На протяжении многих лет в Институте коррекционной педагогики РАО разрабатывалась система подготовки детей с аутизмом и другими расстройствами аутистического спектра (РАС) к школьному обучению. Освоение чтения и письма с помощью создания «Личного букваря» - методика, которая является результатом обобщения опыта коррекционно-развивающего обучения более двадцати аутичных детей. Все дети, которые были вовлечены в формирующий эксперимент, смогли впоследствии обучаться в массовой школе и усваивать общеобразовательную программу. Создание «Личного букваря» является начальным этапом работы по обучению аутичного ребенка навыкам чтения и письма.

При этом отметим, что занятия по подготовке к школе с помощью данной методики можно проводить с аутичными детьми, пользующимися речью и прошедшими подготовительный этап обучения, задачей которого является формирование учебного поведения. Таким образом, всем детям с РАС, за исключением тех, у которых отсутствует внешняя, экспрессивная речь (то есть мутичных, неговорящих детей), занятия с помощью «Личного букваря» нужны и полезны - при условии некоторой подготовительной работы по организации их произвольного внимания и поведения.

Оптимальный возраст для проведения обучения с использованием данного букваря - 5–7 лет, но его можно начинать и позже, если формирование навыков произвольной самоорганизации у ребенка задерживается.

Данный букварь, как и вся система подготовки аутичного ребенка к школе, базируется на представлении о его особых образовательных потребностях. Для понимания специфики занятий по освоению аутичным ребенком грамоты стоит особенно выделить одну из этих потребностей, а именно - развитие смыслообразования, которое мы понимаем как достижение осмысленного отношения ребенка к самому процессу обучения, к любой усваиваемой им информации, формирование осмысленных навыков , которые в дальнейшем ребенок сможет использовать и в школе, и, в целом, для познания окружающего мира.

Опыт нашей консультативной работы показывает, что попытки обучения школьно-значимым навыкам с помощью традиционных методов и приемов или применение подходов, используемых в работе с детьми, имеющими другие нарушения развития, неадекватны по отношению к детям с РАС. На консультациях родители аутичных детей рассказывали нам о характерных проблемах обучения:

• ребенок знает все буквы, играет в них, собирает орнаменты из магнитной азбуки, но отказывается складывать из букв слова;
• ребенок знает буквы, но соотносит каждую из них только с одним конкретным словом;
• ребенок умеет складывать слова из букв или обучен чтению по слогам, но не понимает смысла прочитанного, не может ответить ни на один вопрос;
• ребенок умеет читать, но не умеет и категорически отказывается учиться писать;
• ребенок понимает прочитанный короткий рассказ, отвечает на вопросы по тексту, но не может его пересказать.

Эти и другие характерные проблемы неизбежно возникают при обучении аутичных детей без учета их особых образовательных потребностей. Не достигая цели, такие попытки всякий раз ставят под сомнение саму возможность подготовить аутичного ребенка к школьному обучению и адаптировать его к условиям массовой школы.

Задача развития смыслообразования требовала использования специального, наполненного для ребенка личностным смыслом учебного материала, организации таких условий обучения, которые позволяют добиться осознания ребенком каждого учебного задания, каждого собственного действия, а также полного осмысления каждого усвоенного навыка . В противном случае на всех промежуточных этапах учебного процесса существует опасность выхолащивания его смысла, превращения вновь усвоенного навыка в стереотипную механическую игру, а учебного материала - в средство аутостимуляции.

Поэтому логика педагогической работы в общем виде задавалась принципом «от общего - к частному», а точнее - «от смысла - к технике». Например, при обучении чтению это означало, что педагог должен был сначала создать у ребенка представление о том, что такое буквы, слова, фразы, наполнить их личностными, эмоциональными смыслами и лишь затем отрабатывать технику чтения. Придерживаться такой логики было сложно, но любые отступления от нее приводили к механическому, бездумному усвоению аутичным ребенком определенного навыка, к невозможности его осмысленного использования.

В частности, именно поэтому, изучая с ребенком буквы с помощью «Личного букваря», и создавая у него представление о том, что буквы являются составными частями слов, педагог одновременно использовал элементы методики «глобального чтения», благодаря которому слова и фразы обретали для ребенка свое значение, «обрастали» личностными смыслами. Лишь после этого можно было обратиться к аналитическому чтению, не опасаясь, что ребенок научится читать механически.

Таким образом, букварь, о котором пойдет речь, служит для изучения букв, для создания у ребенка представления о букве, о том, что она обретает смысл в слове. Освоения аналитического способа чтения данный букварь, в отличие от традиционного, не предусматривает. Освоив такой «букварь», ребенок знает все буквы и, безусловно, может непроизвольно прочитывать отдельные слова, но педагог сознательно не развивает данное умение, более того, не фиксирует на нем внимание ребенка, чтобы сначала создать у него представление о слове и фразе.

Самостоятельное знакомство аутичного ребенка с буквами часто происходит еще до занятий с педагогом. В повседневной жизни аутичный ребенок так же, как и обычный, непроизвольно обращает внимание на вывески, названия продуктов, понравившихся книг, мультфильмов. Когда педагог знакомила детей с буквами алфавита, некоторые из них уже знали название и написание отдельных букв.

Например, Миша К. (7 лет) до начала занятий по изучению букв уже знал «Б». С этой буквы начиналась его любимая книга «Буратино».

Алёша Р. (6,5 лет) писал начальную букву своего имени на доске, в альбоме, на кусочках бумаги и показывал взрослым.

Однако в силу склонности к стереотипности и аутостимуляции аутичный ребенок воспроизводил только значимый для него набор букв. Он манипулировал «ценными» буквами в игре, выстраивал из них ряды, складывал узоры. Попытки взрослого привлечь внимание ребенка к изучению новых букв с помощью традиционного букваря часто вызывали у ребенка тревогу, страх. Он мог полистать букварь, посмотреть картинки, но изучать по нему буквы отказывался.

Тёма Г. (6,5 лет) взял в руки купленный мамой букварь и сказал:

Он мне не друг.
- Почему? - спросила мама.
- Нет про Чипа и Дейла.

Букварь - первая книга, на материале которой формируются предпосылки осмысленного чтения. Само чтение становится интересным позже, сначала внимание ребенка привлекают иллюстрации. Традиционный букварь охватывает достаточно большой круг познавательных тем, понятных и интересных обычному ребенку (овощи, фрукты, посуда, животные и т.д.). Но даже при удачном сочетании речевого и наглядного материала букварь не всегда затрагивает интересы аутичного ребёнка. Понятно, что традиционный букварь чаще всего никак не связан с его избирательными пристрастиями (например, жизнью пиратов или роботов).

Использовать при обучении стереотипные увлечения аутичного ребенка или его интерес к буквам как к абстрактным знакам, которые могут быть элементами орнамента или коллекции, было недопустимо. В этом случае мы бы поощряли его склонность к аутостимуляции, и отработанные навыки чтения и письма ребенок мог бы использовать только в русле своих «сверхценных интересов», а не для познания окружающего мира.

Наиболее верной и естественной в этой ситуации нам представлялась максимальная связь обучения с личным жизненным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни . Опыт показывает, что это единственный путь к тому, чтобы сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. Начиная с освоения алфавита, узнавания букв в словах и постепенно переходя к чтению слов и фраз, мы обязательно опирались на материал собственной жизни ребенка, на то, что с ним происходит: повседневные дела, праздники, поездки и т. д. Такой подход к обучению параллельно развивал систему эмоциональных смыслов аутичного ребенка, помогая ему осознавать события собственной жизни, отношения, чувства близких людей.

Итак, педагог предлагала ребенку создать свой собственный букварь. Понятно, что избирательность и стереотипность интересов, повышенный уровень тревоги и боязнь всего нового приводили к тому, что ребенок мог сначала отказаться от нашего предложения, сказать, что «никакой букварь ему не нужен», что он «не хочет ничего придумывать», «не будет ничего делать». Тогда педагог совместно с родителями стремился создать у ребенка положительную мотивацию, рассказать ему, почему так важно создать свой букварь, какое это интересное и нужное дело.

Конечно, ребенку необходимо было объяснить, что такое букварь, зачем он нужен, для чего нужно знать буквы. Но при этом мы отталкивались от его интересов, от того, что он любит, знает и умеет, пытаясь найти наиболее значимый мотив. Например, если ребенок увлекался схемами, картами, рассуждал о путешествиях, педагог могла спросить: «Как написать маме записку о том, что ее сын отправился путешествовать, если не умеешь писать?» или «Как понять карту, если не знаешь, что на ней написано?» и т.п.

