3. Теоретическая база опыта.

7.Библиографический список.

8.Приложения к опыту.

1.Условия возникновения и становления опыта.

Обучение русскому языку в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Эти изменения обусловлены необходимостью приведения качества последнего в соответствие с требованиями современного общества.

Работая в сельской школе, обратила внимание на то, что у детей слабо сформированы навыки развития речи. Учащиеся не всегда могут свободно аргументировать свои выступления, делать обобщённые выводы, или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. Зачастую они стараются заменить живую, культурную речь стандартной житейской мимикой и жестами, т.е. примитивными невербальными способами общения. Ребята затрудняются в создании самостоятельных, связных, обобщённых устных и письменных высказываний. Ученики допускают большое количество речевых, орфографических и пунктуационных ошибок. (Приложение № 1)

Поэтому целью в преподавании русского языка считаю создание условий на уроке для формирования коммуникативной и языковой компетенции.

Для реализации данной цели ставлю следующие задачи:

• отрабатывать навыки рационального чтения учебных, публицистических, художественных текстов;
• обучать анализу текста, обращая внимание на эстетическую функцию языка;
• учить письменному и устному пересказу, интерпретации и созданию текстов различных стилей и жанров.

Считаю, что выполнение данных задач способствует речевому развитию школьников, помогает формированию мировоззрения, знаний жизненной позиции учеников, способности выражать и защищать свою позицию словом. Владение родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации являются характеристиками личности, которые во многом определяют достижения практически во всех областях.

2. Актуальность проблемы.

«Все знания о мире, и школьные предметы в том числе, постигаются через язык, посредством языка. Язык - не только гимнастика ума и главное средство общения, но и основной инструмент формирования национального самосознания. Обучение русскому языку, традиционно ограниченное изучением правил орфографии и пунктуации, должно быть дополнено обучением навыкам речевого поведения». Так сказано в докладе рабочей группы Совета при президенте РФ по науке, технологиям и образованию «Школа - 2020. Какой мы её видим?»

Коммуникативная компетентность - основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. В современном обществе особенно ощущается потребность во всесторонне грамотных людях, свободно владеющих навыками устной и письменной речи. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний, как в устной, так и в письменной речи. К сожалению, наши ученики имеют серьёзные недостатки в развитии коммуникативной компетентности. Каковы причины?

• снижение уровня читательской культуры;
• снижение уровня индивидуального словарного запаса;
• низкий уровень сформированности индивидуально-личностных оснований для коммуникативной компетентности.

Это отражается на результатах и качестве речевых умений, способностей к конструктивному диалогу, последующей социальной самореализации и продуктивности.

Проблема культурного общения школьников - одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Ведь именно коммуникативная компетентность начнёт играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

4. Ведущая педагогическая идея.

Правилу следуй упорно, чтобы словам было тесно, а мыслям просторно.

5. Теоретическая база опыта

Обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необхо-димости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков:

• умений понять тему сообщения, логику развития мысли,
• извлечь нужную информацию (полно или частично),
• проникнуть в смысл высказывания — слушание;
• навыков изучающего чтения;
• умений ведения диалога и построения монологического высказывания — говорение;

умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания,

• собирать и систематизировать материал,
• составлять план, пользоваться различными типами речи,
• строить высказывание в определенном стиле,
• отбирать языковые средства,
• совершенствовать высказывание — письмо, говорение,

Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное вы-сказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности.

Речевая деятельность, как деятельность творческая, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, сущность которого вытекает из особенностей человеческой деятельности. Всякая человеческая деятельность, в свою очередь, характеризуется структурностью, то есть состоит из определенной последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определенной цели. «Чтобы полноценно общаться, — пишет А.А. Леонтьев, — человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным».

Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

Формы работы с текстом:

• синтаксическая пятиминутка;
• включи воображение;
• напиши подобно;
• через дополнительное задание к диктанту;
• составление таблицы.

Что же такое лингвистический анализ текста? По определению М.Р.Львова, лингвистический анализ текста — это вид языкового анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия». По словам Л.В. Щербы, цель такого анализа — учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей... и поэтов». Задачи лингвистического анализа текстов: помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка конкретного писателя. Чтобы понять художественное произведение, оценить его по достоинству, надо к нему «приблизиться», проанализировать его язык, понять, как живут, употребляются в нем языковые средства (фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические).

Об этом я говорю на уроках с детьми, мотивируя их побуждение к деятельности, к работе над словом. Лингвистический анализ текста провожу на лучших образцах литературы и связываю его с такими понятиями, как текст, средства связи, речевое оформление. К лингвистическому анализу текста сегодня обращаются многие методисты, преподаватели вузов, учителя школ (Т.В. Кузнецова, автор-составитель программы по лингвистическому анализу художественного текста для школ, гимназий и лицеев гуманитарной направленности; В.В. Бабайцева, Л.В. Лисоченко, предложившие типовую схему лингвистического анализа текста на уроках русского языка; много публикаций с предложениями всякого рода упражнений по лингвистическому анализу и образцов анализа того или иного художественного текста).

Необычайно важно первое впечатление от прочитанного: обсуждение первичного понимания, смыслов, рождённых сразу же после прочтения текста. Их можно зафиксировать, чтобы ученики могли в конце урока увидеть разницу между пониманием первым (чаще поверхностным), и пониманием, полученным в результате расшифровки, «разгадывания тайн» текста. Тайны, раскрытые в тексте, заставляют работать мышление и выходить на идею. В результате ученики начинают видеть и осознавать средства языка: единицы языка, единицы художественной речи, термины и т.п. Если ученики начнут понимать, как автор создаёт своё произведение, будут учиться у писателей, анализируя их тексты, мастерству владения родным языком, то наши ученики станут следить и за своей собственной речью.

Следующий этап - анализ текста. Здесь требуется «холодная голова».

Процесс понимания текста «по шагам»:

• эмоция «включает» интерес, который «запускает» любознательность. Значит, важен этап организации мотивации.

• интерес включает внимание, которое формирует готовность к восприятию. Здесь необходим этап целеполагания.

• формулируется цель. Методически целесообразна регулярно организуемая вопросно-ответная беседа.

Во время анализа текста развивается языковое чутьё и операционный аппарат мышления. Выводы, к которым приходят ученики в результате анализа и обсуждений заданий и отрывков текста, - это выводы о функции языковых средств и о способах их обнаружения.

Анализ текста, проводимый регулярно,имеет большое значение для развития речи учащихся, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное высказывание.

6.Технология опыта.

Немецкий педагог Дистервег считал, что «хороший учитель не преподносит истину, а учит её находить». Поэтому стараюсь воспитывать у учащихся навыки самостоятельного поиска решения, ведущего к успеху. Приведу примеры практических заданий, которые не только интересны по форме и содержанию, но и направлены на развитие коммуникативной компетенции. Это помогает мне организовать работу на уроках на основе сотрудничества, воспитать у школьников внимание к слову, научить правильно, точно употреблять средства лексической выразительности в речи.

Совершенствуя речевую деятельность учащихся, опираюсь на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе следующей классификации связных монологических высказываний.

I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.

II. Продуктивные высказывания:

1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.

2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др.

3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.

4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.

5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные — стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками; б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.

Пересказы художественного текста

Воссоздающие (подробный, сжатый, выборочный) и творческие (с изменением лица рассказчика, осложненные творческими заданиями и т.д.) пересказы широко применяются в младших и средних классах как прием, способствующий усвоению содержания произведения и развития речи учащихся (В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, Н.В. Колокольцев, М.Р. Львов, К.В. Мальцева, В.Я. Коровина, Л.Ф. Ни, Г.М. Первова, Э.А.Марцеленене, Н.И. Политова и др.).

Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся средних классов. Пересказы могут быть следующих видов и подвидов:

1. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом («своими словами»), и художественный — близкий к тексту автора, имеющий целью не только детально передать содержание, но и отразить художественные особенности текста.

2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного.

3. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завершенный рассказ (например, «История Капитона и Татьяны», «История Антипыча и Травки»).

4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понимание характера героя, художественных средств его изображения, большая предварительная работа.

Работа с лингвистическим текстом

Чтобы добиться успеха в этом деле, я не просто уделяю внимание чтению и аудированию текстов лингвистического содержания, а стараюсь целенаправленно отрабатывать у школьников соответствующие умения и навыки.

Ученики должны:

• понимать коммуникативную цель чтения (слушания) текста и в соответствии с этим организовывать процесс чтения;
• осознавать содержание текста;
• фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, конспекта, полного или сжатого пересказа (устного илиписьменного);
• определять основную мысль текста, его стиль и тип речи;
• дифференцировать главную и второстепенную, известную и неизвестную информацию; выделять информацию иллюстрирующую, аргументирующую;
• прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу; предвосхищать возможное развитие основной мысли лингвистического текста, комментировать и оценивать информацию текста;
• осознавать языковые особенности текста и смысловые трудности его вос-приятия.
• заполнять (или самостоятельно составлять) схемы, таблицы на основе текста.
• использовать информацию текста в других видах деятельности (например, составлять рабочие материалы для использования их при подготовке докладов, рефератов).

Кроме этих, основных, умений, процесс чтения текста предполагает форми-рование и таких умений, как выразительно читать текст вслух; владеть раз-ными видами чтения: просмотровым (предварительное знакомство с текс-том), ознакомительным (должно быть достигнуто понимание основного содержа-ния текста, 70% информации), изучающим (максимально точное и полное по-нимание текста — до 100% понимания информации); прогнозировать содержа-ние текста, опираясь на средства зрительной наглядности (заголовки, подза-головки, иллюстрации, различные шрифтовые выделения), комментировать информацию, используя справочный материал текста (сноски, комментарий ктексту, таблицы, графики).

Чтобы сформировать указанные умения, связанные с пониманием содержа-ния лингвистического текста я стала вести целенаправленную работ, в процессе которой текст поэтапно анализируется;

• уточняются тема и основная мысль;
• проводится словарная работа;
• составляется план текста;
• выразительное чтение текста;
• ответы на вопросы учителя;
• пересказ текста,

Начиная с 5 класса, ученики учатся читать и пересказывать лингвис-тические тексты. Этому помогает система заданий учебника «Учись читать и пересказывать лингвистический текст» («Выпиши предложение, передающее основную мысль», «Составь план по абзацам», «Выпиши новые термины» и другие), которые развивают внимание учащихся, помогает лучше понять, очём говорится в тексте, облегчает выполнение задачи по пересказу этого текста. Постепенно у учащихся накапливается опыт чтения и понимания текстов научного стиля. Этому помогает и ведение специальных тетрадей -справочников, в которые записываются все лингвистические термины, схемы.(Приложение №2 схемы)

Параллельно с развитием навыков чтения- понимания научной информации работаю схудожественным текстом : определяется стиль и тип речи; рассматриваются выразительные средства, проводится орфографический и пунктуационный анализ.

