство социальной компетентности.

Дети все разные, с разными интересами, импульсами, желаниями и т.д. Эти интересы, импульсы и желания должны реализовываться сообразно ситуации и не в ущерб другим. Для того чтобы разнородная группа смогла успешно функционировать, служат различные правила общей жизни.

Поэтому к социальной готовности к школе относится способность ребенка понимать смысл правил поведения и обхождения людей друг с другом и готовность следовать этим правилам.

К жизни любой социальной группы относятся конфликты. Жизнь класса не представляет здесь исключения. Дело не в том, появляются ли конфликты или нет, но в том, как они решаются. Особенно в последнее время участились сообщения о жестоком обращении детей друг с другом, о случаях физического и психологического насилия. Дети таскают друг друга за волосы, бьют, кусаются, царапаются, швыряют друг в друга камнями, дразнят и обижают друг друга и т.д. Важно научить их другим, конструктивным моделям решения конфликтных ситуаций: говорить друг с другом, вместе искать решения конфликтов, привлекать третьих лиц и т.д. Способность конструктивно решать конфликты и социально приемлемо вести себя в спорных ситуациях является важной частью социальной готовности ребенка к школе.

Социальная готовность к школе включает в себя:

Умение слушать;

Чувствовать себя членом группы;

Понимать значение правил и умение соблюдать их;

Конструктивно решать конфликтные ситуации.

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет.

В отечественной психологии впервые вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были посвящены работы известных отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.

В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут проходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерное чередование стабильных и критических периодов.

В стабильные периоды развитие ребенка имеет относительно медленный, поступательный, эволюционный характер. Эти периоды охватывают достаточно продолжительный отрезок времени в несколько лет. Изменения в психике происходят плавно, за счет накопления незначительных достижений, и внешне часто незаметны. Только при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста отчетливо наблюдаются те перемены, которые произошли в его психике в этот период. Используя возрастную периодизацию Л. С. Выготского с учетом современных представлений о границах возрастов, выделяют следующие стабильные периоды в детском развитии:
- младенческий возраст (2 мес.-1 год);
- раннее детство (1-3 года); -дошкольный возраст (3-7 лет);
- подростковый возраст (11-15 лет);
- младший школьный возраст (7-11 лет);
- старший школьный возраст (15-17 лет).

Критические (переходные) периоды по своим внешним проявлениям и значению для психического развития в целом существенно отличаются от стабильных возрастов. Кризисы занимают относительно короткое время: несколько месяцев, год, редко два года. В это время происходят резкие, фундаментальные изменения в психике ребенка. Развитие в кризисные периоды носит бурный, стремительный, «революционный» характер. При этом в очень короткий срок ребенок меняется весь. Критические периоды, по замечанию Л.С. Выготского, - это «поворотные пункты» в детском развитии.

В психологии под кризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего.

Кризисы имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связанных между собой фаз: предкритической, критической, посткритической. Обычно критический возраст определяют, отмечая кульминационные точки, или вершины кризиса. Таким образом, если стабильные периоды принято обозначать некоторым временным отрезком (например, дошкольный возраст - 3-7 лет), то кризисы определяют по их вершинам (например, кризис трех лет, кризис семи лет и т.д.). При этом считается, что кризисный период в норме ограничивается приблизительно одним годом: последнее полугодие предыдущего стабильного периода плюс первое полугодие последующего стабильного периода. В детской психологии принято выделять:
- кризис новорожденности;
- кризис одного года;
- кризис 3 лет;
- кризис 7 лет;
- кризис подростковый (12-14 лет);
- кризис юности (17-18 лет).

С точки зрения внешних проявлений критические периоды имеют ряд особенностей.

Во-первых, следует отметить неопределенность, размытость границ, отделяющих кризисы от смежных возрастов. Трудно определить начало и конец кризиса.

Во - вторых, в эти периоды происходит резкое, скачкообразное изменение всей психики ребенка. По мнению родителей и воспитателей, он становится совершенно другим.