Во многих случаях удавалось опираться на выраженный познавательный интерес ребенка, рассказать ему, как много можно узнать из книг о его любимых насекомых или о вулканах. Важно было в итоге получить от ребенка положительный ответ на вопрос о том, хочет ли он учить буквы. Затем, в качестве домашнего задания, учительница просила ребенка вместе с мамой выбрать и купить альбом для букв и принести свою фотографию. На занятии учитель и ребенок вместе приклеивали фотографию в альбом, и под ней педагог подписывала «Мой букварь».

Создание «Личного букваря» предполагало особую последовательность в изучении букв, направленную на их осмысленное усвоение. Так, в нашей практике изучение всегда начиналось с буквы «Я», а не с «А», и ребенок вместе со взрослым приклеивал под ней свою фотографию.

Известно, что при аутизме ребенок длительное время говорит о себе во втором или третьем лице, не употребляет в речи личных местоимений. Изучение первой буквы «Я» и одновременно слова «Я» позволяло ребенку «идти от себя», вместо привычного «мы», «ты», «он», «Миша хочет». Создавая букварь как книгу о себе, от своего имени, от первого лица, от «Я», ребенок скорее осмысливал те предметы, события, отношения, которые были значимы в его жизни.

Затем ребенку необходимо было усвоить, что буква «Я» может встречаться в других словах, в начале, середине, конце слова. Педагог подсказывал ребенку подходящие слова, но какие из них оставить в альбоме - было делом его личного выбора.

Например, Никита В. (7 лет) долго выбирал предметы, в названии которых есть «Я».

– Никита, какие предметы будем рисовать на «Я»: яблоко, ящерицу, яйцо, яхту, ящик? - спрашивала педагог.
– Точно не яйцо, что же выбрать? Может быть, ящик?
– А может, что-нибудь вкусное? - спросила педагог.
– Тогда яблоко или яблочный сок. Вообще-то я много всего люблю. Конфеты люблю, - продолжал он.
– Никита, мы сегодня говорим про букву «Я». В слове «конфеты» нет «Я». «Я» есть в слове «яблоко», «яблочный сок». Выбирай, что будешь рисовать.
– Яблочко, - ответил ребенок.

После изучения «Я» мы переходили к буквам из имени ребенка. Когда они были пройдены, взрослый вместе с ребенком подписывал свою фотографию: «Я ….(имя ребенка)».

Затем изучались буквы «М» и «А». Последовательное изучение букв «М», «А» и мамина фотография в альбоме с подписью «мама» непроизвольно подводили ребенка к прочтению слова «мама» - вместо абстрактного слога «МА».

Осваивая буквы, мы стремились избежать присущей аутичному ребенку стереотипности и вместе с ним придумать как можно больше слов, начинающихся на изучаемую букву. Если изучать букву на одном примере, есть опасность, что ребенок будет ее соотносить только с одним конкретным словом. Например, педагог на диагностическом приеме столкнулась с ситуацией, когда аутичный ребенок не мог прочитать слово «дом», вместо этого он называл по очереди начинающиеся на каждую букву слова: «Д» - «дятел», «О» - «обезьяна», «М» - «мотоцикл».

Далее мы стремились создать у ребенка представление о том, что любая буква может встречаться в начале, в середине или в конце слова. Если изучаемая буква всегда находится только в начале слова, аутичный ребенок с присущей ему стереотипностью запоминает ее именно в такой позиции и может не узнать ее же в середине или в конце слова. Например, ребенок мог усвоить, что «А» - это только «арбуз», «апельсин», «абрикос», и не воспринимать ее в других словах (например, «чай», «машина»).

Поэтому, изучая, например, букву «М», мы вместе с ребенком приклеивали в альбом фотографию мамы, а рядом рисовали лампу и дом, подписывая картинки и объясняя ребенку, что буква «М» может быть в и начале, и в середине, и в конце слова.

Фотографии и рисунки в альбоме сопровождали весь процесс изучения букв и, в целом, обучения чтению. Наглядность важна для аутичных детей даже в большей степени, чем для других, так как их зрительное восприятие и внимание в большинстве случаев преобладает над слуховым. Поэтому педагог стремился любую устную инструкцию, устное разъяснение дополнить рисунком, картинкой, фотографией.

Изучение буквы «П» ребенок осваивал в слове «папа» и двух словах, в названии которых «П» встречается в середине и в конце (например, «шапка», «суп»).

К изученным ранее буквам «Я», «М», «А», «П», а также буквам из имени ребенка добавлялись буквы, из которых состоят имена мамы, папы, (родных). Затем изучались оставшиеся буквы, соответствующие гласным звукам.

Далее возникал вопрос о последовательности введения в букварь оставшихся букв, соответствующих согласным звукам. В нашем опыте эта последовательность в каждом случае была индивидуальной, так как задавалась необходимостью введения в определенный момент времени новой буквы в знакомое, интересное ребенку слово. Это гарантировало осмысленность освоения аутичным ребенком всех букв алфавита (формировало отношение к ним не как к абстрактным значкам, а как к частям целого слова и того, что оно обозначает).

Например, Марину П. (7 лет) всегда интересовала жизнь мышей. Педагог, учитывая интересы девочки, к ранее изученным буквам добавила «Ш» и «К» для того, чтобы собрать слово «мышка», а затем «С», чтобы нарисовать «сыр», мышкину любимую еду, «Д» - для «дырки» в сыре, «Н» - для «норки», где живет мышка, и т.д.

Осмысленность освоения букв была, таким образом, связана и с постоянной наглядной демонстрацией ребенку сути чтения и письма, с созданием условий для быстрого освоения этих навыков. Педагог всегда побуждал ребенка сначала найти изучаемую букву в разных словах, затем найти и дописать ее в хорошо знакомых словах («…ок», «ча…ы», «но…»), а затем самостоятельно написать хорошо знакомые слова («я», «мама», «папа»).

Кроме того, мы стремились связать рисунки в альбоме с личным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, предметами его любимых игр и занятий. Например, при изучении буквы «Д» ребенок мог нарисовать торт со свечами на столе и назвать картинку «День рождения». Совместное рисование, эмоционально-смысловой комментарий, диалог с ребенком о значимых для него событиях помогали, с одной стороны, осмысленному обучению, и, с другой стороны, эмоциональному осмыслению, формированию личного отношения аутичного ребенка к событиям собственной жизни.

Последовательность работы с букварем

На первом занятии в альбоме, который называется «Мой букварь», педагог на глазах у ребенка делал «рабочую заготовку». В верхнем левом углу листа рисовалось «окно» для буквы, рядом с ним справа - 3 линейки для ее написания (печатными буквами). В нижней половине листа очерчивались 3 «окна» для рисунков предметов, в названии которых есть данная буква, и для обозначающих их подписей.

Такая заготовка помогала организовать внимание ребенка в течение занятия. Хорошо известно, что аутичный ребенок легче воспринимает информацию и быстрее справляется с заданием, если все необходимое для его выполнения (или выполнения последовательности заданий) находится в поле зрения ребенка. Кроме того, хорошая зрительная память гарантирует «фотографическое» запечатление аутичным ребенком значимой для него визуальной информации. Дома ребенок вместе с мамой делал подобные рабочие заготовки для освоения букв к каждому последующему занятию.

На каждой странице букваря осваивалась новая буква. Сначала педагог писал эту букву сам, комментируя написание: «Палочка, кружочек, ножка - получилась буква «Я»». Слитное написание всех графических элементов буквы комментировалось и отрабатывалось педагогом в момент ее освоения. Обучение письму с отрывом руки после каждого элемента создает дополнительные сложности для аутичного ребенка, которому присущи фрагментарность восприятия и сложность переключения внимания. Правда, при освоении некоторых печатных букв («А», «Ш», «Ю» и др.) не всегда удавалось их написать, не отрывая руки. Такие буквы мы учили ребенка писать с наименьшим отрывом руки.

Затем педагог писал несколько букв на первой линейке и просил ребенка их обвести - цветным карандашом или авторучкой. Если он затруднялся обвести букву самостоятельно, взрослый манипулировал его рукой. На второй линейке ребенок писал буквы по точкам, которые взрослый ему намечал для ориентира, на третьей - уже самостоятельно. Важно также, что во время работы в альбоме ребенок учился видеть «рабочую строку», привыкал писать вдоль линии, не выходя за нее.