Пристальное внимание я уделяю и развитию навыков говорения. Для разви-тия этих навыков учебник предусматривает широкий материал—это иэпиграфы к разделам и темам, и образцы научной речи, и сочинения по картинам с лингвистическим заданием, и образцы научного способа действия, и схемы грамматического разбора. Учить научной речи очень трудно, ведь для ребёнка является новым и лексика с её значительным объёмом терминов, грамматический строй речи и содержание высказывания. Постепенно пересказ текста становится доступным для учеников. Система заданий учеб-ника побуждает к дискуссии, готовит к более сложным видам учебной деятельности—языковому анализу, размышления на лингвистические темы.

Для обучения культуре устного речевого общения я использую различные ситуации, создавая «схемы - образцы».Они помогают учащимся составить тексты.

Как использовать текст в качестве дидактической единицы, чтобы достичь органического единства в изучении языка как системы и развития коммуникативных умений учащихся? Эти проблемы и решаю на своих уроках. Тексты, используемые на подобных занятиях мною, тщательно отредактированы в соответствии с общедидактическими и методическими принципами, но в то же время имеют ряд особенностей:

1. В ходе анализа текста осуществляется взаимосвязь всех разделов курса русского языка.

2. В тексте представлены различные виды пунктограмм и орфограмм, изученных к моменту анализа текста.

3. Предложены все виды разборов.

4. Тексты являются образцовыми в идейно-тематическом и языковом отношении, направлены на патриотическое воспитание учащихся, а также демонстрируют звучность, выразительность, богатство русского языка.

5. Тексты могут иметь пропуски на месте орфограмм, знаки препинания не расставлены, так как это должны сделать школьники в процессе анализа текста.

Система работы с лингвистическим и художественным текстами необходима так как она даёт подготовку к государственной (итоговой) аттестации учащихся.

Комплексный анализ текста

Как известно, конечная цель обучения русскому языку - это практическая грамотность, языковая и речевая компетентность учащихся. Соединить деятельность школьников по выработке (закреплению) практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа с текстом как основной дидактической единицей.

Текст № 1

Но вот начинает смеркаться. На кухне опять трещит огонь, опять раздается дробный стук ножей: там слышится балалайка, хохот. Люди играют в горелки.

А солнце уж опускалось за лес; оно бросало несколько чуть-чуть теплых лучей, которые прорезывались огненной полосой через весь лес, ярко обливая золотом верхушки сосен. Потом лучи гасли один за другим, последний луч оставался долго; он, как тонкая игла, вонзился в чащу ветвей; но и тот потух.

Предметы теряли свою форму; все сливалось сначала в серую, потом в темную массу. Пение птиц постепенно ослабевало; вскоре они совсем замолкли, кроме одной какой-то упрямой, которая, будто наперекор всем, среди общей тишины, одна монотонно чирикала с промежутками, но все реже и реже, и та наконец свистнула слабо, незвучно, в последний раз, встрепенулась, слегка пошевелив листья вокруг себя… и заснула.

Все смолкло. Одни кузнечики взапуски трещали сильнее. Из земли поднялись белые пары и разостлались по лугу и по реке. Река тоже присмирела; немного погодя и в ней вдруг плеснул кто-то еще в последний раз, и она стала неподвижна.

Запахло сыростью. Становилось все темнее и темнее. Деревья сгруппировались в каких-то чудовищ; в лесу стало страшно: там кто-то вдруг заскрипит, точно одно из чудовищ переходит со своего места на другое, и сухой сучок, кажется, хрустит под его ногой.

На небе ярко сверкнула, как живой глаз, первая звездочка, и в окнах дома замелькали огоньки.

Настали минуты всеобщей, торжественной тишины природы, те минуты, когда сильнее работает творческий ум, жарче кипят поэтические думы, когда в сердце живее вспыхивает страсть или больнее ноет тоска, когда в жестокой душе невозмутимее и сильнее зреет зерно преступной мысли и когда… в Обломовке все почивают так крепко и покойно.

Вопросы и задания

1. Выразительно прочитайте текст. Из какого произведения он взят, кто автор?

2. Определите стилистическую принадлежность текста, докажите свою точку зрения.

3. Определите стилистическую роль однородных членов.

4. Найдите в тексте слова устаревшей лексики, подберите к ним синонимы из современного русского языка.

5. Какое состояние природы и человека передает автор, используя безличные предложения? Найдите в тексте и прокомментируйте их стилистическую роль.

7. Выполните синтаксический разбор выделенного предложения. Составьте его схему.

8. Расскажите о постановке точки с запятой в сложных предложениях.

9. Сделайте морфемный анализ наречий «взапуски», «наперекор».

10. Объясните все случаи дефисного написания слов в тексте.

11. Объясните написание суффиксов в глаголах «прорезывались», «почивают», «вспыхивает».

12. Найдите в тексте наречие с-НН-и объясните его написание.

Текст № 2

Вчера я приехал в Пятигорск, нан…л квартиру на краю города, на самом высоком месте, у подошвы Машука: во время грозы обл…ка будут спускат. ся до моей кровли. Нын. че в пять часов утра, когда я открыл окно, моя комната наполн. ласьзап.хом цветов, растущих в скромном палисаднике. Ветки цветущих черешен смотрят мне в окно, и ветер иногда усыпает мой письмен.ый стол их белыми лепестками.

Вид с трех сторон у меня чудес.ный. На запад пят.главыйБешту сине. т, как «последняя туча рас. еян. ой бури»; на север подымается Машук, как мохнатая персидская шапка, и закрыва. т всю эту часть неб. склона; на восток смотреть веселее: внизу передо мною пестре. т чистенький, новенький городок, шумят целебные ключи, шумит разн. - язычная толпа, а там, дальше, амфитеатром гром.здятся горы все синее и туман. ее, а на краю горизонта тян. тсясеребр. ная цепь снеговых вершин, нач. наясь Казбеком и окан.ч. ваясь двуглавым Эльборусом.

Весело жить в такой земле! Какое(то) отрадное чувство разлито во всех моих жилах. Воздух чист и свеж…, как поцелуй ребенка; солнце ярко, небо сине - чего(бы), кажется, больше? Зачем тут страсти, желания, сож. ления? Однако пора. Пойду к Елисаветинскому источнику: там, говорят, утром соб. рает. ся все вод…ное общество.

Вопросы и задания

1. Выразительно прочитайте текст. К какому стилю он принадлежит и почему? Чем этот стиль отличается от других? Дайте характеристику его основных признаков.

3. Отметьте в тексте слова эмоционально-оценочной лексики. Какое настроение они создают?

4. Какие еще средства художественной выразительности использовал автор, какую функцию они выполняют?

5. Найдите в тексте лексические и грамматические повторы, объясните их роль.

6. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки и графически обозначьте и объясните орфограммы.

7. Выпишите из текста глаголы прошедшего времени и страдательные причастия с безударной гласной перед суффиксами-Л-и-Н-/ - НН-. Объясните, каким правилом вы руководствовались при написании этих слов.

8. Расскажите о спряжении глаголов, приведите примеры из текста.

9. Выпишите все слова, в которых есть корни с чередующимися гласными. Объясните их написание.

10. Подчеркните в тексте все обособленные обстоятельства, укажите, чем они выражены, и объясните, почему их нужно обособлять.

11. Найдите в тексте бессоюзные сложные предложения (БСП), в которых использованы двоеточие и точка с запятой. Объясните постановку знаков препинания в этих предложениях и расскажите о других случаях употребления в БСП двоеточия и точки с запятой.

12. Сделайте синтаксический разбор выделенного предложения.

Формированию коммуникативной компетенции способствуют следующие упражнения:

Нестандартные задания по лексической стилистике

Нестандартное задание - понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий - их связь «с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной», творческой. Есть и другие признаки:

Самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения);

Необычные условия работы;

Активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях.

Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу «кто быстрее? больше? лучше?») и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, «расследования»).

• «Перевод» с русского на русский

Этот вид нестандартных заданий предполагает работу по опознанию и объяснению языковых явлений, предъявляемых нетрадиционными способами (часто с использованием элементов занимательности). Выполняя эти задания, школьники заменяют указанные языковые единицы (слова, словосочетания, предложения) синонимичными. Необходимость замены диктуется характером языкового материала: в него включаются случаи неуместного употребления единиц языка, нарушения литературных норм, затемняющие смысл высказывания или делающие его двусмысленным, иногда приводящие к комическому эффекту. Синонимическая же замена («перевод») делает высказывание точным, понятным, правильным.

К нестандартным заданиям этого типа относятся:

. «перевод» иноязычных, профессиональных, устаревших, жаргонных слов;

. «перевод» текстов (или составление словарей к ним), написанных на несуществующем языке по типу «глокойкуздры»;

. «перевод» текстов, составленных в одном стиле, на «язык» другого стиля (лингвистические сказки, образное толкование слов-терминов);

. «перевод» (расшифровка смысла) языковых единиц, употребленных заведомо неправильно для создания юмористического эффекта или в целях привлечения внимания к речевым ошибкам учащихся (на примерах произведений юмористического плана или ученических работ).

У писательницы Л. Петрушевской есть лингвистическая комедия под названием «Фывапролдж», написанная на несуществующем языке. Но, даже не зная его, вы сможете «перевести» на русский язык отрывок из этой комедии и составить словарь несуществующего языка. Что вам поможет справиться с этим заданием?

ФывапролджИндякие:

ЛяпупаБутявкаНапушка. По-за напушкойбурдысья. На напушкесяпаетЛяпупа. У Ляпутыразбызеныклямсы.

Ляпупа (сяпая и сяпая). Оее, оее, некузяво. Потрямкать бы. Нетрямкавшисяпатькузяво ли?

По напушкешаетсяБутявка.

Бутявка (бирит, не вазяЛяпупу). Фывапролдж. Фывапролдж. Ляпупа (вазитБутявку). О-по-по, смычь, Бутявищенекузявое! Сяпай к Ляпупе!

Бутявка (увазившиЛяпупу, фьюросяпает с напушки в бурдысья). Фывапролдж. Фывапролдж. Ляпупа. И не фыва, и не пролдж.

Досяпывает до Бутявки и зачучиваетБутявку в клямсы.

Бутявка. Оее, осее. Фы…ва! Про…пр… (лепещется у Ляпупы в клямсах). Ляпупа (трямкаяБутявку). Нннн. Кщ. Кщ. Прлдбрр…

Полбутявки у Ляпупы в клямсах, полбутявкилепещется об напушку. Лепещется, лепещется да и - бздым! - отчучилосьполбутявки из Ляпупиныхклямс и усяпало.