В-третьих, развитие в критические периоды часто носит негативный, «разрушительный» характер. По мнению ряда авторов, в эти периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде: угасает интерес к любимым игрушкам и занятиям; нарушаются сложившиеся формы отношений с окружающими, ребенок отказывается выполнять нормы и правила поведения, усвоенные ранее, и т.п.

В-четвертых, в кризисные периоды всякий ребенок становится «относительно трудновоспитуемым» по сравнению с самим собой в смежные стабильные периоды. Известно, что кризисы по-разному протекают у разных детей: у одних - сглаженно, почти незаметно, у других - остро и болезненно. Тем не менее определенные трудности воспитания в критические периоды возникают в отношении каждого ребенка.

Наиболее ярко «относительная трудновоспитуемость» и негативный характер развития проявляются в симптомах кризиса. Очень важно отличать их от негативных моментов стабильных периодов (детской лжи, зависти, ябедничества и др.), так как причины возникновения и, следовательно, тактика поведения взрослого в том и в другом случаях существенно различаются. Принято выделять семь симптомов, так называемое «семизвездие кризиса».

Негативизм. Негативизмом называют такие проявления в поведении ребенка, как нежелание что-то сделать только потому, что это предложил взрослый. Детский негативизм следует отличать от обычного непослушания, так как в последнем случае ребенок отказывается выполнять требования взрослого потому, что он не хочет делать чего-либо или хочет в это время заниматься чем-то другим. Мотив непослушания - нежелание выполнять предложенное взрослым. Мотив негативизма - отрицательное отношение к требованиям взрослого независимо от их содержания.

Проявления детского негативизма хорошо известны родителям. Один из типичных примеров. Мама предлагает сыну ложиться спать: «Уже поздно, на улице темно, все дети уже спят». Сын устал и хочет спать, но упрямо твердит: «Нет, я хочу гулять». «Хорошо, - говорит мама, - одевайся, иди гулять». «Нет, я спать буду!» - отвечает сын. В этой и аналогичных ситуациях взрослый может добиться нужного результата, изменив свое требование на противоположное. Уговоры, объяснения и даже наказания в этом случае оказываются бесполезными.

Упрямство - второй симптом кризиса. Ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он это потребовал. Упрямство следует отличать от настойчивости, когда ребенок стремится что-то сделать или получить какую-то вещь потому, что ему это интересно. Мотивом упрямства в отличие от настойчивости является потребность в самоутверждении: ребенок поступает таким образом потому, что «он так сказал». Пои этом само действие или предмет для него могут и не иметь привлекательности.

Строптивость - третий симптом, наиболее ярко проявляющийся в период кризиса трех лет. В отличие от негативизма, строптивость направлена не против взрослого, а против норм поведения, установленных для ребенка, против привычного образа жизни. Ребенок отвечает недовольством («Да ну!») на все, что ему предлагают и что с ним делают.

Четвертый симптом - своеволие, проявляющееся в стремлении ребенка к самостоятельности, в желании все делать самому.

Это основные симптомы кризисных периодов. Несмотря на различную направленность (на взрослого, на себя, на нормы и правила поведения), эти поведенческие проявления имеют одну и ту же основу - потребность ребенка в социальном признании, стремление к самостоятельности. Наряду с основными, выделяют еще три дополнительных симптома кризиса.

Это протест-бунт, когда все поведение ребенка приобретает форму протеста. Он как будто находится в состоянии войны с окружающими, постоянно происходят детские ссоры с родителями по любому, порою совершенно незначительному поводу. Складывается впечатление, что ребенок специально провоцирует конфликты в семье. Обесценивание может проявляться по отношению к взрослым (ребенок говорит им «плохие» слова, грубит) и по отношению к любимым прежде вещам (рвет книжки, ломает игрушки). В лексиконе ребенка появляются «плохие» слова, которые он с удовольствием произносит, несмотря на запреты взрослых.

В семье с единственным ребенком может наблюдаться еще один симптом - деспотизм, когда ребенок стремится проявить власть над окружающими, подчинить своим желаниям весь уклад семейной жизни. Если в семье несколько детей, этот симптом проявляется в форме ревности к другим детям. Ревность и деспотизм имеют одну и ту же психологическую основу - детский эгоцентризм, стремление занять главное, центральное место в жизни семьи.