Освоить написание буквы ребенок мог и по трафарету. Для этого трафарет накладывался на альбомный лист, и ребенок обводил его карандашом, а затем проводил пальцем по трафарету и по написанной букве, запоминая тем самым ее «моторный образ». Перед ребенком не стояла задача написать все три линейки новой буквы на занятии. Часть задания выполнялась на уроке, остальные буквы дописывались дома.

Как только ребенок написал несколько букв самостоятельно или сделал это с помощью взрослого, педагог называл три слова, в названии которых изучаемая буква встречается в начале, середине и конце. Педагог просил ребенка повторить эти слова и показывал на три окошка внизу листа. Затем взрослый писал изучаемую букву в трех окошках, каждый раз на том месте, где она должна быть в названном слове. Например, учитель произносил первое слово «сок» и писал «С» в начале первого окошка, произносил «часы» и писал «С» в середине второго окошка, произносил «нос» и писал «С» в конце третьего окошка.

Ребенку не надо было сразу дописывать слова, ведь для этого нужно быстро проанализировать, из каких звуков они состоят, и верно расположить каждое слово на листе. Мы подводили ребенка к решению этих задач постепенно, в то время, пока рисовали вместе с ним в окошках названные нами предметы. Если ребенку было трудно самостоятельно нарисовать нужный предмет, педагог помогала, водя его рукой. Мы не стремились полностью нарисовать все предметы на занятии. Достаточно было, чтобы ребенок нарисовал контуры предметов в классе, а закрашивал их потом дома.

Важнее было, по нашему мнению, не просто нарисовать с ребенком предмет на нужную букву, а придать этому предмету какие-то черты, которые связывали бы его с личным опытом ребенка. Например, мы поощряли ребенка к тому, чтобы к ранее нарисованному яблоку он подрисовал тарелку, точно такую же, как дома, или под мячом нарисовал знакомый домашний коврик с бахромой. С помощью эмоционально-смыслового комментария учитель всегда стремился связать рисунок ребенка с конкретной, знакомой ему жизненной ситуацией.

Помимо этого, комментарий педагога был направлен на расширение представлений ребенка о свойствах и качествах предметов. Аутичный ребенок мог в повседневной жизни видеть эти предметы, даже играть с ними, знакомиться с их сенсорными свойствами. Но, делая это непроизвольно, ребенок не осознавал ни самих качеств, ни их связанности с определенным предметом, с его функциональными значением. Поэтому для него становилось настоящим открытием рассуждение педагога, например, о том, что «мы с тобой сейчас рисуем яблоко, смотри, какое оно зеленое, душистое и с веточкой наверху, и кислое, и круглое…». Ребенок с интересом слушал взрослого, произнося при этом: «еще», «а дальше», и продолжал рисовать.

Последовательное рисование предметов в каждом из трех окон позволяло сразу показать ребенку место нужного слова на листе. То есть здесь, как и во многих других случаях, мы использовали визуальное, а не речевое объяснение, учитывая когнитивные особенности аутичного ребенка. Подписывание рисунков словами формировало интерес аутичного ребенка к письменной речи. Кроме того, благодаря хорошей зрительной памяти он быстро запоминал правильное написание слов. Пока ребенок не знал всех букв алфавита, он писал в слове только знакомую букву. Точнее, он обводил изучаемую букву, которую взрослый уже написал в трех окошках. Позднее, по мере освоения алфавита, ребенок писал в слове все знакомые ему буквы.

Со временем ребенок мог и сам придумывать слова с изучаемой буквой. Важно было научить его не торопиться, слушать себя и сверять произношение слова с его написанием. Например, изучая букву «Б», мы предлагали ребенку написать слово «гриб». Ребенок произносил «грип» и сообщал педагогу, что буквы «Б» в этом слове нет. Тогда педагог рассказывала ребенку, что некоторые слова пишутся не так, как мы их слышим и произносим. В данном примере учитель сначала предлагала «назвать гриб ласково» («грибок», «грибочек»), а затем закончить фразу: «В лесу растет много-много …» («грибов»), чтобы ребенок услышал нужный звук. Если «логичного» объяснения правописанию не было, педагог объясняла ребенку, например, так: «Несмотря на то, что мы с тобой произносим слово «марожиное», писать надо «мороженое». Так начиналась необходимая работа по звуко-буквенному анализу и освоению правил правописания слов.

Когда все предметы были подписаны, педагог просила ребенка обвести или подчеркнуть изучаемую букву в словах. При этом сначала педагог, а позже и сам ребенок называл место буквы в слове.

Например, Никита В. (7 лет) рассказывал про букву «Щ»: «Это «Щ». Это мой любимый щенок. На «Щ» начинается «щенок».

Затем ребенок очень подробно рассказал про то, что любит делать его щенок, и продолжил свои рассуждения: «Это овощи: морковка, картошка, капуста. Свекла. Вот она «Щ» - посередине слова. А это тарелка с супом».
– Тарелка с борщом, - поправила его педагог. - Никита, в слове «борщ» есть «Щ»?
– Конечно, есть, на «Щ» кончается.

В конце занятия мы проговаривали с ребенком, обращаясь к его маме, чему он сегодня учился. На первых занятиях педагог делала это от единого с ребенком «общего лица» («Мы»), сопровождая свой рассказ показом страницы букваря. Это закрепляло в памяти ребенка последовательность выполнения заданий на занятии, что впоследствии помогало ему самостоятельно планировать свои действия. Кроме того, эмоционально комментируя, проговаривая то, что было на занятии, педагог доводила до сознания ребенка смысл происходившего на уроке (чему и как ребенок учился, как он занимался, кто его за это похвалит и т.д.).

Например? cначала мы с Никитой учили новую букву «Я» и учились ее писать. Потом мы приклеили Никитину фотографию в букварь и подписали ее «Я». Потом мы нарисовали мяч и змею и подписали их. Никита - молодец, так старался, так хорошо писал и рисовал! Всех нас порадовал: и меня, и маму, и няню! А папа дома посмотрит альбомчик и спросит: «Кто это так красиво нарисовал мячик, змею, букву «Я» написал? Это, наверное, мама или няня?». «Да нет же, это я сам», - отвечал ребенок.

В общем виде последовательность работы с букварем можно представить следующим образом:

1. Изучение новой буквы. Букву пишет сначала взрослый, затем сам ребенок (или взрослый его рукой).
2. Рисование предметов, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребенок самостоятельно или с помощью взрослого рисует предметы или дорисовывает какую-то деталь в сделанном взрослым рисунке.
3. Подписывание нарисованных предметов. Ребенок сам или с помощью взрослого пишет в слове знакомую букву. При необходимости написание буквы заранее отрабатывается с помощью упражнений.

На изучение одной буквы отводились 1–2 занятия.

Когда все буквы алфавита пройдены, «Личный букварь» обычно становится любимой книгой аутичного ребенка. Если мы просили детей принести букварь на занятия, они чаще всего протестовали, поэтому приходилось придумывать специальные предлоги для этого - «Покажем малышам, которые еще не умеют читать, их родителям». Букварь становился для ребенка ценной личной книгой, которой он очень дорожил.

Например, мама Жени Л. (8 лет) рассказывала, что его «Личный букварь» нельзя выносить из дома. Ребенок не ложится спать, пока не просмотрит его от начала до конца.

Например, мама Тёмы Г. (7 лет) рассказывала, что когда сын увидел на книжной витрине несколько букварей, он попросил ее купить все сразу. «Зачем нам столько?» - спросила мама. «Тебе, мне и папе», - ответил он.

Таким образом, «Личный букварь» знакомил аутичного ребенка с буквами, помогал ему запомнить их графическое изображение, давал представление о том, что буквы - составные части слов, что слова могут обозначать разные предметы или быть именами близких людей. Конечно, вписывая знакомые буквы в начало, середину, конец слов, ребенок формально был уже готов к освоению аналитического чтения. Однако, зная, что процесс складывания букв или слогов в слова неизбежно отвлечет аутичного ребенка от их смысла, мы предваряли освоение аналитического чтения коротким этапом «глобального чтения», в рамках которого давали ребенку представление о том, что только за целым словом стоит определенный смысл и что из слов можно составлять фразы.