• Лингвистические «угадайки»

Работа над нестандартными заданиями этого типа также связана с деятельностью учащихся по опознанию языковых явлений, но, в отличие от «перевода с русского на русский», они должны либо восстановить «первоисточник» (словосочетание, фразеологический оборот, предложение) по отдельным его деталям и признакам, либо «угадать» слово по его описанию (толкованию). Выполнение подобных заданий во многом напоминает хорошо известную всем игру-задачу под названием «кроссворд» (без привычного заполнения буквами его клеточек, хотя возможно и такое задание).

Полезность такой работы очевидна: обогащается словарный запас учащихся - за счет узнавания значений новых слов и уточнения значений уже известных слов - и грамматический строй речи - при попытках выражения своих мыслей с помощью грамматических конструкций определенного стиля речи. Развивается и совершенствуется чувство языка, умение понимать изобразительно-выразительные возможности языковых единиц (игру слов как средство создания образа и комического эффекта). Все это, в свою очередь, способствует развитию творческих возможностей самих учащихся, часто вызывая желание создавать по аналогии свои произведения (сказки, загадки, кроссворды).

Из нестандартных заданий этой группы можно отметить следующие:

Угадывание слов по толкованию (в том числе и образному) или по общему признаку;

Расшифровка пословиц, поговорок, фразеологических оборотов по отдельным признакам;

Разгадывание загадок (в том числе и лингвистических);

Игры-задачи «Я задумала слово», «Вопрос - ответ» и др.

Задание 1. Угадайте слово по его описанию. Объясните, как вам это удалось сделать.

«Глаз» автомобиля. «Свежезамороженный» дождь. «Слово» регулировщика. «Архитектурное строение» пчел. Родной или крестный. Шляпка на ножке. Лесной барабанщик. Собачья радость. Такса, а не собака. Орел, а не птица.

Задание 2. Какие пословицы, поговорки, скороговорки здесь зашифрованы? Запишите их. Объясните смысл.

1. Не воробей. 2. На дворе, на траве. 3. Продукт, который маслом не испортишь. 4. Она пуще неволи. 5. Суп, сваренный Демьяном. 6. Мельник, работающий неделями.

• Лингвистические «почемучки»

Это вопросы использую дляактивизация мыслительной деятельности учащихся. Отвечая на вопросы, делая своеобразные маленькие «открытия» в области лингвистики, школьники убеждаются в практическом значении знаний по русскому языку, сам учебный предмет открывается для них по-новому. За внешней простотой (иногда даже несерьезностью формулировок) вопросов кроется серьезное лингвистическое содержание: языковые факты учащиеся должны объяснить «научным языком». Таким образом, при выполнении этих заданий главным является не опознание языковых фактов, а их объяснение, то есть формируются умения и навыки построения связного высказывания в научном стиле.

К заданиям этой группы относятся:

Вопросы проблемного характера (выбор одного варианта из нескольких, разграничение двух правильных вариантов, сопоставление вариантов);

Вопросы занимательного характера (в их основе - внеязыковая ситуация: вопросы-шутки, вопросы-загадки, «неожиданные» или «детские» вопросы).

Задание 1. Сформулируйте развернутый связный ответ на вопрос.

1. Почему, когда смотришь на сцену в бинокль, не только лучше видишь, но и лучше слышишь и понимаешь?

2. Почему иностранец, изучающий русский язык, принял кузницу за жену кузнеца, а кузнечика - за их сына?

3. Почему в приведенных парах слов оба случая написания правильны? Чем они отличаются?

Стукнете - стукните. Вырастешь - вырастишь. В пенье птиц - в пении птиц. В «Песне о Соколе» - в «Песни о вещем Олеге».

Задание 2. Дайте ответы на вопросы-шутки. Как можно проверить их правильность?

1. Какое домашнее животное любит смотреть на новые ворота? 2. В каком городе живет дядька, если в огороде бузина? 5. Какую шляпку нельзя надеть на голову? 6. Чего не следует сыпать на рану? (По материалам газеты «Московский комсомолец».)

• Микроисследования.

Задания этого типа предполагают формирование у учащихся исследовательских умений (на доступном для определенного возраста уровне): работать с научно-популярной литературой и справочниками; анализировать языковые единицы; формулировать выводы; составлять текст (сообщения, реферата, доклада). Нестандартный подход проявляется в необычной формулировке темы, в занимательном характере исследования. Здесь, так же как и в предыдущем типе заданий, за внешней простотой формы - серьезное лингвистическое содержание. Задания рассчитаны на высокий уровень развития и подготовки школьников, но их всегда можно трансформировать с учетом конкретных условий обучения.

Наиболее типичны следующие:

Развернутый ответ на вопрос проблемного характера или необычно сформулированный вопрос (в основе - сопоставление несопоставимых на первый взгляд фактов);

Сочинение на лингвистическую тему (в серьезной или занимательной форме);

Исследование вопроса в форме деловой или ролевой игры (инсценировка, сказка, путешествие, детективная история).

Задание 1. Подготовьте развернутый ответ-исследование на один из вопросов. Вам помогут это сделать словари и следующие источники (в каждом конкретном случае рекомендуются учителем). Не забудьте проиллюстрировать научные положения и выводы конкретными примерами.

3. Являются ли однокоренными словами: кусок, закуска, искусать, искушение, искусство, искусный? 4.Являются ли однокоренными слова: оса, ось, осина, осел, основа, остов, остров, острый? 5.Верно ли утверждение, что приведенные слова могут быть разными частями речи: зло, добро, печь, знать, мой, лай, клей, три?

Задание 2. Напишите сочинение на одну из тем (в форме доклада, реферата, сказки, детектива и др. - в зависимости от формулировки темы).

1. Волшебник по имени Йот. (Варианты:«Приключения Йота», «Где прячется Невидимка?».) 2. Портреты суффиксов (-чик - щик, - тель), приставок (пре- при-, раз- рас-, с-), корней-омонимов.

3. Знакомые незнакомцы (о заимствованных словах).

4. Как вас теперь называть? (О переходе слов одной части речи в другую.) 5. История слов в истории города (о топонимах).

6. Пропала буква (детективное расследование).

• Задания «на засыпку»

Нестандартный подход к этому виду заданий касается характера дидактического материала и состоит в максимальном усложнении его содержания, составляющих его языковых единиц (большей насыщенности однородными орфограммами, пунктограммами, лексическими и грамматическими явлениями, чем в традиционно отобранном материале). Таким образом, оставаясь по форме выполнения привычными, нестандартные задания этой группы расширяют возможности учителя в осуществлении дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения русскому языку (степень усложнения материала будет зависеть от уровня подготовки учащихся и этапа работы над ним). Для учащихся же такая работа полезна в том плане, что позволяет совершенствовать навыки самоконтроля.

К нестандартным заданиям этого типа можно отнести:

Диктанты «на засыпку»;

Редактирование предложений и текстов, максимально насыщенных однотипными элементами (речевыми ошибками, неуместно употребленными словами и конструкциями);

Подбор однотипных языковых единиц (синонимов, родственных слов и др.) к данной - по принципу «кто больше?»;

Упражнения с выборочным ответом (выбор правильного варианта из нескольких предложенных или исключение явления из ряда по принципу «третий лишний»).

Задание 1. «Предметные» (терминологические) диктанты. Запишите одним словом диктуемые словосочетания.

• Лингвистический диктант

Наука о языке. Графическое обозначение звука на письме. Часть слова перед корнем. Определение, выраженное существительным. Вода, от воды, к воде… Голубое небо, смотреть на небо, смотреть вдаль…

• Литературоведческий диктант

Художественное преувеличение. Строение художественного произведения. Краткое изречение. Высшая точка в развитии действий. Литературное воровство.

• Использование в речи синонимов

Упражнение 1. В отрывке из «Мертвых душ» Н. В. Гоголя выделите глаголы, выберите из их числа такие, которые синонимичны словам «беседовать», «говорить», «сказать». Выпишите эти синонимические ряды и добавьте к ним новые слова (см. примечание).

О чем бы разговор ни был, Чичиков всегда умел поддержать его: шла ли речь о лошадином заводе, он говорил о лошадином заводе; говорили ли о хороших собаках, он и здесь сообщал очень дельные замечания; трактовали ли касательно следствия, произведенного казенною палатою, он показывал, что ему небезызвестны судейские проделки; было ли рассуждение о бильярдной игре - и в бильярдной игре не давал он промаха; говорили ли о добродетели - и о добродетели рассуждал он очень хорошо, даже со слезами на глазах; об выделке горячего вина - и в горячем вине знал он прок; о таможенных надсмотрщиках и чиновниках - и о них он судил так, как будто бы сам был и чиновником и надсмотрщиком.

Примечание. «Словарь синонимов русского языка» З. Е. Александровой дает такие синонимы.

I. Беседовать - вести беседу, разговаривать, вести разговор, говорить, обмениваться (или перекидываться) словами; толковать (разг.), болтать (разг.), трепаться, калякать (прост.), переговариваться.

II. Говорить - 1) выражаться, изъясняться (уст.), слишком много: разглагольствовать (разг.), разоряться (прост.), много и красноречиво: ораторствовать (разг. ирон.), витийствовать (уст. книжн., теперь ирон.), заливаться (или разливаться) соловьем (шутл.); 2) произносить, изрекать, вещать (уст., теперь шутл. и ирон.), вскользь: замечать, ронять, бросать, перебивая чужую речь: вставлять, ввертывать (разг.), что-либо неожиданное или неуместное: отпускать (разг.), откалывать, загибать, выдавать (прост.); вздор: городить, молоть, нести, плести (прост.).

III. Сказать - 1. выразиться; изъясниться (уст.); 2. произнести, проговорить; вымолвить (разг.); молвить, промолвить (уст.); изречь, провещать (уст., теперь шутл. и ирон.); взговорить, возговорить (народно-поэт.), вскользь: заметить, бросить, проронить, уронить, обронить; буркнуть (разг.), перебивая чужую речь: вставить, ввернуть (разг.), обычно неожиданно и быстро: выпалить (разг.), что-либо неожиданное или неуместное: отпустить, ляпнуть, брякнуть, бухнуть (разг.), отколоть, отмочить, сморозить, сказануть, загнуть, выдать, сбрендить (прост.).

Упражнение 3. Подберите синонимы к следующим словам (за справками обращайтесь к словарям синонимов).

Аромат, бедный, глупый, делать, думать, есть, жестокий, жилище, зачем, краткий, ловкий, много, новый, откровенно, очаровать, очень, прославиться, просить, умный, ходить, энтузиазм, ясно.