Негативная симптоматика наиболее полно и подробно описана в отношении кризиса трех лет. Практическая работа с детьми показывает, что перечисленные симптомы в той или иной степени свойственны всем критическим возрастам, но при этом они имеют различные внутренние механизмы. Так, своеволие в трехлетнем возрасте основано на осознании себя как субъекта деятельности, когда ребенок понимает, что именно он является причиной тех или иных изменений, появившихся в результате его действий. При этом способность анализировать свои возможности и предвидеть результаты своих действий в этом возрасте развита еще очень слабо, поэтому трехлетний ребенок часто требует невозможного. Уговоры и убеждения здесь бесполезны, так как малыш еще не может осознать всех условий ситуации и не может рассуждать логично. Тактика поведения взрослого в этот период заключается в том, чтобы переключить внимание ребенка на другую деятельность или привлекательный предмет, отвлечь его. Это возможно, так как внимание в трехлетнем возрасте еще очень неустойчиво.

В старшем дошкольном возрасте стремление к самостоятельности - своеволие - основано на осознании (правда еще ограниченном) своих возможностей и опирается на достаточно обширный индивидуальный опыт ребенка. С помощью взрослого старший дошкольник может анализировать свои действия и их результаты, делать логические выводы. В работе с детьми 6-7-летнего возраста надо не запрещать, а убеждать. Нужно предоставить ребенку возможность действовать самостоятельно, предварительно обсудив с ним способы действий, научив тому, что он еще не умеет, но очень хочет делать.

Чувство ревности в трехлетнем возрасте еще неосознанно. Ребенок не позволяет подходить к своей маме другим детям, говорит: «Моя мама!» В старшем дошкольном возрасте ревность возникает на основе осознания изменений отношения к себе взрослых и своего места в семье при рождении другого ребенка. Внешние проявления ревности в старшем дошкольном возрасте могут быть менее заметны, чем в три года. Ребенок становится плаксивым, капризным, подавленным, неуверенным в себе, у него появляются страхи, повышается тревожность.

Известный психолог Л.И. Божович отмечает, что негативное поведение детей в критические периоды говорит об их фрустрированности. Известно, что фрустрация возникает в ответ на ограничение каких-то значимых для человека потребностей. Следовательно, на стыке двух возрастов наиболее остро и болезненно переживают кризис дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются их актуальные потребности.

Уже с первых дней жизни у ребенка имеются некоторые первичные потребности. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает отрицательные переживания, беспокойство, тревогу, а их удовлетворение - радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности. В процессе развития происходят значительные изменения в сфере потребностей, которые наиболее отчетливо проявляются к концу каждого возрастного периода. Если взрослые не учитывают этих изменений, а система их требований ограничивает или подавляет потребности ребенка, у него возникает состояние фрустрированности, что, в свою очередь, приводит к тем или иным негативным проявлениям в поведении. Эти противоречия в наибольшей степени обостряются в переходные периоды, когда происходят резкие, скачкообразные изменения всей психики. Поэтому причины негативного поведения в кризисные периоды нужно искать в социальной ситуации развития ребенка, в его отношениях со взрослыми, прежде всего - в семье.

В переходные периоды детского развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым потому, что система применяемых к нему педагогических требований не соответствует новому уровню его развития и его новым потребностям. Иными словами, изменения педагогической системы не поспевают за стремительными изменениями личности ребенка. Чем значительнее этот разрыв, тем острее протекает кризис.

Кризисы, в их негативном понимании, не являются обязательными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, как таковые, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Кризисов совсем может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием.

Психологический смысл критических (переходных) возрастов и их значение для психического развития ребенка заключаются в том, что в эти периоды происходят наиболее существенные, глобальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к себе и другим, возникают новые потребности и интересы, перестраиваются познавательные процессы, деятельность ребенка приобретает новое содержание. Изменяются не только отдельные психические функции и процессы, но перестраивается и функциональная система сознания ребенка в целом. Появление в поведении ребенка симптомов кризиса свидетельствует о том, что он перешел на более высокую возрастную ступень.