Подводя итог, перечислим, какие необходимые умения вырабатываются у ребенка с РАС на начальном этапе обучения чтению в процессе создания «Личного букваря»:

1. Умение правильно узнавать и называть букву отдельно и в словах.
   Для педагога важно было не только научить ребенка правильно называть букву, но и распознавать местоположение буквы в слове. Если ребенок стереотипно повторял за педагогом его примеры, но не мог придумать собственных, умение не считалось сформированным. Усвоение буквы оценивалось по способности ребенка придумать (или самостоятельно вспомнить) слова с изучаемой буквой. Даже если он самостоятельно придумывал только одно слово, которое начиналось на изучаемую букву, мы считали умение сформированным. Например, при назывании буквы «Я» ребенок мог произнести «яма», «ящик», для буквы «К» - «котлован», для «С» - «стройка», «насос». Написание некоторых слов ребенок мог запомнить из книг, журналов, которые видел дома или в газетных киосках.
2. Умение правильно писать букву отдельно и в словах.
   Благодаря моментальной зрительной памяти и интересу к абстрактным знакам аутичный ребенок может непроизвольно запомнить графическое изображение многих букв и писать их хаотическим образом, вверх ногами, зеркально, получая удовольствие от изображения «непонятных значков». Однако нам гораздо важнее, чтобы ребенок научился писать буквы в рамках осмысленной произвольной деятельности, осознавая возможность и необходимость использования навыка письма в своей жизни. Поэтому умение считалось сформированным, когда ребенок не только мог написать изучаемую букву отдельно, но и писал ее в словах в нужном месте.

Примеры страниц «Личного букваря»

Галина Литвиненко

Педагогический опыт обучения чтению детей дошкольного возраста

«Метод глобального чтения (единица чтения - слово ) »

Суть метода состоит в том , что ребенок на протяжении длительного времени регулярно воспринимает зрительно и на слух написанные целиком слова , словосочетания , короткие предложения. В результате обработанной мозгом информации, ребенком самостоятельно выводится технология чтения любых слов и текстов . Именно так догадались лечить больных детей врачи Института Развития Человеческого Потенциала в США (Институт Домана) . Это целая история, поиск, неудачи описывается в знаменитой книге Домана "Что делать, если у вашего ребёнка повреждение мозга. " в которой автор описывает свой первый опыт в области лечения детей с повреждениями мозга и даёт надежду тысячам детей, многим из которых не может помочь никакая операция, от которых отказались навсегда и которые обречены на борьбу за выживание в этом страшном мире.

В традиционной педагогике обучение чтению основано на вербальной- фонематическом методе , от буквы к слогу, от слога к слову . Обучение чтению глобальным способом происходит "с другого конца", в более естественной форме, по таким же законам, как обучение устной речи. Когда мы учим ребёнка говорить, мы не объясняем ему правила изменения слов по родам и числам , падежные окончания. Когда мозг накапливает определённое количество речевой информации, он начинает её анализировать. По таким же естественным принципам и законам идёт и обучением в глобальном методе письменному языку - чтению , печатанию, а впоследствии письму.

Сильной стороной детей с "особенностями развития" является зрительная память. Она компенсирует им отсутствие или притупленность органов восприятия. У таких детей есть потрясающая способность воспринимать информацию целиком (глобально ) - это означает, что мозг ребёнка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке.

Несмотря на неустойчивость внимание, дети с синдромом Дауна и аутизмом с лёгкостью воспринимают и запоминают тысячи зрительных и слуховых объектов.

Кроме того, обучение глобальному чтению позволяет разбивать импрессивную речь и мышление ребёнка до овладения произношением. Таким методом можно научить даже неговорящего ребёнка воспринимать написанную информацию и затем писать или набирать на компьютере несложный текст.

В России по аналогичной схеме работает Маниченко, автор развивающей программы "Читаем с пелёнок". Авторы методики считают обучение чтению целыми словами более физиологичным , потому что люди не мыслят буквами и слогами, а только целыми словами . Мышление же неразрывно связано с речью.

Суть обучения состоит в том, что ребёнку в течение нескольких секунд показывают карточку с написанным на ней словом , он запоминает графический рисунок. Дети запоминают сначала целые слова , а лишь потом начинают разделять их по буквам.

Существует несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга - правополушарность, левополушарность и двуполушарность. Естественно, мозг работает как единое целое , но преобладание в работе полушарий отмечается. Естественно, мозг работает, как единое целое , но преобладание в работе полушарий отмечается. Доминирование левого полушария - словесно -логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению, оперирование знаковыми системами; доминирование правого полушария - конкретно-образный тип мышления, развитое воображение, одномоментное схватывание большого числа противоречивых с точки зрения формальной логики связей и формирования за счёт этого целостного и многозначного контекста.

У детей в период формирования мозговых структур, а это вплоть до 7-9 и даже, по некоторым данным, 10 лет - функции правого полушария, как правило, доминируют. Это эмоциональность, впечатлительность, наглядно-образное мышление; подвижность (двигательная активность является важнейшим свойством данного возраста) ; неустойчивость внимания - запоминают то, что интересно; у многих детей проявляются признаки "левшества". Таким образом, у детей есть потрясающая способность воспринимать информацию множеством, то есть целиком (глобально ) - это означает, что мозг ребёнка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке. Несомненным преимуществом методики обучения (и не только чтению ) Г. Домана является то, что разработанная врачами для лечения детей с нарушениями умственной деятельности, она активизирует мозговую деятельность ребёнка и на фоне этого формирует определенную систему знаний. Подача материала на занятиях ведётся таким образом, что малыш не успевает устать, отвлечься, потерять интерес к процессу. При этом эффективность теряется, если материал (карточки со словами ) демонстрируется медленно (более 3-5 сек.) или редко обновляется. При этом содержание программы и темп работы строго индивидуальны, не требует проверки усвоения материала (ответного озвучивания) и может использоваться в работе как с детьми с высоко развитой речевой деятельностью, так и говорящими воспитанниками.

Однако, при всех положительных моментах, использование методики американских врачей Института Развития Человеческого Потенциала (Филадельфия, США) и её адаптированного варианта (Центр Раннего развития "Умница", Россия) в условиях дошкольных образовательных учреждений проблематично, поскольку требует перестройки всей существующей российской системы образования.

В наши дни методику глобального чтения используют не только среди "особых детей, но и здоровых младенцев и оно вносит огромный успех в интеллектуальное развитие малыша с самого раннего возраста.

В глобальном чтении смысл имеет первичное значение, он, собственно и является целью чтения вообще . Мы читаем не для того, чтобы соединить как можно слов , а чтобы понять "о чём тут написано?" До глобального чтения доходят все люди . Мы же с вами, читая текст, видим слово (и даже сочетания слов ) целиком, а не собираем его по частям. Прочитайте следующий текст - и вы в этом убедитесь!

Показательный пример

По рзелульататам илссеовадний одонго анлигйсокго унвиертисета, не иеемт занчнеия, в кокам пряокде рсапожолены бкувы в солве. Галвоне, чотбы преавя и пслоендяя бквуы блыи на мсете. Осатьлыне бкувы мгоут селдовтаь в плоонм бсепордяке, все-рвано ткест чтаитсея без побрелм. Пичрионй эгото ялвятеся то, что мы чиатем не кдаужю бкуву по отдльенотси, а все солво цликеом.

Обучать глобальному чтению можно с раннего детства. Наиболее доступный, на мой взгляд, для обучения чтению малышей- двухлетний возраст. Это когда ребенок запоминает все слово целиком . Меня очень увлек этот метод обучения . Имея маленькую дочь, я решила опробовать эту методику . Дидактический материал легко можно изготовить самим. Берем плотный белый картон, нарезаем полоски шириной примерно 5 см., затем на этих полосках маркером пишем печатными буквами слова . Самое главное здесь- аккуратность. Рекомендуется обвести карточку маркером.

Как проходит занятие.

Начинаете показывать в первый день- одно слово , затем добавляете каждый показ по одному новому слову и , дойдя до 15 слов , останавливаетесь. Одно занятие длиться 15 секунд! Затем, самое старое слово убираете , одно новое добавляете, все карточки каждый раз перед показом перемешиваете, чтобы они все время были в разной последовательности. Таким образом, у вас всегда будет набор из 15 слов , который каждый раз обновляется одним словом .