Упражнение 4. Дайте стилистическую оценку употреблению выделенных слов, сравнивая их с возможными синонимами.

1. Евгений ждет: вот едет Ленский на тройке чахлых лошадей: давай обедать поскорей. 2. Зима!.. Крестьянин, торжествуя, на дровнях обновляет путь; его лошадка, снег почуя, плетется рысью как-нибудь. 3. Куда ты скачешь, гордый конь, и где опустишь ты копыта? 4. На кляче тощей и косматой сидит форейтор бородатый. Сбежалась челядь у ворот прощаться с барами… 5. Потише, сударь, ради бога потише! Проклятая клячонка моя не успевает за твоим долгоногим бесом. 6. Посмотрим, какова у тебя сила. Видишь, там сивая кобыла? Кобылу подыми-тка ты да неси ее полверсты. 7. «Готовиться к бою», - сказал Дубровский. 8. Бойцы сомкнулись, полетели навстречу рати удалой, сошлись - и заварился бой. 9. Орлов! Я стану под знамены твоих воинственных дружин: в шатрах, средь сечи, средь пожаров с мечом и лирой боевой рубиться буду пред тобой и славу петь твоих ударов! 10. Внезапный крик сражений грянул; смутилось сердце киевлян.

• Использование в речи антонимов

Упражнение 1. Определите стилистические функции антонимов и слов, получающих в контексте противоположный смысл.

1. Мой верный друг! мой враг коварный! мой царь! мой раб! родной язык! 2. Я все былое бросил в прах: мой рай, мой ад в твоих очах. 3. Мгновенно сердце молодое горит и гаснет. В нем любовь проходит и приходит вновь. 4. А голова ему вослед, как сумасшедшая, хохочет, гремит: «Ай, витязь, ай, герой! Куда ты? тише, тише, стой!» 5. И любови цыганской короче были страшные ласки твои. 6. Россия - Сфинкс. Ликуя и скорбя, и обливаясь черной кровью, она глядит, глядит в тебя, и с ненавистью, и с любовью. 7. Я видел: ива молодая томилась, в озеро клонясь, а девушка, венки сплетая, все пела, плача и смеясь. 8. Ведь тот же огненный желток, что скрылся за борт, он одному сейчас - Восток, другому - Запад. 9. Я соловей: я без тенденций и без особой глубины… Но будь то старцы иль младенцы. Поймут меня, певца весны. 10. Она была не хороша, не дурна собою.

6.Результативность работы

Данная работа не только служит формированию навыков общения и речи школьников, но и развивает общую образовательную культуру личности через «великий, могучий и прекрасный русский язык».

• Результаты репетиционного тестирования (2011)

Качество знаний - 52%

• Результаты районной контрольной работы в 9 классе

Учащиеся показали на высоком уровне сформированность навыка применения компрессии; цельность смысла и связность в речевом оформлении.

• Результаты итоговой аттестации в форме ГИА

Качество знаний - 62%

• Результаты экзамена по русскому языку (по выбору)

2 учащихся (качество- 100%)

2008 Егоров Владислав и Фёдоров Алексей - призёры районного конкурса «Лингвистический эрудицион»

2010 Клименкова Виктория - 1 место в районном конкурсе творческих работ по военно-патриотической тематике в номинации «Сочинение»

Стихи Хадариной Ирины и Гушан Виктории вошли в сборник «Пионеры вчера, сегодня, завтра» издательство Собор 2007

2010 Егоров Владислав - призёр муниципального этапа Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку

Ежегодно ученики являются участниками игры «Русский медвежонок»

Выпускники продолжают образование в СОШ № 1 г. Камешково, в школе-интернате № 1 г. Владимира, в колледжах области.

7.Библиографический список.

1. Пономарёва Л.Д. Речетворчество учащихся // РЯШ. - 1979. - №6

2. Антонова Е.С. «Тайна текста» и секреты методики. // РЯШ. - 2002. - №2

3. Балаклай А.Г. Осмысление слова. // Русская словесность. -2002. - №2

4. Львова С.И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка. //Русская словесность. - 2003. - №4

5. Печенёва Т.А. Совершенствование речевой культуры школьников.// Русская словесность. - 2004. - №7

6. Горшков А.И. Русская словесность. Учебное пособие для учащихся -

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

МОУ Новкинская ООШ - один из важнейших очагов культуры в посёлке. В своей работе взаимодействует с ДОУ «Рябинка», МУК ДК п. Новки, РОВД, лесничеством, патриотической организацией «Боевое братство», с областной патриотической организацией «Александр Невский», с ВОДПО.

МУ Новкинская ООШ - массовая школа. В одном классе находятся дети с разными умственными способностями, разным уровнем воспитанности.

Уровень умственного развития (методика «Штур»)- высокий -14%; средний - 39%; низкий - 47%

Уровень воспитанности- (5-9 кл.) высокий- 26%; средний-56%; низкий -16%; безнравственное воспитание -2%

Интеллектуальный уровень посёлка - низкий.

Уровень образования родителей

• Высшее - 7%
• Среднее - 23%
• Среднее специальное - 62%
• Основное общее образование - 8%

Социальный состав

• Рабочие -66%
• Служащие- 23%
• Безработные - 7%
• Частные предприниматели - 3%
• Пенсионеры -1%

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Любое общение - это, прежде всего коммуникация, т.е. обмен информацией, значимой для участников общения.

Само понятие "коммуникация" (от лат. communication - сообщение, связь, путь сообщения, а это слово в свою очередь, произошло от соmmunicо - делаю общим, связываю, общаюсь) обозначает смысловой аспект социального взаимодействия.

Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия, обеспечивающее опосредование субъект - объектных отношений за счет возникающих субъект - субъектных отношений. Коммуникация включает в себя следующие этапы:

1) планирование;

2) установление контакта;

3) обмен информацией;

4) рефлексия .

Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт). По мнению педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:

1) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);

2) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение, жестикулирование, мимика и т.п.);

5) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);

6) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения) .

Сами коммуникативные акты ученые рассматривают по их типам и выделяют следующие разновидности:

2) по форме контактирования (прямые, опосредованные);

3) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);

4) по степени взаимосоответствия коммуникантов (высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);

5) по результатам (от негативного к позитивному) .

Исследователи М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

1) ситуация общения;

2) отправитель речи;

3) получатель речи;

4) условия протекания речевого действия;

5) речевое сообщение .

Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи.

Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник - свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения.

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации .

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность.

Коммуникативность - это мотивированность любого действия учащегося, совершение его из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования .

Коммуникативность - это связь общения со всеми другими видами деятельности ученика - общественной, спортивной, художественной и т. п .

Коммуникативность - это постоянная новизна и эвристичность, когда исключается произвольное заучивание и воспроизведение заученного, когда ни одна фраза не должна повторяться в том же виде даже дважды .

Для того чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, выделяют комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.

Выделяет следующие виды умений:

1) межличностной коммуникации;

2) межличностного взаимодействия;

3) межличностного восприятия .

Первый вид умений включает в себя использование вербальных и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение .

По мнению Алифановой Е.М., "компетенция - это набор знакомых знаний, умений, навыков, а компетентность - это качество владения ими, это то, каким образом компетенция проявляется в деятельности". Компетенции могут быть ключевыми, т.е. опорными наборами знаний, умений, навыков, качеств. Современным ядром ключевых компетенций является личностный компонент .

Коммуникативная компетенция включает следующие структурные элементы:

· знание способов взаимодействия с окружающими;

· умение и навыки использовать средства языка в устной речи в соответствии с условиями общения;

· практическое овладение диалогической и монологической речью;

· овладение культурой устной и письменной речи;

· владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения;

· владение навыками работы в группе, коллективе;

· способность к осуществлению учебного сотрудничества;

· владение различными социальными ролями;

· умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей и др.

Однако в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности; предполагает знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; формирует навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.

Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей - Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.

А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера .

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования .

Наиболее четко и полно осознать процесс формирования коммуникативной компетенции младших школьников помогает моделирование.

Основаниями для разработки модели формирования коммуникативной компетенции младших школьников являются особенности начального общего образования: содержание образовательного заказа, включающего федеральный государственный образовательный стандарт и структура коммуникативной компетенции.

Модель включает в себя наличие образовательного заказа, цели и взаимосвязанных блоков (см. Рис. 1).

Модель представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами (блоками): целевым, содержательным, организационным, результативным.

Исходя из социального заказа, требований государственного образовательного стандарта, основными задачами формирования коммуникативной компетенции является:

· формирование культуры устной и письменной речи;

· овладение видами речевой деятельности;

· овладение различными социальными ролями;

· формирование навыков работы в группе (коллективе);

Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования коммуникативной компетенции младших школьников

С учетом цели коммуникативной деятельности младших школьников определяется содержательный компонент, который включает:

1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

Следующий блок коммуникативной компетенции - организационный - содержит: методы обучения, организационные формы, средства формирования и развития коммуникативной компетенции, технологии обучения.

Рассмотрим подробнее каждый из них.

Методы, способствующие формированию коммуникативной компетенции можно разделить на три группы:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

По источнику передачи и восприятия учебной информации;

словесные (рассказ, беседа, лекция, дискуссии, конференции)

наглядные (иллюстрации, демонстрации)

практические (лабораторные опыты, упражнения)

По логике передачи и восприятия учебной информации;

индуктивные

дедуктивные

репродуктивные

По степени самостоятельности мышления обучающихся;

проблемные

проблемно-поисковые

эвристические

По характеру управления учебной работой;

самостоятельная работа

работа под руководством учителя

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Стимулирование интереса к учению;

познавательные игры

учебные дискуссии

создание ситуации занимательности

создание ситуации успеха

Стимулирование долга и ответственности;

убеждения

предъявление требований

поощрение и порицание

Методы контроля и самоконтроля в обучении;

Устный контроль и самоконтроль;

Письменный контроль и самоконтроль;

Лабораторно-практический контроль и самоконтроль ;

Формы организации учебно-познавательной деятельности:

Фронтальная (работа учителя сразу со всеми учащимися в едином темпе с общими задачами);

Групповая (учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах);

Индивидуальная (взаимодействие учителя с одним учеником);

Коллективная.

Средства формирования и развития коммуникативной компетенции:

Технические средства;

Видеоматериалы;

Учебники;

Справочники;

Научно-популярная литература;

Конспекты лекций;

Упражнения;

Технологии обучения, способствующие формированию и развитию коммуникативной компетенции:

Групповые;

Информационные;

Проблемные;

Коммуникационные.

В результативном компоненте мы выделили три уровня сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся: высокий, средний и низкий. Уровень выступает основным критерием оценки эффективности процесса активизации учебно-познавательной компетенции учащихся в процессе общеобразовательной подготовки.