Следовательно, кризисы следует рассматривать как закономерное явление психического развития ребенка. Негативная симптоматика переходных периодов - это оборотная сторона важных изменений детской личности, которые составляют основу дальнейшего развития. Кризисы проходят, а эти изменения (возрастные новообразования) остаются.

Кризис семи лет был описан в литературе раньше остальных и всегда связывался с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе трех лет.

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писклявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута. Конечно, детям любого возраста (да порою и взрослым) свойственно говорить глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и людям - это не удивляет окружающих и кажется смешным. Напротив, поведение ребенка в период кризиса семи лет имеет нарочитый, шутовской характер, вызывает не улыбку, а осуждение.

По мнению Л.С.Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: «захотел - сделал». Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и «внутри», его поведение понятно и легко «читается» окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел - осознал - сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

Следует заметить, что возможности осознания у ребенка семилетнего возраста еще очень ограничены. Это только начало формирования способности к анализу своих переживаний и отношений, в этом старший дошкольник отличается от взрослого человека. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от младших детей, а кризис семи лет от кризиса трех лет.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление (кризисы одного и трех лет).

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности («В школе - большие, а в детском садике - только малыши»), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерно и для предыдущих кризисов развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет.

Психологи выявили связь кризиса семи лет и успешности адаптации детей к школе. Оказалось, что дошкольники, в поведении которых до поступления в школу замечены симптомы кризиса, в первом классе испытывают меньше трудностей, чем те дети, у которых кризис семи лет до школы никак не проявлялся.

На основании опроса родителей и воспитателей в одной из подготовительных групп детского сада было установлено, что большинство детей проявляют негативную симптоматику кризиса семи лет. Родители этих детей отметили, что «ребенок вдруг испортился», «всегда был послушный, а сейчас словно подменили», «капризничает, голос повышает, дерзит», «кривляется», «все требования надо повторять по двадцать раз» и т.п. Наблюдения за этими детьми показали, что они очень подвижны, легко начинают и бросают начатое дело или игру, постоянно пытаются занять себя чем-то полезным, требуют к себе внимания взрослых. Они часто спрашивают о школе, предпочитают учебные занятия игре. Из игр их больше привлекают настольные и спортивные с элементами соревнования, особенно если они организуются и выполняются вместе со взрослыми. Эти дети предпочитают общение со взрослыми и более старшими детьми играм с младшими. Воспитатель характеризовал их как «очень активных, нуждающихся в контроле, неусидчивых, непослушных, почемучек».

Другие дети, по мнению родителей, послушны, бесконфликтны, в их поведении нет заметных изменений. Они практически не выражают недовольства, не возражают взрослым, много играют, предпочитая игру чтению, занятиям, помощи родителям и воспитателям. Это типичные дошкольники, тихие, послушные, проявляющие инициативу только в игре.

Повторное обследование детей после поступления в школу показало, что у дошкольников, демонстрировавших признаки кризиса в подготовительной группе детского сада, с началом обучения в школе негативная симптоматика, как правило, исчезает. Родители этих детей отмечают, что трудности в воспитании для них «пройденный этап» и с поступлением в школу ребенок изменился к лучшему, «все стало на свои места». Напротив, многие дети, внешне благополучные в дошкольный период, с приходом в первый класс переживали кризисный период. Их родители отмечали, что с поступлением в школу у ребенка появилось негативное поведение: «все время передразнивает, кривляется, огрызается», «дерзит», «грубит» и т.п. Учителя отмечают, что эти дети малоактивны на уроке, «не интересуются учебой», «играют под партой, носят в школу игрушки».

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6-7 лет. Существует несколько причин, определяющих более раннее наступление кризиса.

Во-первых, изменения социально-экономических и культурных условий жизни общества в последние годы привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Если еще недавно к шестилетке относились как к дошкольнику, то теперь на него смотрят как на будущего школьника. От шестилетнего ребенка требуют умения организовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и умениям школьного характера, сами занятия в детском саду нередко приобретают форму урока. Большинство учащихся первых классов к моменту поступления в школу уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.

Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследования показывают, что познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического развития является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

В-третьих, старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. Его не случайно называют возрастом смены молочных зубов, возрастом «вытягивания в длину». В последние годы наблюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это также сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет.

В результате изменения объективного положения шестилетних детей в системе общественных отношений и ускорения темпов психофизического развития нижняя граница кризиса сместилась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в новой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше. В то же время возможность реализации этой потребности, сроки поступления в школу остались прежними: большинство детей начинают школьное учение с семи лет. Переходный возраст, таким образом, оказался растянутым от 5,5 до 7,5-8 лет, протекание кризиса в современных условиях становится более острым. (Это отмечают и воспитатели, и учителя, работающие с детьми 6-8 лет.)

Еще недавно кризис семи лет психологи относили к «малым» кризисам, в которых негативные проявления выражены слабее, чем в «больших» кризисах- 3 лет и 11-12 лет. Современные особенности протекания кризиса семи лет позволяют говорить о том, что из категории «малых» он переходит в категорию «больших», остро протекающих кризисов. До 75% детей седьмого года жизни проявляют острую симптоматику кризиса.

Индивидуальные различия в психическом развитии и протекании кризиса у современных старших дошкольников более выражены, чем у семилетних детей в 60-70-е годы. Это обусловлено целым рядом факторов, прежде всего различиями в организации учебно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях; расширением системы дополнительного образования; изменением отношения родителей к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста; значительными различиями материально-бытовых условий жизни детей в семье.

Какие выводы можно сделать, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития?

Первое. Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, сглаженно, а у других бурно и очень болезненно.

Второе. Независимо от характера протекания кризиса, появление его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» отношениям с окружающими.

Третье. Главное в кризисе развития не его негативный характер (как уже говорилось, трудности в воспитании могут быть почти незаметны), а изменения в детском самосознании - формирование внутренней социальной позиции.

Четвертое. Проявление кризиса в 6-7-летнем возрасте говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе.

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявлений невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера, о которых мы говорили в предыдущем разделе.

Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитываются возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. Нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей 6-7-летнего возраста: мамы жалуются на упрямство и своеволие ребенка, а воспитатель характеризует его как самостоятельного и ответственного, которому можно поручить серьезное дело.

Поэтому при выявлении симптомов кризиса нужно учитывать прежде всего мнение родителей. Для этих целей используется анкета для родителей.

В жизни любого ребенка рано или поздно наступает момент, когда пора поступать в школу. Будущий первоклассник еще не знает, что его ждет. Беззаботность, беспечность и погруженность в игру сменятся множеством ограничений, обязанностей и требований. Теперь придется каждый день ходить на занятия, выполнять домашние задания.

Каким же образом можно определить, готов ли малыш к новому жизненному этапу? Существуют специальные критерии готовности к школе: интеллектуальные, мотивационные, психологические, социальные, физические.

Родители не правы, когда думают, что их малыш готов к учебе, так как умеет читать и писать. Ребенку, несмотря на это, может тяжело даваться школьная программа. Причина – это отсутствие интеллектуальной подготовки к поступлению в учебное заведение. Интеллектуальная готовность к школе определяется по мышлению, памяти, вниманию.

1. Мышление

До начала обучения в школе ребенку должны быть даны знания об окружающем мире: о других людях и об отношениях между ними, о природе. Малыш должен:

• знать немного информации о себе (имя, фамилию, место проживания);
• различать геометрические фигуры (круг, прямоугольник, треугольник, квадрат);
• знать цвета;
• понимать значения следующих слов: «меньше», «больше», «низкий», «высокий», «узкий», «широкий», «право», «лево», «между», «около», «над», «под»;
• уметь проводить сравнения различных предметов и находить в них отличия, обобщать, анализировать, определять признаки явлений и предметов.