В своей старшей группе я занимаюсь с детьми по их желанию и заинтересованностью. Использую стопочку из15 карточек, сажаю ребенка перед собой на некотором расстоянии и бодро и весело показываю карточку и говорю то, что на ней написано - только одно слово без комментариев . И так все карточки - показала и произнесла (можно карточки на обратной стороне подписывать, чтобы не заглядывать на лицевую сторону). Произносить слово нужно так , как вы его обычно говорите, т. е. не (молоко, а (малако) . После всего этого 15-ти секундного действия я обязательно хвалю ребенка.

Очень многим родителям хочется побыстрее узнать, что же малыш запомнил. Но проверять ребенка можно только тогда, когда вы точно будете уверены, что он знает.

Самое главное!

Это не должно становиться самоцелью - чтобы ребенок в 2 или 3 года читал! Занимаясь, мы развиваем зрительное и слуховое восприятие у ребенка, тренируем соответствующие отделы памяти, стимулируем формирование мозговых структур и межнейронных соединений , активизируем работу мозга.

Темы карточек.

1."семья"(мама, папа, баба, деда, тётя (обязательно пишите Ё, а не Е, дядя, братик и так далее.

2. части тела (нога, рука, нос, рот, глаза, живот и т. д.)

3. игрушечные звери (которые у вас есть- то есть ребенок их знает : зайка, киса, слоник, петушок, ослик, хрюша (именно такие "игрушечные" названия) ; можно напечатать и слова , обозначающие "кто как говорит"- "хрю-хрю", "га-га-га", "мяу".

4. любимые игрушки (барабан, кукла, юла, кубики, книжка, пирамидка, мяч и т. д.)

5. что окружает в доме (кровать, стул, стол, пианино, кресло, телевизор, телефон, картина и т. д.)

6. любимая еда (молоко, сок, каша, суп, хлеб, яблоко, йогурт, мясо, вода и т. д.)

7. знакомые действия (глаголы в неопределенной форме : спать, есть, пить, играть, читать, гулять, сидеть, прыгать, бегать, ходить).

Как можно использовать активные карточки.

Активные карточки можно давать ребенку в руки, можно с ними играть как угодно, и в первую очередь - в различные сюжетные игры : магазин, автоперевозки, ресторан, обед и т. д. Например, пришли мы в ресторан, подзываем официанта (какого-нибудь мишку, делаем ему заказ. Мишка уходит, возвращается с подносом, а на подносе у него разная вкуснятина (активные карточки) - "мороженое", "пирожное", конфета", "сок", "чай" т. д. Читаем и играем.

Можно раскладывать названия животных на соответствующие картинки. Можно прикреплять к каждой игрушке ее имя. Можно зверей "кормить"- раздавать им карточки с их кормом, заодно повторяем тему" кто что ест". Можно разыскать мам для потерявшихся деток (карточки" щенок" - к собаке, " теленок" - к корове и т. д.) Можно перевозить" мебель "(карточки слов ) на машинах. Можно играть в магазин- используем слова в качестве списка ассортимента, тут заодно и математикой занимаемся. С активными карточками дети любят играть в "Угадайку". Раскладывайте карточки той стороной, на которой написано слово . Сначала прочитайте сами все слова , желательно несколько раз. Затем карточки перекладываем в другом порядке. Ребенок угадывает, где какое слово написано . Называет слово , переворачивает карточку. Если картинка совпала с названным словом - все в порядке . Если нет- переворачиваем опять той стороной, где слово . И так до тех пор, пока все карточки не будут перевернуты. При угадывании, не надо спрашивать у ребенка "Что здесь написано?", лучше попросить показать слово : "Как ты думаешь, где написано "мишка", покажи".

Таким образом, можно придумать множество различных игр.

Необходимо помнить, что каждый ребенок-это индивидуальность! Наша задача не напрягать ребенка, а сделать так, чтобы ему было интересно играть в карточки Домана. Именно играть, а не настаивать на запоминании и обучении.

Особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма и счета

Существует ряд приемов, помогающих педагогу в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков.

Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка, на то, что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками, на сторонах которых написаны буквы, может быстро механически запомнить весь алфавит (так, мы знаем пример, когда один мальчик непроизвольно выучил алфавит, так как часто ел печенье в форме букв). Взрослому достаточно время от времени называть буквы, не требуя от ребенка постоянного повторения, не проверяя его, так как всё, что требует произвольного сосредоточения, тормозит ребенка, может вызвать у него негативизм.

Далее, мы предлагаем педагогам и родителям не учить ребенка побуквенному или послоговому чтению, а сразу обратиться к методике «глобального чтения», т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется нам более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Дело в том, что, научившись складывать буквы или слоги, аутичный ребенок может долгое время читать «механически», не вникая в смысл прочитанного. Он увлекается самим процессом соединения букв и слогов, т. е. фактически начинает использовать его для аутостимуляции.

При «глобальном чтении» мы можем избежать этой опасности, так как подписываем картинки или предметы целыми словами, и слово всегда сочетается в зрительном поле ребенка с предметом, который оно обозначает.

Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.), а, с другой стороны, способен моментально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле.

Удобно также, что методика ориентируется, в основном, на непроизвольное внимание ребенка, на то, что он исходно запоминает слово просто как графическое изображение, как картинку.

Подробно наш вариант «глобального чтения», позволяющий одновременно отрабатывать у ребенка и выделение звуков в слове, и первые навыки письма, описан в Приложении 1.

Педагоги и родители могут и сами творчески переработать, адаптировать метод «глобального чтения» к интересам и возможностям каждого ребенка. Можно соединить «глобальное чтение» с описанным нами приемом сюжетного рисования (см. раздел «Развитие понимания речи»). Именно так поступили педагог и мама одной шестилетней аутичной девочки – их опыт описан в Приложении 2.

Обучая аутичного ребенка счету, следует также помнить, что он может научиться считать механически, не соотнося цифры с количеством, не понимая реального смысла счета. Он может развлекать себя, считая до тысячи, до миллиона или решая примеры на сложение и вычитание с двух– и трехзначными числами, но будучи при этом не в состоянии осмыслить и перевести в форму примера простейшую задачу. Поэтому обучение аутичного ребенка счету всегда должно начинаться с работы по сравнению количеств, соотнесению цифры и числа предметов. В этом помогает использование на уроках наглядного, предметного материала, игрушек.

Подготовка руки ребенка к письму связана с необходимостью отработки произвольных ручных движений, трудных для аутичного ребенка из-за нарушений в распределении психофизического тонуса. Как было сказано выше, любые моторные навыки лучше начинать отрабатывать, манипулируя руками ребенка. То есть, мы вкладываем кисточку, карандаш или ручку в руку ребенка и водим его рукой, поддерживая ее за кисть. Таким способом мы передаем ему «моторный образ» (двигательный стереотип) написания какого-либо графического элемента. Постепенно такую физическую помощь надо уменьшать: уже не водить рукой ребенка, а лишь слегка придерживать его кисть или локоть и при возможности переходить к письму «по точкам», иначе ребенок привыкнет к постоянной поддержке руки и без нее письмом заниматься не будет.

Конечно, надо обыграть, по возможности, каждую часть занятия, ориентируясь при этом на интересы ребенка. Так, одного малыша педагог научила выделять строчку и рисовать в ней (по точкам) орнаменты, необходимые для подготовки к письму, приговаривая: «Сейчас будем рисовать, как зайка прыгает с горки на горку. А сейчас – как мишка прыгает. А в следующей строчке будем рисовать, как они друг друга догоняют». Другого мальчика, которому очень нравилась роль моряка, смелого капитана, учили писать, укладываясь в строчку, не вылезая за ее пределы, так как «моряк ведет свой корабль точно по линии фарватера».

Отметим, что многие элементы обучения аутичного ребенка возникают еще в игре, до формирования у него учебного поведения. Мы пересчитываем вагоны игрушечного поезда и делаем таблички с названиями станций; соображаем, сколько пирожков слепить из пластилина, чтобы «угостить всех зверей»; подписываем рисунки, лепим из пластилина буквы или выкладываем их из конструктора, из сушек и т. п. Так, поначалу исподволь, мы провоцируем интерес ребенка к освоению навыков чтения, счета, письма, и это помогает избежать в дальнейшем проявлений негативизма по отношению к обучению.

Из книги Основы гипнотерапии автора Моисеенко Юрий Иванович

Метод нарастающего счета Это директивный метод классического гипноза. Сначала проведите предварительную беседу, во время которой выясните жалобы пациента, его ожидания, а также объясните суть предстоящего курса гипнотерапии. Затем проведите тест на внушаемость.