Учитывая направленность процесса активизации учебно-познавательной компетенции, мы выделили следующие критерии оценки коммуникативной компетенции учащихся начальной школы:

· Эмоциональная отзывчивость, эмпатия, толерантность.

· Владение конкретными навыками, поведенческими реакциями, умением решать конфликтные ситуации.

· Сформированность навыков работы в группе, выполнение различных социальных ролей в коллективе.

· Умение представить себя.

Таким образом, проведя теоретический анализ понятий коммуникации и коммуникативности, можно сделать следующие выводы: коммуникативная компетенция - это не только способность понимания чужих и порождение своих собственных высказываний, но и владение сложными коммуникативными навыками и умениями, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах. Коммуникативная компетентность - это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового общения.

В связи с этим коммуникативный подход требует новых методов, форм и средств обучения, особой организации учебного материала на уроках в начальной школе.

Основной задачей средней общеобразовательной системы является подготовка школьников к жизни в обществе, наделение их необходимыми знаниями и коммуникативными навыками. Исходя из этого, педагогам и родителям необходимо рассматривать формирование коммуникативной компетенции школьников как основу для успешной социальной активности личности.

Определение коммуникативной компетенции

Что представляет собой этот термин? Коммуникативная компетенция - это сочетание навыков успешного общения и взаимодействия одного человека с другими. К этим навыкам относятся грамотность речи, владение ораторским искусством и способность наладить контакт с разными типами людей. Также коммуникативная компетенция - это владение определенными знаниями и умениями.

Список необходимых слагаемых для успешного общения зависит от ситуации. Например, взаимодействие с другими лицами в формальной обстановке представляет собой набор более строгих правил процесса обмена информацией, нежели разговор в неформальной обстановке. Поэтому коммуникативная компетенция делится на формализованную и неформализованную. Каждая из них имеет свою систему требований и включает в себя ряд компонентов. Без них невозможно формирование коммуникативной компетенции. К ним относятся богатый лексикон, грамотная устная и письменная речь, знание и применение этики, стратегий общения, умение налаживать контакт с разными типами людей и анализировать их поведение. Также к этим компонентам относится способность улаживать конфликты, выслушать собеседника и проявить к нему интерес, уверенность в себе и даже актерское мастерство.

Иноязычная коммуникативная компетенция как залог успеха в условиях глобализации

В наш век глобализации важную роль в профессиональном и личностном росте играет знание иностранных языков. Иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя не просто использование базового лексикона, но и знание разговорных, профессиональных слов и выражений, представление о культуре, законах и поведении других народов. Это особенно актуально в современном российском обществе, которое стало более мобильным и имеет международные контакты всех уровней. К тому же иностранные языки способны развивать мышление, поднимают как образовательный, так и культурный уровень учащихся. Стоит отметить, что наиболее благоприятный период обучения детей иностранным языкам - возраст с 4 до 10 лет. Школьникам постарше уже сложнее дается усвоение новых слов и грамматики.

Иноязычная коммуникативная компетенция востребована во многих сферах профессиональной деятельности. Поэтому изучению иностранных языков и культуре других народов уделяется особое внимание в образовательных учреждениях.

Школа - стартовое место для развития коммуникативной компетенции

Среднее образование является фундаментом, с помощью которого человек получает необходимые знания о жизни в обществе. Школьников с первых дней учат по определенной системе, чтобы коммуникативные компетенции учащихся позволяли им взаимодействовать с другими членами общества и быть успешными в любой социальной среде.

Детям показывают, как писать письма, заполнять анкеты, выражать свои мысли устно и письменно. Они учатся дискутировать, слушать, отвечать на вопросы и анализировать различные тексты на родном, государственном и иностранном языках.

Развитие коммуникативной компетенции позволяет школьникам чувствовать себя более уверенными. Ведь общение - это основа взаимодействия между людьми. Поэтому формирование коммуникативной компетенции - первостепенная задача в сфере обучения.

Стоит отметить, что начальное образование формирует личностные качества школьников. Поэтому первые годы обучения в школе должны быть особенно продуктивными. Еще в начальных классах школьники должны заинтересоваться предметами, стать дисциплинированными, научиться слушать учителей, старших, сверстников и уметь излагать свои мысли.

Двусторонняя работа с трудными школьниками для улучшения их коммуникации

В школах часто сталкиваются с трудными детьми. Не все учащиеся отличаются примерным поведением. Если одна часть школьников способна вести себя дисциплинированно, то другая не хочет следовать общепринятым правилам этики. Трудные ученики часто ведут себя вызывающе, могут подраться даже во время занятий, плохо усваивают информацию, отличаются несобранностью и неумением четко формулировать свои мысли. Во многом это связано с неправильным воспитанием родителями своих детей. В таких случаях необходим индивидуальный подход к каждому школьнику, а также работа с трудными учениками после общих занятий.

Многие родители возлагают ответственность за поведение детей на учителей. Они считают, что коммуникативные компетенции школьника в большинстве случаев зависят от педагогов и атмосферы в школе. Однако родительское воспитание оказывает на ребенка не меньшее влияние, чем время, проведенное в образовательном учреждении. Поэтому развивать интерес у детей к учебным предметам необходимо как в школе, так и дома. Двусторонняя работа с учениками непременно принесет плоды. Она делает их более дисциплинированными, воспитанными и открытыми для диалога.

Создание условий для развития детей в школе и дома

Задачей учителей и родителей школьников начальных классов является создание такой обстановки для детей, в которой им хотелось бы учиться, развиваться и действовать. Важно, чтобы ребенок испытывал удовольствие от новых знаний и возможностей.

Немаловажную роль в начальной школе играют групповые занятия, мероприятия, игры. Они помогают ученикам адаптироваться в обществе и чувствовать себя частью социальной среды. Такие занятия улучшают коммуникативные компетенции младших школьников, делают их более раскованными и общительными. Однако условия в образовательных учреждениях не всегда помогают раскрыться учащимся. Поэтому родителям стоит думать и о внеклассных занятиях детей в различных секциях, группах, где каждому ребенку будет уделяться особое внимание. Также важно и само общение между старшими и детьми. Оно должно быть дружелюбным. Ребенок должен уметь делиться впечатлениями и рассказами, не стесняться выражать свои чувства и мысли, а также узнавать у родителей, что интересного у них произошло, или задавать вопросы, ответы на которые он не знает.

Этика общения в формировании коммуникативной компетенции

Одним из компонентов для развития навыков общения является этика. К ней также относится и этикет общения. Ребенок с детства должен узнать от взрослых, какое поведение приемлемо и как общаться в той или иной среде. В начальной школе учащиеся заметно отличаются друг от друга по манерам. Конечно, это связано с воспитанием детей родителями. Надеясь, что плохое поведение изменит учеба в школе, родственники продолжают делать ошибки. Они не учат основному: этике общения. В школе с невоспитанными детьми учителям тяжело справляться, такие ученики заметно отстают в развитии от других школьников. Следовательно, такие выпускники с трудом будут адаптироваться к взрослой жизни, ведь они совершенно не умеют правильно вести себя в обществе и строить личные и профессиональные связи.

От коммуникативной компетенции зависит будущее каждого человека, ведь все мы живем в социальной среде, которая диктует нам определенные правила поведения. Еще с раннего детства следует задуматься о правильном воспитании своих чад, если вы хотите, чтобы ваш ребенок был успешным и имел активную жизненную позицию. Поэтому все компоненты коммуникативной компетенции должны учитываться родителями, родственниками, воспитателями и педагогами при обучении школьников и времяпрепровождении с ним.

Способы развития коммуникативной компетенции

Навыки общениядолжны постоянно развиваться комплексно. Желательно, чтобы ребенок каждый день познавал что-либо новое и пополнял свой лексикон. Чтобы сложные слова остались в памяти, можно рисовать изображения, символизирующие новое, или печатать готовые картинки. Многие запоминают новое визуально лучше. Также нужно развивать грамотность. Необходимо научить ребенка не только правильно писать, но и излагать устно, анализировать.

Для формирования коммуникативной компетенции школьника необходимо привить ему любовь к знаниям. Широкий кругозор, начитанность только увеличивают словарный запас, формируют чистую красивую речь, учат ребенка размышлять и анализировать, что сделает его более уверенным в себе и собранным. С такими детьми сверстникам всегда будет интересно общаться, и они сумеют выразить вслух то, что хотят донести другим.

Коммуникативная компетенция улучшается в разы, когда школьники проходят курсы актерского мастерства, участвуют в постановке спектаклей, концертов. В творческой атмосфере дети будут более раскованными и общительными, нежели за школьной партой.

Роль чтения в формировании коммуникативной компетенции

Хорошей средой для развития навыков общения являются уроки литературы в школе. Особое место занимает чтение книг. Однако с увеличением доступа к современным гаджетам школьники много времени проводят за виртуальными играми на телефонах, планшетах и компьютерах, вместо того чтобы уделить время занятиям полезными делами, чтением. Виртуальные игры негативно влияют на психику ребенка, делают его социально неадаптированным, пассивным и даже агрессивным. Стоит ли говорить, что дети, проводящие время за гаджетами, совершенно не хотят учиться, читать и развиваться. В таких условиях коммуникативные компетенции учащихся не развиваются. Поэтому родителям стоит задуматься о негативном влиянии современной техники на ребенка и о более полезных и развивающих занятиях для школьника. Стоит постараться привить учащимся любовь к чтению, так как именно книги обогащают лексикон новыми словами. Начитанные дети более грамотные, собранные, с широким кругозором и хорошей памятью. К тому же классическая литература сталкивает детей с различными образами героев, и они начинают понимать, что такое добро и зло, узнают, что за поступки придется отвечать, и учатся на чужих ошибках.

Умение улаживать конфликты как один из компонентов социальной адаптации

Формирование коммуникативной компетенции школьников включает в себя также умение решать спорные вопросы, ведь в будущем такие моменты вряд ли кого-нибудь обойдут стороной, а для успешного диалога нужно быть готовым к различным поворотам. Для этого подойдут занятия по ораторскому искусству и дискуссиям, курсы актерского мастерства, знание особенностей психологии различных типов людей, умение расшифровывать и понимать мимику и жесты.

Внешние качества также важны для создания образа сильного и готового к решению конфликта человека. Поэтому занятия спортом весьма желательны для каждого человека, в особенности для лиц мужского пола.

Для решения спорных вопросов также необходимо умение выслушать, войти в положение оппонента, подходить к проблеме разумно. Не стоит забывать в таких случаях об этике и манерах, особенно в формальной обстановке. Ведь многие вопросы решаемы. Умение сохранять свое спокойствие и мудрость в конфликтных ситуациях поможет в большинстве случаев одержать победу над оппонентами.