2. Память

Школьнику намного легче учиться, если у него хорошо развита память. Чтобы определить готовность ребенка к школе, можно прочитать ему небольшой текст и попросить пересказать его через пару недель. Также можно подготовить 10 различных предметов и картинок и показать их ребенку. Затем он должен будет назвать те, которые запомнил.

3. Внимание

Эффективность будущего обучения в школе будет напрямую зависеть от того, умеет ли ребенок внимательно слушать учителя, не отвлекаться на других учеников. Внимание и готовность дошкольников к школе можно проверить простым заданием – прочитать вслух несколько пар слов и попросить определить в каждой из них то слово, которое является наиболее длинным. Если малыш будет переспрашивать, значит, внимание у него плохо развито, и он на что-то отвлекался во время выполнения упражнения.

Мотивационная готовность к школе

Родители, подготавливая ребенка к новому периоду жизни, должны сформировать у него мотивацию к учебе, ведь она является ключом к будущему успеху. Мотивационная готовность к школе сформирована, если малыш:

• хочет посещать занятия;
• стремится узнать новую и интересную информацию;
• хочет получать новые знания.

Психологическая готовность к школе

В учебном заведении к ребенку будут предъявляться жесткие требования, отличающиеся от требований, с которыми его познакомили дома и в детском саду, и все их придется выполнять. Психологическая готовность к школе определяется следующими аспектами:

• наличием таких качеств, как самостоятельность и организованность;
• умением управлять собственным поведением;
• готовностью к новым формам сотрудничества со взрослыми людьми.

Социальная готовность к школе

У ребенка, готового к школе, должно наблюдаться желание общаться со своими сверстниками. Он должен уметь устанавливать взаимоотношения как с другими детьми, так и с взрослыми. Стоит отметить, что взаимоотношения ребенка с окружающими являются зеркалом тех отношений, которые царят дома в семье. Именно со своих родителей малыш берет пример.

Для оценки социальной готовности к школе рекомендуется проверить:

• легко ли ребенок включается в компанию играющих деток;
• умеет ли он выслушивать чужое мнение, не перебивая;
• соблюдает ли он очередь в ситуациях, когда это необходимо;
• умет ли он участвовать в разговоре с несколькими людьми, может ли поддержать беседу.

Физическая готовность к школе

Здоровые дети намного быстрее приспосабливаются к тем изменениям в их жизни, которые связаны с началом обучения в школе. Именно физическое развитие и определяет физическую готовность к школе.

Оценить развитие и определить, готов ли ребенок к новому жизненному этапу, можно следующим образом:

• проверить его слух;
• проверить зрение;
• оценить способность ребенка сидеть некоторое время спокойно;
• проверить, развита ли у него координация моторных навыков (умеет ли он играть с мячиком, прыгать, подниматься и спускаться по лестнице);
• оценить внешний вид ребенка (выглядит ли он отдохнувшим, бодрым, здоровым).

Тестирование будущего первоклассника

Дети перед поступлением в учебное заведение проходят специальное тестирование. Оно направлено не на то, чтобы взять на обучение только сильных учеников и отказать слабым. В законодательстве указано, что школа не имеет права отказывать родителям в приеме малыша в первый класс, даже если он не сможет пройти собеседование.

Тесты необходимы учителям для определения слабых и сильных сторон ребенка, уровня его интеллектуальной, психологической, социальной и личностной готовности к занятиям.

Для определения интеллектуальной готовности к обучению в школе могут даваться следующие задачи:

• посчитать от 1 до 10;
• выполнить простые арифметические действия в задаче;
• изменить существительные по числу, роду;
• придумать рассказ к картинке;
• выложить из спичек фигуры;
• разложить картинки по порядку;
• прочитать текст;
• классифицировать геометрические фигуры;
• нарисовать что-либо.

Для оценки психологической готовности педагог предлагает пройти тестирование на оценку уровня развития тонкой моторики руки, выявления возможности работать некоторое время, не отвлекаясь, умения подражать конкретному образцу. На тестировании могут даваться следующие задания для определения готовности ребенка к школе:

• нарисовать человека;
• срисовать буквы или группу точек.