Из книги Исследование мира осознанных сновидений автора Лаберж Стивен

Техника счета про себя 1. Полностью расслабьтесьЛежа на кровати, прикройте глаза и расслабьте голову, шею, плечи, спину, руки и ноги. Устраните все умственные и мышечные зажимы, дышите медленно и спокойно. Получите удовольствие от расслабления, дайте уйти всем своим мыслям,

Из книги Семейные секреты, которые мешают жить автора Кардер Дэйв

Обучение новым знаниям и навыкам Тем, кто вырос в дисфункциональной семьи, нередко сложно понять, что такое нормальные отношения или нормальное состояние души. Атмосфера, в которой вы росли, могла быть пропитана грубостью, насилием, пьянством родителей или ссорами и

Из книги Свидание. Пошаговая инструкция соблазнения автора Проценко Антон

Из книги На ты с аутизмом автора Гринспен Стенли

Эволюция взглядов на аутизм: три подхода к обучению аутистов На заре изучения аутизма сложилось представление об аутистах как о детях, которые не контролируют себя, - бесцельно бегают по комнате, стучатся головой о стену, повторяют все, что слышат, или просто одиноко

Из книги Воспитать ребенка как? автора Ушинский Константин Дмитриевич

Дальнейшее и совместное изучение письма и чтения по азбуке Здесь много объяснять уже нечего: сама азбука указывает ход преподавания. Для каждой новой согласной буквы есть картинка.Учитель спрашивает, что изображено на картинке, и если ученик говорит не то слово, которое

Из книги Думай медленно... решай быстро автора Канеман Даниэль

Мысленные счета Ричард Талер много лет восхищался аналогиями между миром бухгалтерии и мысленными счетами, с помощью которых мы организуем и направляем нашу жизнь, добиваясь всевозможных - иногда нелепых, а иногда весьма полезных - результатов. Мысленные счета

Из книги Правила. Законы достижения успеха автора Кэнфилд Джек

Подберите занятие по своим навыкам Существует множество некоммерческих организаций, которым могли бы пригодиться ваши деловые навыки – менеджмент, учет, маркетинг, умение рекрутировать, собирать средства и так далее.Если вы обладаете организационными способностями,

Из книги Измени себя сам. Как найти свой уникальный путь к успеху и счастью автора Гэбэй Джонатан

Не сбрасывайте себя со счета Я не могу обещать, что эта книга волшебным образом изменит вашу жизнь и вы проснетесь другим – успешным – человеком. И все же вы получите ключ. Какую дверь вы им откроете – зависит только от вас.Хотя эта книга о вас, а не обо мне, очень важно,

Из книги Психология и педагогика. Шпаргалка автора Резепов Ильдар Шамильевич

ОБУЧЕНИЕ НАВЫКАМ Движения и действия реализуются у человека сознательно и бессознательно. Осознаются, как правило, конечные цели действий, а так же общий их характер. С одной стороны, никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным (т. е. удаленным из

Из книги 50 лучших головоломок для развития левого и правого полушария мозга автора Филлипс Чарльз

ПУТИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное – учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных

Из книги Флипноз [Искусство мгновенного убеждения] автора Даттон Кевин

Цветы, счета… и пистолеты! В последний день месяца работникам магазина «Цветы Джой» выдают зарплату, и в кассе находится необычно большое количество наличных денег. Джой наняла на работу охранника Джонни Рота, вашего бывшего коллегу из телевизионной компании.

Из книги Новации в читальном зале [Развивающие игры, мотивационные конкурсы] автора Кашкаров Андрей Петрович

Из книги Воспитание ребенка от рождения до 10 лет автора Сирс Марта

2.2. Психология чтения: мотивы, эмоции, воля или квинтэссенция чтения Кто постоянно заботится о чувствах, и о мыслях, тот носит дрова, в которые огненная молния ударит именно в тот момент, когда их будет достаточное количество Гете Психология чтения – при внимательном ее

Из книги Психологические технологии управления состоянием человека автора Кузнецова Алла Спартаковна

Из книги автора

2.8. Комплексная программа обучения навыкам ПСР Эффективное овладение приемами оптимизации ФС возможно только в ходе активной и регулярной тренировки, какой бы метод ни применялся для формирования навыков ПСР. Выше описывалась последовательность обучения навыкам ПСР в

Решая вопрос о том, как эффективно донести до родителей и опекунов основы обучения грамотности детей с аутизмом, я всегда сначала определяю, что мы находимся в одном контексте. Я предполагаю, что большинство родителей, которые читают эту статью, заинтересованы в том, чтобы научить чтению ребенка в возрасте до семи лет, хотя некоторые из описанных здесь идей могут помочь и детям более старшего возраста.

Я также предположу, что все читатели знают о триаде нарушений при аутизме и ее разнообразных последствиях для детей. Кроме того, мне кажется важным отметить, что люди с аутизмом очень часто представляют собой клинически «грязную» картину. У многих из них есть ряд других трудностей, которые значительно влияют на их опыт, их понимание мира и, следовательно, на их стиль обучения и потребности.

Некоторые дети с аутизмом имеют СДВ или СДВГ. У некоторых есть диспраксия или дислексия. Есть множество комбинаций нарушений, связанных с аутизмом. Они все играют роль в описании, определении и понимании учебных потребностей каждого ребенка.

Согласно моему опыту, каждый родитель лучше всего знает сильные и слабые стороны своего ребенка. Возможно, поддерживают специалисты, которые помогли вам прояснить картину, а может быть и нет.

Большинство родителей понимают стиль обучения и потребности своего ребенка лучше, чем кто бы то ни было. Вам может помочь наблюдение за другими детьми в семье или не аутичными детьми друзей, которые проходят различные этапы развития в ожидаемое время. Это помогает лучше определить, что еще не умеет делать ваш ребенок с аутизмом, что у него получается хорошо, и где именно существуют пробелы в развитии. Очень важно определить, на каком этапе развития находятся способности овладения чтением у вашего ребенка. Ниже приводится проверочный список до и во время обучения чтению: отметьте на этом списке те пункты, которые ваш ребенок может неоднократно выполнять в обыденных ситуациях. Первый пробел, который вы обнаружите – это тот навык, которым вы должны заняться. Хорошо, это вы сделаете в первую очередь. Что же делать дальше?

Если ваш ребенок любит книги или книги, связанные с его специальным интересом, например, «Паровозиком Томасом», динозаврами или покемонами, то, разумеется, вам следует использовать именно эти книги, чтобы развить удовольствие от чтения и от книг. Читайте эти книги ребенку, даже если потребуется делать это множество раз.

Лучше всего выделить специальное время в расписании ребенка для чтения книг. Дома лучше использовать расписание с картинками, чтобы показывать ребенку, какие занятия ждут его сейчас, включая занятия с книгами. Существуют специальные компьютерные программы, которые позволят вам сделать отличные символы для такого визуального расписания. Под каждым символом обязательно нужно размещать соответствующее слово. Используйте полоску из липкой ленты, чтобы прикреплять карточки с символами и словами в соответствии с расписанием последовательности действий в течение всего дня.

Исследование Университета Саутхэмптона показало, что детям с особыми потребностями бывает проще учиться читать, если они учатся пользоваться символами с подписями – это помогает им начать ассоциировать слова с символами. Благодаря таким картинкам с подписью некоторые дети могут научиться читать отдельные слова. А наличие простого визуального расписания помогает ребенку с аутизмом понять, что происходит сейчас и что случится потом. Это снижает тревожность, увеличивает восприятие информации, способствует спокойствию ребенка и повышает его самооценку.

У детей с аутизмом часто не развиваются навыки указания на предметы пальцем на ожидаемой стадии развития. Это очень важный навык, который можно включить в разглядывание специфических картинок и слов в книге вместе с вашим ребенком. Вы можете придать пальцам ребенка указующую форму и сказать «(Имя ребенка) показывает на паровозик».

Возможно, вам придется повторять это снова и снова в самых различных ситуациях. Первоначально ребенок может сопротивляться, но вы продолжайте попытки, сохраняя позитивный и спокойный тон голоса. Повторите то, что произошло, используя одобряющий тон и язык. Например, вы можете сказать: «Питер так хорошо показал на паровозик, молодец».