Комплексный подход в формировании коммуникативной компетенции

Как говорилось выше, для адаптации в обществе необходимо владеть различными навыками общения и знаниями. Для их формирования нужен комплексный подход к учащимся, в особенности к младшим школьникам, так как в их возрасте начинает складываться образ мышления и формируются принципы поведения.

Система для развития коммуникативной компетенции включает в себя речевые, языковые, социокультурные, компенсаторные и учебно-познавательные аспекты, каждый из которых состоит из определенных компонентов. Это знание языка, грамматики, стилистики, обогащенный словарный запас, широкий кругозор. Также это умение высказываться и завоевать аудиторию, умение отвечать, взаимодействовать с другими лицами, воспитанность, толерантность, знание этики и многое другое.

Комплексный подход должен применяться не только в стенах школы, но и дома, ведь ребенок там проводит немало времени. И родители, и учителя должны понимать всю важность владения коммуникативными навыками. От них зависит как личностный, так и профессиональный рост человека.

Изменения в системе образования для улучшения коммуникации школьников

Стоит отметить, что в последние годы обучение претерпело ряд изменений и подход к нему сильно изменился. Улучшению коммуникативных качеств школьников уделяется большое внимание. Ведь учащийся должен окончить среднее образование уже готовым к взрослой жизни, а значит, уметь взаимодействовать с другими людьми. Именно по этой причине вводится новая система преподавания.

Теперь школа воспринимается как учебное заведение для получения не только знаний, но и пониманий. И во главу ставят не информацию, а коммуникацию. В приоритете выступает личностное развитие учащихся. В особенности это касается образовательной системы школьников младших классов, для которых разработана целая система формирования коммуникативной компетенции. Она включает в себя личностные, познавательные, коммуникативные и регулятивные действия, направленные не только на улучшение адаптации в обществе каждого ученика, но и на увеличение стремления к познаниям. С таким подходом к обучению современные школьники учатся быть активными, общительными, что делает их более адаптированными в обществе.

Роль взаимодействия школьников с другими лицами в создании навыков общения

Формирование коммуникативной компетенции невозможно без приложения усилий педагогов, родителей и самих детей. И основой развития навыков взаимодействия с обществом является личный опыт общения учащихся с другими лицами. Это означает, что каждая связь ребенка с другими людьми делает его либо коммуникативным и компетентным, либо ухудшает его понятия о стиле разговора и поведении. Здесь большую роль играет окружение школьника. Его родители, родственники, друзья, знакомые, одноклассники, учителя - все они влияют на развитие коммуникативной компетенции ребенка. Он, словно губка, впитывает в себя слова, которые слышит, действия, совершающиеся перед ним. Очень важно вовремя объяснять школьникам, что приемлемо, а что недопустимо, чтобы у них не было ложного представления о коммуникативной компетенции. При этом необходимо умение доносить информацию до учащихся понятным, некритичным и не отталкивающим способом. Таким образом, взаимодействие с другими лицами будет положительным, а не отрицательным опытом для школьника.

Современный подход школы в формировании коммуникативной компетенции учащихся

Новая система образования помогает школьникам не просто стать прилежными, но также чувствовать себя частью общества. Она вовлекает детей в процесс обучения, им становится интересно познавать и применять свои навыки на практике.

Все чаще применяются в начальных школах групповые развивающие игры, занятия с психологами, индивидуальная работа с детьми, введение новых способов преподавания, применение на практике опыта зарубежных учебных заведений.

Однако стоит помнить, что формирование коммуникативной компетенции учащихся включает не только знания и навыки. Не менее значимыми факторами, оказывающими влияние на поведение, являются опыт, полученный в стенах родительского дома и школы, ценности и интересы самого ребенка. Для формирования коммуникативной компетенции необходимо всестороннее развитие детей и правильный подход к воспитанию и обучению подрастающего поколения.

Общение эффективно, если оно достигает заранее поставленной цели, а его результаты ожидаемы в данной ситуации. У нас возникает субъективное ощущение собственной коммуникативной компетентности через посылаемые нам вербальные сообщения и сопровождающее их невербальное поведение.

Способы общения могут быть сформированы в ходе социализации, обретения жизненного опыта и поэтому быть глубоко заложенным, стабильно присущим, неотъемлемым достоянием нашей личности. Они также могут быть целенаправленно применены для пристройки к конкретному партнеру и во имя решения поставленной профессиональной задачи.

Для эффективной подготовки к профессиональной деятельности необходимо принимать во внимание специфику общения с деловым иностранным партнером в зарубежной стране . Когда специалист впервые оказывается в чуждой для него социальной среде, у него может появиться состояние социально-психологической дезадпатации. Многим знакомы трудности, связанные с привыканием к иностранному языку, системе ценностей, быту, нравам и обычаям населения другой страны. Это так же трудно, как привыкнуть организму к новому климату и необычным болезням, незнакомой пище и воде, изменениям в режиме дня и другим аспектам повседневной жизни.

Известно заметное различие между академическим и реальным живым разговорным языком. Дело в том, что иностранный язык, изучаемый студентами в институте, это правильный литературный язык. Он существенно отличается от того языка, на котором реально говорят жители той или иной страны. Кроме этого заметно затрудняют понимание диалекты и идиомы.

Попадание представителей одной системы ценностей в другую, чуждую, культурную среду нередко вызывает у них стрессовое состояние, именуемое культурным шоком. Американскими социальными психологами исследовалась проблема адаптации представителей культуры с индивидуалистической системой ценностей к культурной среде, где преобладают ценности коллективизма. Представляют интерес разработанные исследователями рекомендации, способствующие смягчению процесса адаптации.

В частности, американцу (обладателю индивидуалистических ценностей), приехавшему в Китай (страна с коллективистической культурой), перед тем как налаживать с кем-либо деловые отношения следует предварительно выяснить, в какую группу входит потенциальный партнер, и кто в ней является лидером. Рекомендуется постоянно обращать внимание на то, чтобы согласовывать свое поведение со сложившейся обстановкой и поведением окружающих лиц. Проявлять терпение и не рассчитывать на быстрое начало деловых отношений, тем более на возникновение тесной дружбы. Говорить почтительно о других и проявлять скромность по отношению к самому себе, акцентируя внимание на своем общественном положении.

И наоборот, представителю культуры, где высоко ценится коллективизм и групповая сплоченность (страны Азии и Латинской Америки), приехавшему в Англию или США (страны с индивидуалистическими ценностными ориентациями), следует прежде всего принимать в расчет личные взгляды и точку зрения отдельного человека. Смело обсуждать личные выгоды и не бояться выступать с критикой. Быстро включаться в дело, ограничившись несколькими поверхностными проявлениями дружеского расположения. Представлять себя партнеру в позитивном свете и рассказывать ему о своих успехах и достижениях. Не рассчитывать на особое внимание к своей персоне, не ожидать, что вас всегда кто-нибудь будет сопровождать.

Россия — страна со смешанной коллективистической и индивидуалистической системой ценностей, с преобладанием коллективизма или соборности. Поэтому общение с деловыми партнерами, представителями западноевропейских стран или США, дается россиянину достаточно тяжело и требует специальной социально-психологической подготовки.

При формировании навыков делового общения важно ориентироваться на специфику прохождения стадий общения с партнером. Обычно выделяют: подготовку к деловому взаимодействию, вхождение в контакт, обсуждение основной темы, фиксацию результатов и завершение общения.

Подготовка - выбор цели общения, времени и места проведения встречи. Определить задачи: оценить партнера, получить или передать информацию, воздействовать на мотивы и решения. Настроиться на общение, выбрать тактику (стиль) общения.

Обсуждение основной темы - сконцентрировать внимание на проблеме и задачах, осуществить мотивационный зондаж, т.е. понять мотивы и интересы собеседника. Здесь важно поддерживать внимание партнера на теме разговора. Далее следует выдвижение аргументов, если есть расхождение во мнениях.

Фиксация результатов — сделать краткий обзор обсужденного круга вопросов и подвести итог.

Завершение общения. Надо так завершать общение, чтобы была оставлена перспектива на продолжение отношений в будущем. Очень важны самые последние моменты контакта, последние слова, взгляд, рукопожатие. Иногда они могут полностью изменить представление о результате многочасовой беседы.

За иллюстрацией обратимся, например, к психотехнологии персональных продаж, которая имеет достаточно универсальный характер. Практически в каждой продаже можно выделить пять ключевых этапов, степень выраженности которых определяется конкретной ситуацией торговой сделки. К ним относят: установление контакта с клиентом; сбор информации о нем, разведка; презентация делового предложения; работа с возражениями; завершение сделки.

Каждый этап имеет свои особенности, с помощью специфических приемов и методов решает присущие именно ему задачи. У любого из них есть начало и конец. Важно иметь в виду, что успех предыдущего этапа в какой-то мере определяет успех последующего и что на каждом этапе нет фатальных неудач и поражений, есть только упущенные или нереализованные возможности. Существуют определенные правила прохождения этапов делового взаимодействия с клиентом.

Правило 1. Своевременно переходите на следующий этап. Переход на следующий этап процесса оказания воздействия на клиента целесообразно делать тогда, когда выполнены задачи текущего этапа.

Правило 2. Соблюдайте баланс времени. В процессе проработки деловых вопросов время нахождения на каждом из этапов ограничено и пропорционально общей длительности процесса заключения сделки.

Правило 3. Контролируйте очередность этапов . Если клиент пытается перескочить через очередной этап, разрешите ему увести себя в сторону, но несильно и ненадолго, а затем возвратитесь к исходному этапу.

Правило 4. Учитывайте эмоциональные состояния клиента.

Следите за закономерной динамикой эмоциональных состояний клиента. При нормальном развитии делового общения клиент с помощью профессионально действующего менеджера последовательно проходит через переживания чувства беспокойства, переходящего в сомнение в целесообразности предлагаемой сделки, сменяющегося поначалу безразличием, а затем постепенным возникновением интереса, усиление которого переходит в желание и, наконец, приводит к согласию.

Правило 5. Следите за соответствием своих действий ситуации. Это правило предполагает использование на каждом этапе таких приемов и методов работы с клиентом, которые адекватны конкретной ситуации, учитывают степень профессиональной и психологической подготовленности менеджера, уровень готовности клиента, степени его доверия к менеджеру, компании и продукту.

Приведем несколько основных принципов выработки способов эффективного делового общения.

Контакт. Весьма важна общая благоприятная атмосфера общения. Необходимо постоянно поддерживать психологический контакт с партнером. Индивидуальный подход, проявление внимания к личным интересам и увлечениям партнера способствуют улучшению межличностных отношений.

Понимание. Важно принимать другую сторону такой, какова она есть, уметь поставить себя на место партнера. Невнимание к его точке зрения ограничивает возможность выработки взаимоприемлемых решений.

Равенство. Не следует показывать в чем-либо свое превосходство над партнером. Также контрпродуктивно и умаление своей собственной позиции, принижение значимости собственной персоны. Надо быть открытым для восприятия аргументов партнера и стараться по возможности нейтрально выражать свою точку зрения.

Рациональность. В любой ситуации делового общения необходимо вести себя рационально, если даже другая сторона не сдерживает проявление эмоций. Неконтролируемые эмоции отрицательно сказываются на процессе принятия решений.

Достоверность. Следует избегать оперирования ложной информацией, даже если это делает другая сторона. Недостоверная информация ослабляет силу аргументации, существенно затрудняет дальнейшее взаимодействие.

Стиль общения — это присущее нам естественное, во многом врожденное, стабильное поведение. Поэтому мы не часто пытаемся усовершенствовать наши навыки общения, даже если они неадекватны. Но эффективной деловой коммуникации можно и нужно учиться.

Очень большое значение для коммуникативного самосовершенствования имеет мотивация. Ведь улучшить навыки делового общения мы сможем только в том случае, если у нас возникает соответствующее желание — т.е. если мы захотим этого добиться. Обычно люди имеют более сильную мотивацию к повышению коммуникативной компетентности, если они уверены в том, что навыки делового общения, действительно, существенно влияют на результаты их профессиональной деятельности.

Знания нужны для понимания необходимых условий процесса совершенствования делового общения. Чем больше люди знают о нюансах поведения в конкретных ситуациях, тем проще им будет развивать свои навыки.

Умения позволяют нам предпринимать осознанные действия в соответствии с нашими знаниями о закономерностях делового общения.

Навыки — это целенаправленные действия или их последовательность, которые мы можем на неосознаваемом уровне выполнить и повторить в соответствующей ситуации. Чем большим количеством навыков вы обладаете, тем больше вероятность того, что можете эффективно и адекватно действовать.

Комбинация мотивации, знаний, умений и навыков делового общения позволяет нам уверенно держаться при встречах с другими людьми.

Чтобы извлечь максимум возможного при формировании коммуникативной компетентности, нужно прежде всего сформулировать и записать свои цели по совершенствованию культуры межличностного и делового общения. Независимо от того, насколько серьезно и глубоко вы рассматриваете необходимость развития ваших навыков общения, изменение поведения требует длительного времени и значительных усилий. Если вы зафиксируете цели, то увеличится и вероятность того, что ваши добрые намерения по самосовершенствованию не пропадут.

Приступая к работе над совершенствованием собственной коммуникативной компетентности, целесообразно руководствоваться следующими правилами.

Сформулируйте проблему. Начните с формулирования проблемы общения. Например: «Начальник всегда поручает самые интересные задания другим сотрудникам, а не мне. Я никогда не говорил об этом, потому что не умею выражать свои переживания».

Определите конкретную цель. Цель конкретна, если ее можно как-то измерить, и вы сможете сказать, когда она достигнута. Например, чтобы решить поставленную выше проблему, вы можете написать: «Цель: рассказать начальнику о том, как я отношусь к распределению обязанностей в коллективе».

Определите алгоритм достижения цели. Чтобы разработать план достижения цели, вначале определите те навыки, которые вы хотели бы отработать. Затем соотнесите их с конкретной ситуацией. Эта ступень очень важна, так как успешность поведенческих сдвигов требует, чтобы вы сформулировали цель в терминах конкретного поведения, которое вы можете адаптировать или изменить.

Придумайте, как определить, что цель достигнута. Хорошая цель — это цель, которую можно измерить. Четвертый этап в вашей попытке формулирования цели состоит в составлении минимальных требований по определению индикаторов достижения цели. Например: «Цель считается достигнутой, если я опишу свои чувства шефу, когда он опять поступит несправедливо».

После того как вы выполните все четыре этапа процесса постановки цели, желательно, чтобы кто-то другой ознакомился с вашими обязательствами и стал вашим консультантом и помощником. Лучше всего выбрать кого-то из вашей же группы, потому что ваши однокурсники лучше всего смогут вас понять и помочь. (К тому же вы можете ответить тем же и тем самым помочь им в формулировании их целей).

Процесс совершенствования коммуникативной компетентности нельзя отрывать от общего развития личности. Средства регуляции коммуникативных актов есть неотъемлемая часть человеческой культуры, их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и приумножение культурного наследия в целом. Общество не только ставит перед индивидом проблемы (в том числе и коммуникативные), но и предоставляет возможность научиться их решать.

Мы приобретаем коммуникативный опыт не только при непосредственном взаимодействии с другими людьми. Из литературы, кинофильмов, других каналов массовой коммуникации человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Разработанные специалистами программы формирования и развития коммуникативного потенциала личности, сколь бы ни были они совершенны, не могут заменить «естественного» приобщения индивида к коммуникативной культуре общества. Целью таких программ должна быть не столько замена «естественного» опыта другим, более эффективным, сколько организация, точнее, помощь в самоорганизации наиболее эффективных способов освоения богатства коммуникативной культуры.

Осваивая сферу общения, человек черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм, как символических, так и образных, что дает ему возможность проводить членение и повторный синтез, а также классификацию эпизодов социального взаимодействия. Разумеется, при освоении «языка» сферы общения могут складываться и неадекватные познавательные структуры, ответственные за ориентировку коммуникативных действий. Чаще всего это происходит при однобоком приобщении человека к специфической субкультуре (субординационное общение на службе и пр.), освоении лишь отдельных слоев культурного богатства, и одно только расширение сферы социальных контактов, включение в новые каналы коммуникации может скорректировать имеющиеся деформации. Свою роль способно сыграть и знакомство с социально-психологической литературой - это обогащает словарь, упорядочивает классификационные средства.

Специальная социально-психологическая помощь требуется лишь в случае, когда возникают трудности в оценке достоверности и действенности осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать равноценную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа и тренинга делового общения, где участники получают возможность перепроверить свои представления о коммуникативных ситуациях путем сравнения мнений всех членов группы.

Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что совместными усилиями могут быть выработаны новые средства анализа, достоинством которых будет их явная представленность в процессе их формирования и, следовательно, возможность изначального корректирования. Но самое большое достоинство группового анализа заключается в том, что в группе могут использоваться единые процедуры диагностики и совершенствования системы средств ориентировки коммуникативных действий.

Аналитическое наблюдение разнообразных коммуникативных взаимодействий не только дает возможность тренировать приобретенные навыки общения, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, наблюдая за тем, как общаются другие, можно выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют свое общение. Наблюдатель может, ориентируясь на исход взаимодействия, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют установлению контакта. Это, в свою очередь, может послужить основой для выработки собственной системы «правил эффективной коммуникации».

В еще большей мере аналитическое наблюдение влияет на формирование системы коммуникативных действий. Здесь, как и в случае с правилами, возникают условия не только для создания представлений о репертуаре техник, но и для оценки их эффективности. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется как хороший способ повышения собственной компетентности.

Важным моментом при формировании коммуникативных навыков является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий в уме - показатель нормально протекающего коммуникативного действия. Такое проигрывание в воображении, как правило, непосредственно предваряет реальное исполнение, но может производиться и заблаговременно, а иной раз мысленное проигрывание производится не до, а после завершения коммуникативного действия (чаще всего неудачного). Далеко не всегда воображаемое воплощается в реальность, но создаваемые в нем «поведенческие заготовки» могут реализоваться в других ситуациях. Это позволяет использовать проигрывание в воображении в качестве средства совершенствования коммуникативных навыков («идеаторная тренировка»).

Специальный тренинг, таким образом, - не единственный способ развития компетентности в общении. Для повышения коммуникативного потенциала личности необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств.

Успех деловой коммуникации зависит от адекватности установок, понимания своей предметной и межличностной позиции, знания закономерностей различных форм общения и правил поведения в разнообразных ситуациях, умения сформировать тактический план и реализовать его на основе имеющихся социальных навыков. Иными словами, эффективность коммуникации зависит от развитости стратегической, тактической и технической составляющих коммуникативной компетентности. При этом идеалом должно быть не утопическое требование безгрешности каждого телодвижения, а способность корректировать поведение, компенсируя неизбежные промахи и ошибки, а иной раз с успехом их используя или делая из них необходимые выводы на будущее. Компетентность «второго эшелона», включая умение объяснить, оправдать и добиться извинения, не менее важна для обеспечения эффективности, чем умение избегать неловкостей.

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть значимость активной личностной позиции вступающего в деловое общение. Высокая коммуникативная компетентность обеспечивает не столько адекватную адаптацию к наличной ситуации общения, сколько способность перестраивать ее на основе понимания.

Понятие тренинга. Социально-психологический тренинг

Термин «тренинг» появился в русскоязычной литературе как калька с английского и употребляется в двух смыслах, широком и узком, вполне адекватно передаваемых словами «подготовка» и «тренировка». В последнее время широкое понимание термина «тренинг» стало более распространенным. Оно включает в себя довольно-таки впечатляющий набор различных способов освоения опыта. Так, С. Стаут в разделе своего руководства, озаглавленном «Методы проведения тренинга», приводит список следующих видов активности: лекция, демонстрация, индивидуальное консультирование, дискуссия, ролевая игра, разбор критических случаев, тренинговые игры, тренинги на базе компьютерных программ, интерактивные видеопрограммы, пособия по тренингам для самостоятельного обучения (использование самоучителя), анализ конкретных ситуаций (кейс-стади), инструктирование на рабочем месте, программированное обучение, работа в проектных группах. Единственное, что на первый взгляд объединяет этот весьма неоднородный набор форм обучения, это наличие некоторой степени структурированности или формальности, не случайно слово «тренинг» часто сопровождается прилагательным «формальный» с целью отличить тренинг от разнообразных форм «стихийного» приобретения опыта.

Понятие тренинга уточняется посредством сопоставления его с понятиями обучения, развития и образования. Что касается соотношения понятий обучения и тренинга, то здесь ситуация представляется наименее сложной. Тренинг рассматривается просто как одна из форм обучения. Не так однозначно сопоставление тренинга и развития. Иногда эти понятия противопоставляются, однако превалирует точка зрения, согласно которой тренинг может быть существенной, хотя и необязательной, частью или этапом формальной программы развития или способствовать развитию в случае, когда речь идет о неформальном понимании развития. Если рассматривать пару тренинг - образование, то эти понятия находятся в более сложных отношениях. Тренинг как метод формальной подготовки предназначен не для замены формального образования, а для его дополнения. Если же понимать тренинг как тренировку, то он является одной из форм образовательной активности и включается в образовательную программу. Именно в этом качестве он преимущественно используется в различных системах послевузовского образования.

Понятие тренинга задается в дефинициях путем указания на его содержание (предмет), цели и методы. Содержание тренинга определяется выделением того, что подлежит развитию или совершенствованию. Как правило, указание на него формулируется как вид и компоненты каких-либо компегеншостей. В качестве компонентов чаще всего упоминаются знания, умения и установки (отношения), но можно встретить и более обширные их списки. Так К.П. Кэмпбелл, помимо стандартной триады, говорит об опыте, навыках, пониманиях, инсайтах и проникновениях в суть дела. Иногда в этом контексте называют деловые и психологические качества.

В качестве целей тренинга называются успешное функционирование и совершенствование в заданной области, адекватное выполнение конкретной задачи и работы, повышение эффективности труда, эффективность работы в конкретной организации. В качестве методов фигурируют приобретение обучающего опыта, обучение или предоставление возможности приобретения опыта, процесс приобретения знаний и умений и, чаще всего, просто «совокупность активных методов» [Бачков, 2001. С. 21].

Предлагая свои дефиниции, те или иные авторы далеко не всегда, точнее весьма редко, раскрывают или обозначают все три компонента понятия «тренинг». Можно проанализировать ряд определении понятия «социально-психологический тренинг», давно и прочно укоренившегося в отечественной психологической литературе, посвященной анализу процессов развития и совершенствования компетентности в общении. Для Л.А. Петровской социально-психологический тренинг - это «практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы» [Петровская, 1989. С. 7]. Г.И. Марасанов понимает под социально-психологическим тренингом активные методы практической психологии, а СВ. Петрушин - область групповой практической психологии, ориентированную на развитие социально-психологической компетентности. В «Кратком психологическом словаре» (1985) социально-психологическим тренингом называется «прикладной раздел социальной психологии, представляющий собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе». Мы предлагаем рассматривать социально-психологический тренинг как область практической психологии, ориентированную на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении, или коммуникативной компетентности [Жуков, Петровская, Растянников, 1991. С. 3].

Нетрудно заметить, что при всем многообразии формулировок есть нечто общее, объединяющее все попытки определить понятие «социально-психологический тренинг*. В этом общем выделяются два момента. Во-первых, большинство авторов сходятся на том, что способ работы - это активные методы. Во-вторых, практически во всех приведенных формулировках отсутствует целевая отнесенность. Даже если слово «цель», как в последнем примере, формальным образом и фигурирует в определении, оно не обозначает собственно целеуказания, что не случайно. На эту особенность социально-психологического тренинга еще в 1985 г. обратил внимание Ю.Н. Емельянов: «...строго говоря, СПТ - это только наименование набора тех или иных активных групповых методов, которое не содержит в себе указание на целевое применение и теоретики-методологическую ориентацию» [Емельянов, 1985. С. 4]. Отсутствие четкой целевой отнесенности в дефинициях - это не отражение принципиальной бесцельности данной формы групповой работы, а свидетельство того, что цели тренинга многообразны и альтернативны (последнее обстоятельство не позволяет дать синтетическую или компромиссную формулировку).

Действительно, если обратиться к примерам анализа целей социально-психологического тренинга, можно увидеть, что одновременное преследование всех целей, заявляемых в списках, весьма затруднительно, если вообще возможно. В.Ю. Большаков выделяет три крупных блока целей группового тренинга: психотерапию, обучение и обогащение личности новым опытом [Большаков, 1996. С. 29]. Трудно представить, чтобы в рамках одной тренинговой программы можно было рассчитывать на успех в одновременном достижении хотя бы двух целей из приведенного списка, даже если заменить понятие «психотерапия» на более осторожное - «психокоррекция». Примерно тот же вывод можно сделать, если обратиться к анализу теоретико- методологических ориентации. Сам Емельянов выделял три взаимоисключающих подхода, которые обозначал как дрессуру навыка, осуществление личностных реконструкций и работу по углублению понимания социальных ситуаций. И.В. Бачков перечисляет четыре подхода к проведению тренинга, обозначаемые им как четыре парадигмы:

Тренинг как форма дрессуры, где с помощью позитивного или негативного подкрепления формируются желательные поведенческие паттерны;

Тренинг как тренировка, когда происходят формирование и отработка поведенческих навыков и умений;

Тренинг как активное обучение, в котором происходят передача знаний и развитие некоторых навыков и умений;

Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими решения собственных проблем.

Иными словами, в рамках того, что обозначается как социально-психологический тренинг, могут реализовываться почти взаимоисключающие подходы, осуществляемые с не сопряженными между собой целями. Терминологическое неудобство, связанное с употреблением весьма широкого и нечеткого понятия «социально-психологический тренинг», стало ощущаться достаточно давно. Емельянов для обозначения форм работы, нацеленных на совершенствование коммуникативной компетентности, использовал термин «активное социально-психологическое обучение», а вместо понятия «группа тренинга» предпочитал употреблять словосочетание «учебно-тренировочная группа». В 1980-х гг. проявилась тенденция различать социально-психологический тренинг и тренинг делового общения. Последний в связи с принятой в то время практикой использования массированной видеообратной связи нередко называли «видеотренингом делового общения» или просто «видеотренингом». При этом

целевая направленность и теоретико-методологическая ориентация разных видов группового тренинга просматривалась более отчетливо. Для социально-психологического тренинга в качестве целей выступали обогащение личностного опыта (личностный рост) и психокоррекция, а в качестве способа работы - самораскрытие и поиск. В видеотренинге целью было совершенствование умений, а методом - активное обучение и тренировка.

Для обозначения форм работы, связанных с развитием и совершенствованием коммуникативной компетентности, Емельянов в течение ряда лет пользовался и термином «социально-психологический тренинг», и термином «тренинг делового общения». Приведенные выше соображения вынуждают отказаться от этих двух терминов в пользу третьего - «коммуникативный тренинг». Помимо уже рассмотренных обстоятельств важно учесть еще одно. Социально-психологический тренинг по определению является групповой формой работы. Коммуникативная подготовка и тренировка могут осуществляться и в ходе работы с одним, отдельно взятым человеком. Хотя такая практика чаще подпадает под понятие «консультирование», но и в этом случае она почти всегда включает в себя элементы тренинга.

Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности

Мы уже говорили, что коммуникативная компетентность, равно как и другие виды компетентности, складывается, развивается и совершенствуется в комплексе не всегда явно дифференцируемых процессов созревания, воспитания, социализации, образования и адаптации.

Среди методов развития коммуникативной компетентности важнейшее место занимает тренинг. Хотя существуют и успешно развиваются другие способы расширения и обогащения коммуникативного опыта, тренинг продолжает оставаться наиболее эффективным способом работы в области совершенствования компетентности в общении. Это признается даже теми специалистами, которые выступают против «засилья тренинга» в программах обучения и развития. Межличностные умения - это то, что не входит в базовое профессиональное образование и не может быть легко освоено на рабочем месте в ходе адаптации. Неудивительно, что при общем снижении удельного веса формальных тренинговых программ в системах организационного обучения коммуникативные тренинги продолжают пользоваться устойчивым спросом. Наиболее востребованными являются тренинги базовых коммуникативных умений и тренинги командообразования.

Для обозначения места коммуникативного тренинга в совокупности путей складывания и совершенствования коммуникативной компетентности воспользуемся «айсберговой» моделью (рис. 1 на с. 253), внеся в нее некоторые необходимые изменения и дополнения (рис. 2).

Коммуникативный тренинг, как явствует из модели, выполняет следующие задачи:

Восполняет дефицит ядерных межличностных умений, не обеспечиваемых современными образовательными учреждениями и институтами социализации;

* способствует формированию некоторых специфических знаний и умений, необходимых для успешного функционирования в конкретной профессиональной и социально-бытовой среде, а именно тех знаний и навыков, освоение которых в ходе стихийной адаптации по каким-либо причинам затруднено.

Коммуникативный тренинг и его разновидности

В настоящее время коммуникативный тренинг существует либо в виде отдельной самостоятельной формы (тренинг базовых коммуникативных умений, тренинг межличностных умений), либо в качестве «вложенной формы» в разнообразных тренингах продаж, лидерства, командообразования, ведения совещаний, переговоров, презентаций.

Если говорить о неспециализированном коммуникативном тренинге, то его истоки лежат в Т-группах и тренинге интерперсональной сензитивности. В нашей стране неспециализированный тренинг до 1990-х гг. существовал, как уже было отмечено выше, в основном в двух видах - социально-психологического тренинга и тренинга делового общения. В настоящее время общий, или универсальный, коммуникативный тренинг в чистом виде практикуется несколько реже (по удельному весу), чем специализированные его разновидности. Наиболее популярные формы неспециализированного тренинга - нейролингвистическое программирование (НЛП), тренинг уверенности (ассертивности) и авторские мастер-классы, проводимые преимущественно в рамках системы обучения профессионалов в области тренинга (тренеров и тренинг-менеджеров). В какой-то мере к универсальному виду тренинга тяготеет так называемый бизнес-тренинг, если рассматривать его как интенсивное обучение, нацеленное на развитие неспецифичных для конкретной профессии деловых и психологических качеств, организуемое компаниями для повышения эффективности труда.

Тренинг базовых коммуникативных умений. Тренинг базовых (ядерных) коммуникативных умений в настоящее время лежит в основе любых разновидностей коммуникативного тренинга. Такое положение дел правомерно рассматривать как временное, поскольку задачи, которые он решает, должны были, в принципе, быть решены в ходе получения базового образования (среднего и высшего). Однако современные системы образования пока не способны справляться с этой задачей. Можно даже предположить, что в течение достаточно продолжительного времени тренинг базовых коммуникативных умений, вместо того чтобы существовать в виде неотъемлемой составной части образовательных программ, будет входить в систему профессиональной коммуникативной подготовки. Этот вид тренинга нацелен на формирование и совершенствование тех компонентов коммуникативной компетентности, которые принято называть метакомпетентностями или ядерными компетентностями. В их перечень входят умения понимать свои интересы и выражать собственную позицию, понимать позицию партнеров по общению, разбираться в особенностях коммуникативной ситуации, говорить и слушать. Среди них стоит выделить группу особо важных умений, связанных с установлением и поддержанием контакта, а также умений работать с обратной связью. Результатом более детального анализа мог бы стать обширный список компетентностей, т.е. знаний, умений и диспозиций, не только обеспечивающих эффективное функционирование индивида в его социальной среде, но и служащих основой для формирования и совершенствования узкоспециализированных компетентностей, таких, как ораторское мастерство, искусство ведения переговоров с террористами, психотерапевтическая беседа, ведение репортажей о спортивных состязаниях, посредничество в межэтнических и межконфессиональных конфликтах, фасилитация группового принятия решений и т.д. и т.п.