Также в этом блоке ребенку могут задаваться вопросы, по ответам на которые можно определить, как он ориентируется в действительности.

При оценке социальной готовности педагог предлагает нарисовать рисунок по отражению в зеркале, решить ситуационные задачи, раскрасить фигуры по определенной инструкции, обращая внимание ребенка на то, что продолжать рисунок будут другие дети.

Личностная готовность определяется педагогом в ходе беседы с ребенком. Диагностика готовности ребенка к школе проводится благодаря вопросам, которые задаются крохам о школе, о том, как бы они поступили в определенных ситуациях, с кем бы хотели оказаться за одной партой, с кем бы хотели дружить. Кроме этого, педагог попросит малыша высказать мнение о себе, рассказать о своих качествах или выбрать их из предлагаемого списка.

Второй раз в первый класс, или готовность родителей

К школе должны быть готовы не только дети, но и их родители. Важно понимать, что собрать свое чадо в первый класс – довольно затратный процесс. Мама и папа должны быть готовы к крупным расходам. Ребенку понадобятся канцелярские товары, одежда, обувь, портфель. Возможно, потребуется оказание школе материальной поддержки. Ежемесячные расходы будут включать в себя затраты на оплату обедов, охранных услуг.

Немаловажное значение играет психологическая готовность родителей к школе. Многие мамы и папы зачастую беспокоятся о своем ребенке, когда на то абсолютно нет никакой причины. Нужно понимать, что малыш уже повзрослел и поумнел, перешел в новый этап своего жизненного пути. К нему уже не нужно относиться как к маленькому. Пусть он привыкает к самостоятельной жизни. Если же ребенок столкнется с неудачей или окажется в какой-нибудь неприятной ситуации, то стоит немедленно прийти ему на помощь.

Что делать, если ребенок не соответствует критериям готовности?

Многие родители в настоящее время сталкиваются с проблемой готовности к школе, когда у малыша обнаруживают недостатки и говорят, что ему пока рано учиться. Невнимательность, рассеянность, отсутствие усидчивости проявляются почти у каждого 6-7-летнего ребенка.

Родителям не стоит впадать в панику в такой ситуации. Если малышу всего 6 или 7 лет, то не обязательно в это время отдавать его в школу. Многие дети начинают обучение только после исполнения 8 лет. К этому времени все проблемы, которые замечались ранее, могут исчезнуть.

Не стоит забывать о занятиях . Родителям желательно до школы научить своего сына или дочь чтению и письму. Если у чада по показателям готовности к школе выявлено, что есть какие-то проблемы с памятью или мышлением, то существует огромное количество различных задачек и упражнений, которые могут это развить. Если у малыша замечены какие-то отклонения, то можно обратиться к специалистам, например, психологу или логопеду.

Родители должны знать, что сегодня у ребенка 3 серьезных врага : компьютер, телевизор и еда. Многие дети все свое свободное время проводят за телевизором или компьютером. Родителям стоит обратить на это внимание и ввести жесткий режим, разрешив смотреть телепрограммы или играть в компьютерные игры только 1 час в день.

Остальное время лучше проводить за нескучными занятиями, больше гулять свежем воздухе. Из рациона ребенка нужно исключить все вредные продукты, содержащие химические добавки и канцерогенные вещества. Желательно, чтобы в рационе было больше натуральных продуктов.

Если же ребенку уже 8 лет, а его характеристика готовности к школе не идеальна, то стоит разобраться в конкретных причинах и постараться решить их. Дополнительные занятия дома, специальные упражнения можно продолжать проводить. Если же у ребенка что-то не получается, то не стоит на него давить. Это может только расстроить его, он разочаруется в учебе.

В заключение стоит отметить, что неподготовленному ребенку сложно адаптироваться к переменам. Поступление в школу, несомненно, является стрессом, ведь меняется привычный жизненный уклад. На фоне восторга, радости и удивления возникают чувства тревоги, растерянности. Помощь родителей в это время очень важна. Их обязанность – подготовить сынишку или дочку и провести диагностику готовности к школе.

Ответов