Первоначально ребенку может не нравится просто сидеть рядом с вами и смотреть в книгу. Не сдавайтесь и поддерживайте ребенка в том, чтобы сидеть рядом с вами и смотреть в книгу. Это значит, что вы должны очень четко дать понять ребенку, чего вы от него хотите. Используйте короткие и понятные предложения. Например: «Питер смотрит в книгу вместе с мамой/папой». Не варьируйте язык и не заменяйте слова на другие. Решите, какую именно фразу вы будете использовать в каждой конкретной ситуации и говорите именно ее. Договоритесь со всеми членами семьи о том, какой язык использовать в разговорах с вашим ребенком, и придерживайтесь этого языка постоянно.

Такая последовательность и определенность в языке помогает ребенку в обучении всем навыкам. Короткие и ясные предложения, несложная и последовательная речь, спокойный и ровный тон – все это необходимые элементы, которые способствуют усвоению информации. Такую речь следует использовать на протяжении всего дня и не только при обучении чтению.

Возможно, что сначала вам придется держать вашего извивающегося, кричащего, сопротивляющегося ребенка, чтобы приучить его смотреть в книгу. Это очень важно: когда вы сидите и удерживаете ребенка, несмотря на протесты, вы учите его очень важным навыкам, которые могут открыть ему двери к образованию. Проще делать это, пока ребенок еще совсем маленький. Учить навыкам учебы (сидеть тихо и сосредоточиться) крупного ребенка 7-8 лет будет крайне сложно и иногда опасно. Сопротивление со стороны ребенка уменьшится, когда ребенок начнет получать удовольствие от занятия.

Язык и тон речи играют первостепенное значение. Даже если ребенок начнет сопротивляться и кричать, продолжайте улыбаться, говорите доброжелательно и уверенно, «хорошо смотришь в книгу, Питер, молодец». Если ребенок делает то, чего вы от него добиваетесь, тут же его награждайте. Не забывайте показывать и говорить: «Питер, посмотри на собаку. Хорошо посмотрел, Питер, молодец».

Всегда давайте ребенку небольшую награду, если он выполняет упражнение и смотрит в книгу. Вы лучше других знаете, какая именно награда может заинтересовать вашего ребенка. Это может быть награда едой: один чипс, изюминка, кусочек печенья или что-то еще, что ребенок очень сильно любит. Главное, чтобы ребенок начал ассоциировать это занятие с похвалой и наградами. Ничто не может изменить поведение ребенка так, как его собственный интерес. Потребность угодить вам может быть слабой мотивацией для ребенка, но потребность угодить самому себе – это очень сильный мотив. Мы все такие.

Возможно, прежде чем попытаться приучать ребенка к книгам, вам следует заняться предыдущей стадией развития. В конце концов, грамотность – помимо прочего – требует понимания устной речи и визуальных символов. Людям с аутизмом сложно понять значение всего спектра языка. В рамках этой статьи мы можем лишь бегло упомянуть об этом. Если мы посмотрим на подготовку к чтению, то мы должны гарантировать, что наши дети понимают значение и смысл того языка, который мы используем с ними каждый день.

При хронологически последовательном развитии дети ползают, исследую окружающую обстановку и берут в руки различные предметы. Родители или опекуны называют эти предметы, как только ребенок берет их. Этот процесс повторяется снова и снова, и ребенок начинает понимать, что определенные звуки, которые издают другие люди, связаны с определенным предметом, например, машинкой. Они начинают понимать значение этих звуков. Теперь, когда кто-то скажет «машинка», у них перед мысленным взором появляется изображение машинки. Они поняли значение и смысл определенной части языка.

У детей с аутизмом не происходит такого естественного процесса, и они не проводят многочисленные связи между различными данными, как это делают не аутичные дети. Мы должны учить их словам постепенно, многократно называя предметы и занятия одним и тем же образом. Процесс многократного называния должен стать естественной частью повседневных ситуаций в жизни ребенка. Исследования показывают, что дети с нарушениями речи любого рода лучше всего учатся в естественных структурированных ситуациях. Например, когда ребенок обедает или делает перерыв, чтобы попить. Покажите ребенку чашку: «Смотри, чашка Питера. Мама/папа наливает сок в чашку. Питер пьет. Хорошо пьешь, Питер, молодец».

Воспроизводите аналогичные повседневные ситуации с помощью мягких игрушек/кукол. Во время этих проигрышей используйте такой же язык. «Смотри, чашка мишки». Изобразите, как вы поите соком паровозик, динозавра или другую любимую игрушку ребенка. Повторите такую же ситуацию, что и в жизни ребенка, сопровождая ее таким же языком. Это способствует развитию навыков символической игры у ребенка, а также ведет к формированию социальных навыков.

Сфотографируйте подобные повседневные ситуации с ребенком, а также проигрыши с его любимой игрушкой. Сделайте книгу из этих фотографий. Фотокамера и ламинатор – незаменимые для вас инструменты. Но если у вас их нет, то используйте уже существующие фотографии, клей, карточки и липкую ленту. Сшейте и прошнуруйте книгу. Такие самодельные книги о вашей домашней жизни будут иметь прямой смысл для ребенка, и они смогут улучшать его навыки речи, понимания, а также навыки обращения с книгами и обучения.

Помните, дети с нарушениями речи нуждаются в том, чтобы им все повторяли тысячи раз, только так они могут научиться.

Сделайте ребенку книги о вашем доме, членах семьи, питомцах, предметах, занятиях и событиях, во время которых присутствовал ребенок. К каждой странице добавьте простой печатный текст. Начните с одного слова для каждой картинки. Хорошее начало – имя самого ребенка. Затем можно добавить такие слова как мама, папа, имя брата или сестры, названия любимых предметов, игрушек или имена домашних животных. Во время чтения такой книги всегда поощряйте указание пальцем.

Скажите ребенку, на что он должен показать: «Питер, покажи на Бена». Придайте его руке нужную форму, укажите его пальцем и похвалите его. «Хорошо показал, Питер». Потом просите показать на соответствующее слово: «Покажи на слово «Бен». Подведите к слову его палец и похвалите его. Такие действия придется повторять множество раз.

Сделайте набор карточек с такими же фотографиями и отдельные слова-подписи. Пусть сначала каждая фотография будет с соответствующим словом. Говорите при этом: «Питер, здесь написано Бен, посмотри на Бена». Водите рукой ребенка, связывая слово и фотографию. Говорите: «Очень хорошо, Питер, слово Бен, картинка с Беном». Увеличивайте количество фотографий и соответствующих им слов по одной, по мере прогресса ребенка. Всегда используйте как можно больше словесной похвалы, если необходимо, поощряйте ребенка какой-то очень значимой для него наградой за каждое правильное действие. Это поможет ребенку ассоциировать данный опыт со своим личным удовольствием. Делайте это, даже если вся сессия работы с книгой встречает сильное или умеренное сопротивление ребенка. Во время работы ребенок всегда должен добиваться успеха, даже если вы будете «тащить» его на протяжении всего задания. Убедитесь, что задание реалистично, и что оно соответствует уровню знаний и понимания ребенка.

Если ребенок научился со временем правильно подбирать картинки и слова, то вы можете попробовать использовать одни слова без картинок, говоря: «Питер, дай маме/папе слово Бен». Постепенно увеличивайте количество слов. Если ребенок успешно справляется с такими заданиями, то, скорее всего, его можно научить читать с помощью подхода «слова целиком» вместе с фоническим знанием для поддержки развития на следующей стадии.

Помните, что дети с аутизмом учатся только тому, что значимо лично для них или как-то связано с важным для них опытом. Они поймут связь и значение письменной речи, если использовать слова, которые значимы и связаны с данным конкретным ребенком.

Контрольный список до обучения чтению

Может дать правильный предмет по просьбе взрослого при отсутствии выбора

Может дать правильный предмет по просьбе взрослого, выбрав из двух предметов

Может дать правильный предмет по просьбе взрослого, выбрав из нескольких различных предметов

Может спонтанно указывать на предметы

Может указывать на предметы по просьбе взрослого

Может выбрать правильную фотографию в ответ на просьбу взрослого

Может определить две одинаковые фотографии

Может определить слово под фотографией

Может подобрать слово к фотографии при отсутствии выбора

Может подобрать слово к фотографии при наличии выбора из двух слов

Может подобрать слово к фотографии при наличии выбора из трех слов

Может подобрать слово к фотографии при наличии выбора из четырех слов

Может подобрать слово к фотографии при наличии выбора из более чем четырех слов

Контрольный список по обучению чтению

Может смотреть на картинку и говорить о ней

Может показать на определенный предмет на картинке по просьбе

Может отвечать на вопросы «что» о картинке

Может отвечать на вопросы «почему» о картинке

Может отвечать на вопросы «кто» о картинке

Демонстрирует понимание того, что текст имеет определенный смысл

Может показать и повторить текст, который только что был прочитан

Может определить в тексте имя персонажа

Может определить отдельные слова в тексте

Может определить некоторые слова в тексте с помощью фонических подсказок

Может использовать разделение на слоги для декодирования слов

Может использовать суффиксы для декодирования слов

Может найти различные слова в тексте, если они выбираются случайно и вне контекста

Может ответить на вопросы, непосредственно связанные с текстом

Может вспомнить последовательность истории и пересказать ее собственными словами

Методов обучения чтению по большому счету всего три: фонемный, складовый и так называемый метод глобального чтения.

1. Фонемный метод (главная единица чтения-буква)

Метод, по которому учились все мы с вами и по которому в большинстве случаев начинают обучаться все современные дети.

Складовый метод (метод чтения по слогам, т.е. единица чтения – гласная + согласная)

Каждый уважающий себя родитель слышал про кубики Зайцева, в них как раз и используется эта методика.

Этот метод весьма успешен, потому что послоговая речь физиологична для человека. К плюсам можно отнести и то, что во время обучения задействуются все зоны мозга за счет различных способов восприятия – зрительного, осязательного и слухового.

Существенный недостаток метода в том, что он рассчитан на групповое обучение, при индивидуальных занятиях эффективность метода нередко заметно снижается.

1. Метод глобального чтения (единица чтения – слово)

Авторами метода «Глобальное чтение» можно считать американского нейрофизиолога Глена Домана и японского педагога Шиничи Сузуки. Суть метода состоит в том, что ребенок на протяжении длительного времени регулярно воспринимает зрительно и на слух написанные целиком слова, словосочетания, короткие предложения. В результате обработанной мозгом информации, ребенком самостоятельно выводится технология чтения любых слов и текстов. Именно так догадались лечить больных детей врачи Института Развития Человеческого Потенциала в США (Институт Домана). Это целая история, поиск, неудачи описывается в знаменитой книге Домана "Что делать, если у вашего ребёнка повреждение мозга..." в которой автор описывает свой первый опыт в области лечения детей с повреждениями мозга и даёт надежду тысячам детей, многим из которых не может помочь никакая операция, от которых отказались навсегда и которые обречены на борьбу за выживание в этом страшном мире.

В традиционной педагогике обучение чтению основано на вербально-фонематическом методе, от буквы к слогу, от слога к слову. Обучение чтению глобальным способом происходит «с другого конца», в более естественной форме, по таким же законам, как обучение устной речи. Когда мы учим ребенка говорить, мы не объясняем ему правила изменения слов по родам и числам, падежные окончания. Когда мозг накапливает определенное количество речевой информации, он начинает ее анализировать. По таким же естественным принципам и законам идет и обучение в глобальном методе письменному языку - чтению, печатанию, а впоследствии письму.

Сильной стороной детей с «особенностями развития» является зрительная память. Она компенсирует им отсутствие или притупленность других органов восприятия. У таких детей есть потрясающая способность воспринимать информацию целиком (глобально) - это означает, что мозг ребенка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке.

Несмотря на неустойчивость внимания, дети с синдромом Дауна и аутизмом с легкостью воспринимают и запоминают тысячи зрительных и слуховых объектов.

Кроме того, обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Т.е. таким методом можно научить даже неговорящего ребёнка воспринимать написанную информацию и затем писать или набирать на компьютере несложный текст .

В России по аналогичной схеме работает Маниченко, автор развивающей программы Читаем с пеленок.

Суть обучения состоит в том, что ребенку в течение нескольких секунд показывают карточку с написанным на ней словом, он запоминает графический рисунок. Дети запоминают сначала целые слова, а лишь потом начинают разделять их по буквам.

Почему нужно учить детей читать именно глобально, целыми словами?
Существует несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга – правополушарность, левополушарность и двуполушарность. Естественно, мозг работает как единое целое, но преобладание в работе полушарий отмечается. Доминирование левого полушария – словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению, оперирование знаковыми системами; доминирование правого полушария – конкретно-образный тип мышления, развитое воображение, одномоментное схватывание большого числа противоречивых с точки зрения формальной логики связей и формирование за счет этого целостного и многозначного контекста.
У детей в период формирования мозговых структур, а это вплоть до 7-9 и даже, по некоторым данным, 10 лет – функции правого полушария, как правило, доминируют. Это эмоциональность, впечатлительность, наглядно-образное мышление; подвижность (двигательная активность является важнейшим свойством данного возраста!); неустойчивость внимания – запоминают то, что интересно; у многих детей проявляются признаки «левшества» (леворукость, двурукость) и т.д. Таким образом, у детей есть потрясающая способность воспринимать информацию множеством, т.е. целиком (глобально) - это означает, что мозг ребенка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке.Несомненным преимуществом методики обучения (и не только чтению) Г. Домана является то, что разработанная врачами для лечения детей с нарушениями умственной деятельности, она активизирует мозговую деятельность ребёнка и на фоне этого формирует определённую систему знаний. Подача материала на занятиях ведётся таким образом, что малыш не успевает устать, отвлечься, потерять интерес к процессу. При этом эффективность теряется, если материал (карточки со словами) демонстрируется медленно (более 3-5 сек.) или редко обновляется. При этом содержание программы и темп работы строго индивидуальны, не требует проверки усвоения материала (ответного озвучивания) и может использоваться в работе как с детьми с высоко развитой речевой деятельностью, так и не говорящими воспитанниками. Однако, при всех положительных моментах, использование методики американских врачей Института Развития Человеческого Потенциала (Филадельфия, США) и её адаптированного варианта (Центр Раннего развития «Умница», Россия) в условиях дошкольных образовательных учреждений проблематично, поскольку требует перестройки всей существующей российской системы образования.

В наши дни методику глобального чтения используют не только среди "особых" детей, но и среди здоровых младенцев и оно вносит огромный успех в интеллектуальное развитие малыша с самого раннего возраста.

Кроме того, технология глобального чтения позволяет устранить трудности и устойчивые ошибки у детей при чтении:

Замены и смешения звуков при чтении,
- побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова,
- искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) в пропусках согласных при стечении, б) пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, в) добавлении звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках слогов и др.
- нарушения понимания прочитанного,
- аграмматизмы при чтении.

Кроме того, глобальный метод активизирует работу обоих полушарий головного мозга, улучшает интеграцию мозга (взаимодействие между полушариями), что также способствует устранению признаков дислексии.

К слову сказать, даже в традиционном школьном обучении опытные учителя обязательно - сознательно или интуитивно - используют в своей работе "глобальные приемы" обучения. Вспомните "чтение по цепочке", при котором дети читают по очереди, и при этом каждый должен внимательно следить за текстом. Как правило, сначала учитель просит прочитать слово (фразу, предложение, абзац) "сильному" ученику (который уже умеет читать), затем "среднестатистическому", и только потом тот же текст читают "слабые". Это самое что ни на есть одновременное восприятие текста зрительно и на слух, запоминание образа с опорой на ассоциацию. Смысл ясен, что "должно получиться" - понятно, текст становится подтверждением ожидаемого смысла, происходят процессы "узнавания", "закрепления", "формирования новых ассоциаций" - происходит процесс эффективного обучения.

Когда ребенок читает по слогам, то главная его цель: соединить буквы в слоги, а слоги в слово и при этом не забыть то, с чего слово начиналось, а потом еще слова соединить, чтобы получилось какое-то предложение, и возможно, после всего этого, когда мы вспомним что было вначале - узнаем смысл написанного.
В глобальном чтении смысл имеет первичное значение, он, собственно, и является целью чтения вообще! Мы же читаем не для того, чтобы соединить как можно больше слов, а чтобы понять "о чем тут написано?"
До глобального чтения доходят все люди. Мы же с вами, читая текст, видим слово (и даже сочетания слов!) целиком, а не собираем его по частям. Прочитайте следующий текст - и вы в этом убедитесь!

ПОКАЗАТЕЛЬНЫЙ ПРИМЕР: