Всестороннее развитие личности — цель всего коммунистического воспитания. В социально-педагогическом аспекте такое развитие предполагает возможность обеспечить одинаково активное участие человека во всех общественных отношениях, приобщить его ко всем сферам (практическая деятельность, познание, нравственные, политические, эстетические отношения), в которых проявляется жизнедеятельность людей. В психолого-педагогическом плане это требует формирования таких качеств, которые были бы основой активности, творческого труда в любой сфере человеческой деятельности. Речь идет, следовательно, об общем развитии личности как условии всестороннего ее формирования. Поэтому, чтобы понять, как взаимодействует формируемое эстетическое отношение с другими отношениями личности, как влияет на них, необходимо прежде всего рассмотреть, какой вклад вносит эстетическое воспитание, имеющее своими задачами развитие эстетических способностей, в общее развитие человека.

Эстетические способности и общее развитие личности.

Анализ общей эстетической способности, проявляющейся в духовной созерцательно-оценочной деятельности и практической деятельности по законам красоты, показывает, что она в высшей степени обобщенная, комплексная, включает в себя ряд более простых способностей, которые обеспечивают отдельные процессы эстетического взаимодействия субъекта с объектом. Но компоненты этих способностей не могут рассматриваться как «чисто эстетические»: они в какой-то мере необходимы и в других видах отношений человека с миром.

Нет такой профессии, где эстетическое чувство было бы излишним. А воображение, фантазия? «Эта способность чрезвычайно ценна,— говорил В. И. Ленин.— Напрасно думают, что она нужна только поэту... Даже в математике она нужна, даже открытие дифференциального и интегрального исчислений невозможно было бы без фантазии. Фантазия есть качество величайшей ценности...». С этой точки зрения эстетические способности, в отличие от специальных, следует отнести к общим, или генерализованным, способностям.

Следовательно, и формирование их осуществляется во всех видах деятельности человека, во всей учебно-воспитательной работе, в интеллектуальном, моральном, трудовом и других видах воспитания. Например, наблюдательность развивается в процессе познавательной деятельности и труда, а не только целенаправленным эстетическим воспитанием. А развитию эстетически-творческих способностей благоприятствует в какой-то мере всякая творческая деятельность, так как создание нового с любой целью, а не только эстетической, тренирует умение образно мыслить. И все же в формировании общих способностей особая роль принадлежит целенаправленному эстетическому воспитанию. Это не случайно.

Во-первых, эстетическое отношение человека к миру по своему характеру более широкое и универсальное, чем другие отношения, оно опирается на них, поэтому связано с развитием и более полного, более широкого комплекса способностей.

Когда школьники идут на лоно природы с познавательной целью, им предлагают определить состояние природы, охарактеризовать погоду, поведение животных, виды деятельности и заботы человека. Чтобы сделать это, обращают внимание на основные цвета и формы предметов, на звуки. Это развивает наблюдательность, обогащает память представлениями. Дети устанавливают связи и зависимости между различными явлениями природы, раскрывают их сущность, что учит их логически мыслить, рассуждать, воспитывает интерес к родной природе.

Экскурсия же с эстетической целью предполагает, кроме всего упомянутого, активную работу воображения, поэтическое видение, что немыслимо без создания образов отдельных явлений, пейзажа. Происходит активное оживление ассоциаций («На что похож зимний лес?», «О чем мечтала, засыпая на зиму, молодая елочка?»), сопоставление увиденного с бывшим в опыте, ранее известным, чтобы оценить красоту. Это порождает эмоциональное отношение, желание выразить его, «материализовать» в деятельности: «Смотрите: деревья в инее, как кружева! Давайте нарисуем их».

Во-вторых, известно, что способности, соединяясь в процессе той или иной деятельности, влияют друг на друга, обогащаясь новыми свойствами, «шлифуя», «подтягивая» друг друга по уровню развития. Поэтому, включая в работу больше способностей, эстетическое отношение имеет и сравнительно больше возможностей для их совершенствования в процессе взаимодействия.

Так, если деятельность предполагает, кроме фиксации явления, и его оценку, то это делает более точным и глубоким восприятие, оживляет прошлый опыт, тем самым тренирует память, ассоциативную способность. Если человек не безразличен, эстетически переживает — все чувства его обострены, «он видит и мыслит острее. Увеличивается емкость и качество его восприятия: во взволнованную душу впечатления проникают легче, глубже, укладываются прочнее»

Воображение развивается в любой деятельности, но, как заметил еще великий Гёте, «ничего не может быть страшнее воображения без художественного вкуса». В процессе эстетического отношения к миру воображение развивается «под контролем» эстетического вкуса, элементом которого является столь важное для воображения «чувство меры».

В-третьих, следует отметить также, что эстетическое отношение требует каждую из способностей на более высоком уровне развития, чем в других отношениях. Скажем, в практическом обиходе, в познавательной деятельности нас вполне удовлетворяет знание только основных цветов, умение различать их. Но для постижения красивого необходимо тонкое цветоразличение, улавливание всех оттенков и переходов в цвете. Ведь речь идет о совершенстве. Организуя эстетическую деятельность школьников, учитель ставит перед ними максимальные задачи: опишите увиденное не только точно, но и красиво, художественно; изготовьте изделие, удовлетворяющее не только техническими данными, но и современной отделкой и т. п. А это требует более развитых способностей восприятия, оценки, воображения.

В-четвертых, формирование потребности и привычки все подвергать оценке с точки зрения совершенства, доводить всякую деятельность до ее «эстетического увенчания», до оптимального результата, связанного, бесспорно, с более высоким уровнем трудностей, способствует выявлению и развитию индивидуальных склонностей личности, то есть раскрытию ее потенциальных возможностей, одаренности, талантов. В задачи коммунистического воспитания именно и входит формирование человека не только как носителя общечеловеческого содержания, но и как неповторимой индивидуальности.

Таким образом, развивая в процессе эстетического воспитания те способности, которые обеспечивают непосредственно эстетическое отношение с миром, мы максимально содействуем общему развитию человека. По широте, полноте, степени влияния на общее развитие с эстетическим воспитанием едва ли может сравниться другой вид воспитания.

Как же может сказаться эстетическое воспитание, ориентирующее на повышенный уровень общих способностей и обеспечивающее их совершенствование, на других сферах деятельности, на других, не эстетических, отношениях человека к миру? Обратимся к накопленным наукой и практикой фактам.

Эстетическое отношение рассматривается современной наукой как уникальный эмоционально-ценностный духовный феномен, универсальный способ взаимодействия человека, решающего проблему личностного смысла и самореализации, с окружающим миром и культурой.

Эстетическое отношение проявляется и формируется в эстетической деятельности. Эстетическая деятельность универсальна, она включает в себя: художественно-практическую, художественно-творческую (создание различных произведения искусства), художественно-техническую, художественно-рецептивную (восприятие искусства), рецептивно-эстетическую (восприятие красоты природы), духовно-культурную (выработка личного вкуса, эстетических оценок, суждений, идеалов), теоретическую (выработка эстетических концепций и взглядов). Эстетическое освоение мира опирается на все многообразие эстетических свойств действительности. «Венец эстетической деятельности - искусство. Здесь действительность человека возвышается до художественного творчества...» (Ю.Б. Борев ). активность эстетический духовный

Философы постоянно возвращаются к тому сознанию, что разгадать тайну о человеке и значит разгадать тайну бытия. «Познай самого себя и через это познаешь мир. Все попытки внешнего познания мира, без погружения в глубь человека давали лишь знание поверхности вещей. Если идти от человека вовне, то никогда нельзя дойти до смысла вещей, ибо разгадка смысла скрыта в самом человеке» (Бердяев Н.А. ). «Само сознание человека как центра мира, в себе таящего разгадку мира и возвышающегося над всеми вещами мира, есть предпосылка всякой философии, без которой нельзя дерзать философствовать» [там же]. По мысли Н.А.Бердяева, антропологический путь - единственный путь познания вселенной, и путь этот предполагает исключительное человеческое самопознание. «Человек - малая вселенная, микрокосм - вот основная истина познания человека и основная истина, предполагаемая самой возможностью познания» .

Один из путей познания мира через самопознание - художественное творчество. Художественное творчество рассматривается в философии, психологии и педагогике как высшая форма эстетической деятельности, в которой эстетическое познание и созидание осуществляются на основе освоения и развития наличных форм культуры в результате формируется эстетическое отношение человека к окружающему миру. Художественное восприятие и творчество - канал соприкосновения «глубинного» и «вершинного», их взаимоперехода друг в друга. Художник выделяет вещь из ряда других вещей, из обыденного круговорота явлений и событий, «приподнимает» её над повседневностью. Происходит то «короткое замыкание» всеобщего на единичное, которое осуществляется силой воображения (Э.В. Ильенков ).

В творчестве происходит постижение красоты - одной из универсальных форм всего сущего. «В обыденной жизни красота чаще всего не вычленяется из целостного восприятия окружающего мира, но служит продолжением той общей картины, которая рождается на основе постижения мира» (П.С Гуревич ). Очелевеченная природа, искусство, человек - все оценивается по законам красоты. Восприятие красоты и многочисленных ее разновидностей не связано с утилитарными потребностями, потому красота бескорыстна.

Творчество понимается сегодня как основной способ существования и развития личности (Н.Н. Поддьяков . Следовательно, полноценная личность - это всегда личность творческая, развивающаяся, для которой характерно появление все новых и новых психологических новообразований и перестройкой уже сложившихся структур. К. Роджерс дал общую характеристику творческого человека «с его восприимчивой открытостью миру, с его верой в свои способности формировать новые отношения с окружающими», который не обязательно будет «приспособлен» к своей культуре, но в любой культуре он будет жить созидая, в гармонии со своей культурой .

Творчество объединяет различные сферы психического: деятельность, процесс, установку и личность (А. Маслоу ). А. Бергсон отождествляет творчество с процессами восприятия и создания новой формы: «Всякое человеческое произведение, содержащее известную долю изобретения, всякое произвольное действие, содержащее известную долю свободы, всякое движение организма, свидетельствующее о спонтанности, привносит в мир что-то новое. Правда, это только творение формы» . И далее: «...в известной мере, мы суть то, что мы делаем, и что мы творим себя непрерывно» [там же]. Творческий процесс - это своего рода качественный переход от уже известного к новому и неизвестному. Творчество - это особая форма процесса развития, оно диалектично и противоречиво. Творчество - интегративное явление, в котором происходит «встреча» объективного и субъективного миров.

В свою очередь, креативность (от англ. creativity, что означает «творческость», способность к творческой деятельности) - это имманентное свойство психического (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, Ф.Т. Михайлов). Креативность рассматривается не как отдельный психический процесс, а как следствие изначальной внутренней включенности механизмов воображения (или близких им образований) в процесс онто- и функциогенеза различных психических явлений. С понятием «креативность» тесно связаны творческие способности - универсальные способности, позволяющие не только добиваться высоких результатов в репродуктивной деятельности, но и создавать новый продукт, отличающийся новизной и оригинальностью.

Анализ множества исторических фактов свидетельствует о том, что основным технологическим приемом человека-творца (как открывателя, созидателя, искателя истины и даже в некоторых случаях опровержителя) является овладение умением свободно перемещаться по информационным полям. При этом важную роль играет отсутствие негативного переживания относительно себя, поскольку потенциал творческого роста раскрывается на позитивных примерах и на стимулировании сильных сторон.

В ситуации острого социального заказа на исследование проблемы творческих способностей Д. Гилфорд отошел от классического деления мышления на индуктивное и дедуктивное, которые представляют лишь однонаправленное - конвергентное - мышление. Д. Гилфорд выделил принципиально иной тип мышления - дивергентное, выступающее парным в дихотомии конвергентное/дивергентное. Дивергентное мышление - это не направленное мышление, а способность мыслить вширь, что позволяет выйти за пределы, рамки один раз выбранного направления решения исходной задачи (с учетом видения других атрибутов объекта). Многие современные психологи рассматривают креативность и дивергентное мышление как синонимы.

Креативный потенциал - атрибут личности (по А.В. Брушлинскому, В.Т. Кудрявцеву). Именно воображение определяет то «единство аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский), которое в известной степени конституирует целостность личности и проявляется уже в «умных эмоциях» (А.В. Запорожец) дошкольника (Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев).

Личность - субъект творения новых форм культуры (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев), т.е. общего и значимого для других людей, в которых он идеально представлен (В.А. Петровский), и одновременно - субъект самоизменения, саморазвития, самосозидания.

Искусство как основное средство эстетического воспитания и развития детей связано с образным познанием жизни. Художественные образы вызывают яркие эстетические переживания, активизируют познавательные интересы, способствуют выявлению и развитию различных способностей. Искусство и аккумулированный в нем потенциал воображения является, по мысли Л.С. Выготского, не просто средством социализации «сырого», «натурального» аффекта, «общественной техникой чувств», а содержит в себе механизм порождения «вершинных» родовых человеческих переживаний и отношений и создает основу для гармонизации интеллекта и аффекта .

Поскольку современная социальная ситуация характеризуется негативными проявлениями эмоциональной отверженности общества, эстетическую деятельность следует рассматривать как возможность совершенствования в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное в жизни и искусстве, активно участвовать в творчестве, созидании красоты в окружающей действительности.

Социальные ожидания от эстетической деятельности велики, поскольку она транслирует доминанты современной педагогики: принципы актуальности, целевой направленности, этичности, контекстности, эстетичности, базирующиеся на правилах и нормах поведения, апробируемых в социуме, проверенных временем. При этом учитываются социально-педагогические аспекты эстетической деятельности: назначение (обеспечение преемственности поколений); структура (овладение опытом и соответствующее развитие личности); способ осуществления (эстетически окрашенная жизнедеятельность обучающихся); источник (социальные отношения, общение людей).

В результате действий активных элементов воспитательного пространства уровень отношений второго порядка (между концептом, структурой и элементами) менее линейно детерминирован. Поэтому проявляется тенденция к обеспечению целостности системы за счет информационных структур. Активные элементы воспитательной системы в свою очередь можно подразделить на системообразующие и системосоставляю-щие. К системообразующим относятся воспитательные коллективы филиала негосударственного вуза различного типа. К сис-темосоставляющим - все коллективы и сотрудники филиала задействованные в процессе воспитания. Данные уровни имеют бесконечное количество внутренних связей образуемых сочетанием различных элементов в ходе реализации воспитательных воздействий различной детерминации.

Таким образом, воспитательная система филиала негосударственного вуза, реализуется посредством воспитательного процесса, который представляет собой широкое, многостороннее взаимодействие учащихся как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, прежде всего с педагогами, воспитателями в определенном воспитательном пространстве.

Литература:

1. Кощеева И.Н., Шуклина Е.П. Качество негосударственного высшего образования в оценках студентов и преподавателей // Альма-матер, №7, 2003. - С. 23-29.

2. Масленникова В.Ш. Современная идеология воспитания студентов средних профессиональных учебных заведений. - Казань: ИСПО РАО, 2002. - 36с.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ

Э. Ф.Москалева, Ульяновский государственный университет

В современных условиях формирования единого образовательного пространства для всей мировой цивилизации стала очевидной целевая установка на совершенствование системы эстетического образования. В официальных документах международных форумов и семинаров по вопросам эстетического образования последних лет подчеркивается, что оно должно иметь «международное измерение» (С.Таурелли), а это обеспечивается обменом знаниями, развитием метазнаний, созданием международных научно-исследовательских проектов в данной области с учетом национальных эстетических ценностей и условий.

Проблема эстетического образования личности в современных условиях - мно-гопланова, остра, актуальна и связана с таким сложным процессом, как формиро-

вание эстетического отношения к окружающему миру, что всегда вызывало полемику в науке. И хотя историография данной проблемы постоянно обогащается интересными и содержательными работами, но надо признать, что недостаточное научно-методическое обеспечение и отсутствие у большинства педагогов знаний и компетенций в моделировании данного процесса приводят либо к созданию педагогически нецелесообразных моделей, либо к копированию известных образцов, либо к отказу педагогов от реализации в процессе эстетического воспитания своих субъектных полномочий и передаче их разработчикам извне.

Эстетическое отношение к окружающему миру является важной характеристикой воспитанности человека, его общей и профессиональной культуры. Спо-

собность эстетически относиться к действительности компенсирует односторонность жизни и мышления, неизбежно вытекающую из ограниченности роли, которую каждый из нас играет в общественном разделении труда и, в целом, в социуме. Эстетическое отношение к миру не просто довершает образ человека, складывающийся из различных черт его личности, оно делает человека цельным, так как способствует развитию его всестороннего отношения к действительности. Более того, оно выступает профилактическим средством асоциального поведения молодежи.

Именно спектр отношений позволяет достаточно точно судить о доминирующих в сознании человека ценностях, идеалах, установках, вкусах; через отношение становится понятным и вполне осязаемым спектр эстетических интересов личности, мотивов включения её в разнообразные виды социально ориентированной деятельности. Отношение позволяет понять и то, как человек относится к самому себе, каким видит себя и к чему стремится.

Эстетические чувства, так же как и моральные, не являются врожденными. Ребенок не может «войти в мир красоты» без помощи взрослого, который открывает растущему человеку его смысл и язык, помогает включиться в диалог с ним, освоить основные эстетические критерии возвышенного и низменного, прекрасного и некрасивого. Все это актуализирует необходимость целенаправленного и систематического специального эстетического обучения подрастающего поколения.

Ведущая роль в эстетическом обучении отводится общеобразовательной школе - главному институту социализации личности на протяжении многих лет, ибо главный ресурс любого общества -дети младшего возраста. Это тот источник материального и социального благополучия, в котором потенциально и прогностически заложено будущее нашей

страны. И чем раньше дети получат такую «жизненно важную прописку», чем активнее будет выстроена реальность в их сознании, подсознании, в их общении на всех уровнях, тем большего уважения и почета заслужат исполнители этого замысла - педагоги и воспитатели. Дети младшего возраста поэтому и становятся опорной критериальной базой эстетического образования и, в целом, современной образовательной политики.

Отечественная школа накопила богатый опыт по эстетическому образованию учащихся в процессе внешкольной и внеаудиторной деятельности. Анализируя эстетическое отношение к действительности как условие развития и саморазвития личности, мы выделили четыре группы проблем-факторов, образующих че-тырехзвенную цепочку причинно-следственных связей и на преодоление которых должны быть направлены усилия по модернизации российской системы эстетического образования. Главное, что удалось вскрыть, раскрыть и обобщить в ходе нашего исследования - это системное упреждение данного рода трудностей в моделировании процесса формирования эстетического отношения к действительности.

Первая группа проблем, характеризующаяся со стороны активности субъекта, связана с эстетическими потребностями, мотивами, интересами, ценностями и определена нами как мотивационно-ценностный компонент. Вторая группа определяется динамикой изменения основных структурных компонентов эстетического сознания, это - когнитивный компонент. Третья группа связана с развитием эстетических переживаний и эстетического восприятия, что составляет эмоционально-чувственный компонент. Четвертая группа рассматривает сущность эстетического отношения к действительности в действиях, поступках и различных видах деятельности, и определяется нами как деятельностно-творческий компонент.

Представим содержание каждого из компонентов процесса формирования эстетического отношения личности к действительности. Мотивационно-ценностный компонент проявляется в том, что потребность отражает единство нужды и побуждения и является основным видом отношения личности к окружающей действительности. Известно, что потребности тесно связаны с такой категорией, как интересы: эстетический интерес выступает формой проявления потребности, который в большей степени сориентирован на определенные эстетические ценности и их усвоение, чем эстетическая потребность. Он означает большую целенаправленность деятельности и большую сознательность субъекта в достижении намеченной цели в сравнении с эстетической потребностью, что приводит к стабильному и относительно прочному отношению между личностью и объектом её эстетического интереса.

Дальнейшее установление связей происходит между потребностями и мотивами. Мотивы, как правило, не осознаются субъектом, однако, действуя под влиянием того или иного побуждения, субъект начинает осознавать цели своих действий. Сознательному отражению мотивы придают субъективную окрашенность -личностный смысл. Помимо побудительной функции они характеризуются и смыслообразующей, благодаря которой определяется эстетическая и нравственная направленность. Эстетические потребности, мотивы и интересы адресуются к эстетическим ценностям и ценностным ориентациям личности.

Таким образом, эстетические знания определяют содержание когнитивной стороны эстетического отношения. В целях формирования восприятия красоты необходимо знание теории изящного, ибо чувство прекрасного развивается и образуется в процессе анализа явлений прекрасного и в результате изучения теоретических основ эстетики. По мере развития личности, усложнения отражения ее

сознанием реалий окружающей действительности, обогащаются и ее представления о вещах, явлениях, углубляется опыт общения, использования их полезных и эстетических свойств. Безусловно, одной из предпосылок возникновения эстетического отношения оказываются знания личности об эстетических предметах и явлениях окружающей ее действительности, в том числе и в искусстве. Таким образом, по этой логике, чем больше знает человек, тем больше складывается в его сознании оснований для эстетического отношения. Однако, в реальной жизни знание еще не обеспечивает соответствующего поведения. Именно поэтому чрезвычайно важны компоненты третьей группы - эмоционально-чувственной составляющей.

Одной из важнейших отличительных черт эстетического отношения является его эмоциональный характер. Это обстоятельство находит свое выражение в процессе восприятия эстетически значимых предметов и явлений. Эстетическое восприятие, выражает способность к вычленению в явлениях действительности и искусства процессов, свойств, качеств, порождающих эстетические переживания. Восприятие порождает в человеке эстетическое чувство, выражающееся в духовном наслаждении, сопровождающем восприятие и оценку данного предмета в единстве его содержания и формы. Чувство отражает состояние субъекта в процессе восприятия эстетического явления или предмета, его отношение к нему, но не сам предмет или явление.

Другими не менее важными компонентами данной группы являются: эстетический идеал и эстетический вкус. Идеалы отражают сложившиеся в сознании личности представления о должном, идеальном, красивом в окружающем мире, оказывают доминирующее воздействие на формирование и набор потребностей личности, её жизненные стремления и установки, выражают складывающуюся нормативную базу ее поведения и отно-

шений к миру, к другим людям и к самому себе. Эстетический идеал в единстве с эстетическим чувством рождает сложное социально-психическое образование - эстетический вкус - способность человека к оценке произведений, предметов, явлений, ситуаций с позиции эстетического идеала. Эстетический вкус направляет человеческую активность, практические действия. Составляющими эстетического вкуса являются: духовная потребность общения с красотой и другими ценностями, способность улавливать, оценивать, общаться с прекрасным на основе эмоционального опыта. Таким образом, эстетический идеал - более широкое по содержанию понятие, чем эстетический вкус и эстетические чувства, которые осваиваются и воплощаются в идеале.

Эмоциональные, эстетические чувства могут стимулировать человека к активной деятельности: сохранить, передать другим то, что доставило эстетическое наслаждение, а также переделать то, что не удовлетворяет. Сознательное созидание совершенства и красоты, соответствующих нашим потребностям, составляет сущность эстетического отношения. Основная функция эстетической деятельности состоит в изменении самого субъекта, развитии его творческих сил и способностей. Это положение имеет принципиальное значение для понимания формирующего влияния эстетической деятельности на личность человека и на его отношение к действительности.

Исследуя деятельностно-

практическую сторону эстетического отношения к действительности, следует обратить внимание на то, что эстетический кругозор личности в сочетании с ее способностью к эстетическим переживаниям и чувствам создают хорошую предпосылку для неравнодушного отношения личности к окружающему миру, для перехода этого отношения в плоскость ее практических поступков, деяний на основе ее представлений о красоте. Деятельность ребенка обеспечивает практиче-

ский выход всему тому, что вложили в него родители, педагоги, природа, социальная среда. Ребенок реализует свой творческий потенциал, свои способности, на деле применяя сложившиеся идеалы, представления о красивом в жизни, окружающей действительности, преобразуя её по «законам красоты», в практических делах воплощая свои потребности.

Все четыре составляющие эстетического отношения переплетены между собой и влияют друг на друга. Более того, на характер предпочтений человека, его интересы первостепенное влияние оказывают эстетические идеалы, ценностные ориентации, кругозор, вкусы; на эстетические интересы замыкается потребность в восприятии ценностей, в эстетическом чувстве - любовании, наслаждении прекрасным, что находит свое отражение в эмоциональной реакции, переживаниях. Вместе с тем, потребности и интересы, являясь источником внутренней активности личности, пробуждают её своим активным трудом преобразовывать окружающую действительность в соответствии со своими идеалами.

Таким образом, основные направления стимулирования эстетического развития личности учащегося и формирования его эстетического отношения к миру, включают: во-первых, усвоение знаний об истории искусства, его месте и роли в социальной и духовной жизни современного общества; во-вторых, формирование эстетической направленности, что выявляется в положительной мотивации и осознанной потребности личности в эстетической деятельности. Иными словами, она включает сформированные установки на культуротворческую деятельность; в-третьих, формирование личного эмоционально-ценностного переживания, позитивного и заинтересованного отношения к эстетическим ценностям, стремления следовать эстетическим идеалам, эстетического вкуса; в-четвертых, развитие навыков (компетенций) создания эстетических ценностей, совершенствование спо-

собностей применения эстетических знаний в художественно-творческой деятельности.

Исходя из особенностей содержания эстетического отношения к действительности, нами были выделены следующие педагогические условия, обеспечивающие формирование эстетического отношения к окружающему миру, а именно: эмоционально-образное проведение

учебных занятий; последовательность в накоплении эстетических знаний, умений, компетенций; продуктивная форма творческой деятельности; систематическое проведение ученических художественных выставок и конкурсов; применение эстетико-развивающих педагогических технологий и народно-ролевых инициатив.

Указанные педагогические условия рассматриваются нами как определенные процессы, связывающие между собой «внутренние характеристики» объектов и потому выступающие как «внутренние условия». Их необходимость и достаточность определяются тем, что в данной совокупности возможно достичь более высокого уровня сформированности эстетического отношения к действительности и тем самым решить основную задачу эстетического воспитания - развитие и совершенствование творческих способностей личности. При этом педагогические условия должны обеспечивать качественные изменения в структуре личности, в частности, повышение уровня эмоционально-чувственных переживаний, интеллектуальных и творческих способностей, ее мотивационно-ценностных ориентаций.

В связи с этим нами была разработана Программа формирования эстетического отношения к действительности, апробированная на многочисленных семинарах и практикумах и получившая положительную оценку преподавателей общеобразовательных и профессиональных школ. При ее разработке были учтены формы и методы, обеспечивающие эф-

фективность комплексного воздействия на эмоциональную, когнитивную, моти-вационную и деятельностную сферы личности. Их целью является обеспечение личностно-деятельностного характера усвоения знаний об эстетическом, определенных умений и компетенций, вовлечение обучаемых в социально и лич-ностно значимую творческую деятельность.

Специально разработанные нами в ходе обучения ситуации творческого самоопределения основывались на методах художественной педагогики, среди которых важнейшими являлись: эмоционально - художественное «погружение», художественно - творческое и образное моделирование, активизация воображения и творческого представления, сравнение и сопоставление, импровизация, игровое подражание, дедуктивно-индуктивное восприятие учебно-художественного материала.

В ходе занятий, мы реализовали принцип практической направленности эстетически ориентирующего воспитания. Для этого нами применялись эстети-ко-развивающие педагогические технологии, такие как коллективное творческое дело «Сказочная панорама», «Иллюстрация книжки», «Веселая ярмарка», беседы с предварительной анкетой и интервьюирование о любимой книге и народной потешке; презентация проекта групповой и индивидуальной деятельности, Шоу-технология - викторина «Волшебный городец», «Золотая хохлома», «Сказочная роспись», творческие задания на основе частично-поискового (эвристического) метода и др.

Разработанная нами поисково-творческие технологии и народно-ролевые инициативы, эффективность и результативность которых обеспечивается научно обоснованными целями, принципами, подходами, а также подбором оптимальных методов и средств с активным участием родителей и представителей творческой и технической интелли-

генции можно принять как несомненную и для широкой педагогической общест-инновацию для педагогической практики венности.

ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ МОЛОДЕЖНОЙ ПРЕСТУПНОСТИ СРЕДИ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН

Л.М.Хакимуллина, аспирантка ACO (КСЮИ)

Современная российская действительность характеризуется радикальной трансформацией экономических отношений, формированием новых политико-правовых основ российской государственности, существенной перестройкой общественных структур, одной из неотъемлемых черт которой является растущая социальная дифференциация. Подобные изменения имеют как позитивную, так и негативную стороны и не подлежат однозначной оценке. К примеру, социальное неравенство во многом способствует росту преступности, криминализации общественной жизни в целом. Все эти изменения во многом способствовали всплеску правонарушений в молодежной среде.

Своеобразие ситуации в нашей стране на сегодняшний день заключается в том, что бурное развитие преступного сообщества на протяжении последнего десятилетия вышло за любые мыслимые пределы. Преступность классической эпохи перешла некий рубеж и трансформировалась в криминальную форму социальности. Произошла своего рода экспансия криминальной субкультуры в официальную культуру общества. Об этом свидетельствует агрессивное вторжение и активное распространение всех ее компонентов: от жаргона до норм «ценностей».

Миграция населения, является своеобразным спутником научно-технического прогресса и развития общества. Неудовлетворенность условиями жизни заставляла самых активных в физическом и духовном смысле индивидов перемещаться в поисках лучшей жизни, для удовлетворения возрастающих потребностей.

Глобализация мирового финансового и экономического порядка изменила мир. Развитие и экономическое благосостояние

одной страны подвержено влиянию и находится в зависимости от других стран, порой менее развитых в экономическом и социальном отношении .

Представители криминальной субкультуры, носителями которой являются иностранные граждане, совершившие правонарушения различного характера, стали своего рода тем социокультурным образцом, который пришел на смену культивировавшемуся в советский период нормативному образцу «добросовестного труженика», исторически и психологически неестественного .

Главная задача, которая решается сейчас в России - организация цивилизованной миграции. В русле этой задачи я бы выделила четыре основных приоритета миграционной политики России: обеспечение оптимальных условий для продвижения общеправовых стандартов, защита прав человека, достижение правопорядка и законности, получение максимально позитивного эффекта от миграции - экономического, политического, социального и демографического.

При таком анализе, в частности, учитывается ранее сделанный принципиальный вывод о том, что в условиях нестабильной политической и экономической ситуации преступность среди иностранцев растет даже при уменьшении общего числа находящихся в стране мигрантов. Другое дело, что сегодня такая корректировка тенденций практически затруднена из-за отсутствия сколь-либо полного и достоверного учета иностранцев, обусловленного, в свою очередь, активизацией межгосударственных миграционных процессов и постоянно растущими масштабами нелегальной миграции .

Эстетическое отношение к жизни и способности к художественному творчеству

Что такое эстетическое отношение человека к действительности?

Итак, ближайшим предметом нашего исследования должно стать то особое отношение к жизни и к самому себе, которое свойственно творческому художнику и характеризует его в личностном плане.

В многолетних исследованиях этой проблемы, которые мы проводили совместно с З. Новлянской, оно получило название эстетической позиции личности или эстетического отношения к миру (ЭО) . Адекватное понимание смысла, который мы вкладываем в это определение, требует предварительных замечаний.

Признавая это отношение особым, мы имеем в виду не просто его отличие от других и не какую-то элитарность, не то, что оно свойственно лишь немногим, «особенным» людям. «Особость» проявляется в том, что какая-то существенная сторона жизненных впечатлений человека не разрешается в самой жизни - в поступках, в эмоциональных реакциях и т.д., а приводит к зарождению художественных образов, требует их воплощения и именно в этой «второй реальности» находит свое адекватное выражение.

Вместе с тем, это именно отношение к жизни: не к искусству, а прежде всего - к «сырой» действительности, еще не преобразованной художественным творчеством7. Как говорил М. Бахтин: «Эстетическая активность моя - не в специальной деятельности художника-автора, а в единственной жизни, недифференцированной и не освобожденной от неэстетических моментов, синкретически таящая в себе как бы зародыш творческого пластического образа» . Поэтому мы считаем возможным в дальнейшем не соотносить свое изложение с теми исследованиями, в которых акцент делается на психологическое содержание отношения «человек - искусство» (а не «человек - мир»), хотя они могут содержать целый ряд верных положений.

Что касается термина «эстетическое», то мы употребляем его в значении, далеком от общепринятого, не сближая с эстетической категорией прекрасного, с представлением о художественном видении как восприятии «красоты» окружающего мира. Кратко - о мотивах такого размежевания.

Прежде всего, понятия о красоте в искусстве, в эстетике и в повседневной жизни глубоко различны. Случаи их совпадения (иногда - иллюзорного) носят, скорее, характер исключений в истории искусства. Чаще «красивым» и «прекрасным» в искусстве оказывается то, что с житейской точки зрения так не оценивается. Поэтому необходимо, прежде всего, раскрыть специфически-художественный смысл понятия «прекрасное» и объяснить, за счет чего и в каком смысле те или иные явления жизни, в том числе и внутренней жизни человека, претворенные в художественный образ, становятся чем-то «прекрасным». Пока такая работа не проделана, применение этого понятия вносит путаницу. «Прекрасное» выступает то как синоним эстетического как такового, то как одна из эстетических категорий наряду со многими другими, вплоть до «безобразного». А между тем основополагающая для эстетики категория эстетического остается не определенной, хотя именно она должна представлять собой «общий знаменатель» всех других категорий, придавать им собственно эстетический характер . Этим грешат даже авторитетные источники и современные словари.

Наконец, в психологическом плане трактовка ЭО как восприятия и любования красотой явлений невольно и односторонне подчеркивает дистанцию между созерцателем и его предметом, и тем самым лишний раз утверждает «субъект-объектную оппозицию», которую ЭО, как мы постараемся показать ниже, как раз и призвано преодолеть.

По этим соображениям, мы не будем в дальнейшем соотносить наше изложение с какими бы то ни было концепциями, в основе которых лежит отождествление «эстетического» и «прекрасного».

Ниже мы попытаемся с возможной полнотой описать ЭО к действительности в его развитой форме. Но это не будет попыткой его объяснения - если понимать под этим расчленение изучаемой психологической реальности на составляющие элементы, или поиски объективной детерминации и механизма причинно-следственных связей, которые закономерно приводят к формированию эстетического отношения.

Такая попытка была бы неадекватной задаче изучения творческих проявлений человеческой личности. Эта проблематика требует «инонаучного» подхода, не «отвлеченного разумения», а «сочувственного понимания» (В. Дильтей), когда целью является не «точность знания», а «глубина проникновения» в предмет (М. Бахтин). Изложение стремится не столько к доказательности, сколько к убедительности, и незаменимым условием понимания предмета является опыт исследователя или читателя, аналогичный изучаемому ().

Подчеркнем, что такой подход не только не отвергает, но, напротив, делает возможным адекватное понимание содержания ЭО к жизни, условий и закономерностей его возникновения и развития, и даже, как будет показано в следующей главе, не исключает попытку опытно проверить и подтвердить некоторые выдвигаемые по этому поводу конкретные предположения.

Пытаясь раскрыть содержание ЭО, мы, конечно, будем вынуждены выделять поочередно те или иные его аспекты. Их следует, однако, понимать не как отдельные компоненты этого качества, а скорее как прозрачные грани неразделимого целого, сквозь каждую из которых просматриваются, в особом ракурсе, все остальные. Этим, в частности, объясняются некоторые вынужденные повторы в изложении.

Развитое эстетическое отношение можно предварительно определить следующим образом: это - такое отношение к миру, когда повседневный опыт художника, объективно тождественный, казалось бы, опыту других людей, преобразуется в художественные замыслы и побуждает человека стремиться к их воплощению средствами искусства.

«Сердитый окрик, дегтя запах свежий, Таинственная плесень на стене... И вот уж стих звучит, задорен, нежен, На радость вам и мне»

А. Ахматова

«Шум моря, изгиб какой-то линии горизонта, ветер в листве, крик птицы откладывают в нас разнообразные впечатления. И вдруг, ни в малейшей степени не спрашивая нашего согласия, одно из этих воспоминаний изливается из нас и выражается языком музыки».

К. Дебюсси

«Мысль о смерти посещает меня все чаще. К счастью, я наделен особым психологическим механизмом, который превращает неприятности, страхи, опасения, долги в материал для повествования».

Ф. Феллини

Но этого недостаточно, чтобы понять реальное психологическое содержание, которое заключено в ЭО для человека, им обладающего. Попытку прояснить это содержание не стоит начинать с поисков четких дефиниций, которые каждый понял бы однозначно. Ведь речь идет о глубоких и целостных переживаниях, которые нельзя до конца понять чисто рациональным путем: для этого, как было сказано, требуется собственный опыт, аналогичный тому, который стремишься постичь.

Поэтому, не торопясь с обобщениями и не претендуя на строгую последовательность изложения, обратимся к теоретическим и автобиографическим работам, дневниковым записям и отдельным высказываниям людей, богатых эстетическим опытом - выдающихся мастеров искусства, которые стремились добраться до первоистоков собственного творчества, осознать психологические условия зарождения художественных замыслов.

Знакомясь с этим обширным материалом, сразу обнаруживаешь удивительный факт: люди, которых разделяли века и континенты, которые обладали несхожим мировоззрением и работали в разных областях искусства, в наиболее существенных вопросах оказываются настолько согласны между собой, как будто описывают один и тот же непреходящий феномен художественного сознания.

Средневековый японский поэт М. Басё утверждает: «Если предмет и я существуем раздельно, истинной поэзии не получится» . (Здесь и ниже выделено нами. - A.M.).

М. Пришвин говорит: «Я назову победой момент творческой высоты, когда субъективно я и мир - одно, а объективно остается свидетельством этому созданная новая форма» . Древнеиндийским мастерам также было ясно, что форма будущего произведения зарождается только в момент полного слияния художника или поэта с предметом изображения . Тот же смысл имеют слова М. Сарьяна: «Необходимо раствориться в природе и растворить ее в себе. Слиться с природой. Я глубоко убежден в том, что именно это и есть основа субъективной активности художника. Ведь какой бы объект ни писал художник, он пишет и самого себя. Если нет тесной связи между отображаемым миром и внутренним миром художника, искусства... никогда не получится... Ты должен увидеть себя в этом мире. Вернее, ты должен вжиться в этот мир и в то же время поселить его в себе. Ты должен жить, как он, а он - как ты» . Живописец Ши-Тао, живший на три века раньше в Китае, объясняет причину своих творческих удач: «Горы и реки... родились во мне, а я - в них» .

Эти высказывания, число которых легко увеличить, ясно показывают: в эстетическом переживании внешний мир не противостоит человеку как что-то отчужденно-объективное, живущее по своим, безразличным к нему законам, а открывается как «мир человека», родственный и понятный ему, обладающий внутренней жизнью, с которой он глубочайшим образом связан. Человек непосредственно переживает свою сопричастность миру, самого себя осознает как его неотъемлемую частицу. Снимается противостояние субъекта и объекта, внутреннего и внешнего, человека и природы, индивида и человеческого рода. С предельной краткостью суть этого переживания выражает знаменитая строка Ф. Тютчева: «Все во мне, и я во всем!..»

Итак, первым признаком развитого ЭО можно назвать осознанное переживание онтологического единства с миром. (Сразу отметим: сама осознанность этого опыта отличает эстетическое переживание от полного погружения, слияния с предметом вплоть до потери себя, которое, будь оно возможно, не могло бы стать основой работы художника-автора. Ср. у того же Тютчева: «Дай вкусить уничтоженья, // С миром дремлющим смешай!» К этому вопросу нам еще предстоит вернуться).

Наивно было бы думать, что такое переживание в актуальной форме может быть постоянным содержанием внутренней жизни художника. Но как свидетельствуют многие мастера искусства, некоторый опыт подобных переживаний - абсолютно необходимое условие истинного художественного творчества, питательная среда зарождения художественных замыслов, без этого «искусства никогда не получится».

Речь идет, конечно, об исходных психологических условиях зарождения художественного замысла как такового, а не о многослойном содержании конкретных произведений, в которых этот их исток в большинстве случаев далеко не очевиден. Тем не менее, как говорил Б. Пастернак: «...Лучшие произведения мира, повествуя о наиразличнейшем, на самом деле рассказывают о своем рождении» .

Испытывая чувство родственности, единства с предметом, а значит, открывая в нем внутреннюю жизнь, родственную его собственной, человек уже не может относиться к нему лишь как к полезному средству для достижения каких-то целей, внешних по отношению к самому предмету (как неприемлемо для человека такое отношение к самому себе).

ЭО изымает свой предмет из плоскости привычного практического функционирования, открывает его «непотребляемое нутро» (М. Бахтин), самоценность его бытия и конкретной, неповторимой и преходящей формы его существования. ЭО неутилитарно, даже антиутилитарно, оно противостоит тому, что К. Маркс удачно назвал «отношением всеобщей полезности».

Как писал М. Пришвин: «Можно восхищаться выходной древесиной: какая чудесная и сколько ее вышло из леса! Но можно восхищаться лесом и без мысли о полезности для наших печей» .

С этим связана, в частности, особая специфическая зоркость эстетического восприятия, которое схватывает чувственные признаки предметов и явлений, бесполезные с функциональной точки зрения и остающиеся незамеченными в повседневной жизни.

С. Рубинштейн отмечал очень важную сторону ЭО, когда определял его как «утверждение существования объекта» и подчеркивал в связи с этим значение созерцания, которое, в отличие от преобразующей деятельности, ценит окружающую действительность саму по себе, в ее собственном бытии, частью которого является и созерцающий человек . Понятно, что ЭО освобождает из тисков «отношения полезности» не только предмет (или окружающий мир в целом), но в первую очередь самого человека, дает ему ощутить полноту и самоценность собственного бытия, не связанную с ролью «субъекта полезной деятельности».

В этом смысле справедлив традиционный тезис о бескорыстности, незаинтересованности ЭО к миру. Хотя с другой стороны, человек в высшей степени заинтересован в возобновлении и расширении своего эстетического опыта. Ведь это изменяет его самоощущение в мире, питает художественное творчество, дает более или менее осознанное предвосхищение встречи с собой - со своим творческим Я.

В связи со сказанным подчеркнем диалектич- ность ЭО. Его предмет, обнаруживая собственную «непотребляемую» ценность, именно поэтому не противостоит человеку, а напротив, оказывается «соприродным», открытым ему, расширяет и углубляет его представление о себе самом. В то же время утилитарно-потребительское отношение к предмету, казалось бы, полностью подчиняя его, оставляет его чуждым человеку, непроницаемым в своей покорности. Значит, чем более человек способен относиться к чему бы то ни было в мире не как к внешнему объекту, а как к своему «другому Я» (именно как к другому Я, а не к своему отражению), тем свободнее реализуется его собственная универсальная природа. Как говорил Гегель, «свобода есть лишь там, где нет для меня ничего другого, что не было бы мною самим» .

Неотчужденное отношение художника к миру в целом выступает разными гранями как особое отношение к другому человеку, к природе, к историческому прошлому.

Так, эстетически развитый человек воспринимает другого не частично (например, как носителя какой-нибудь полезной функции), не предвзято (под углом зрения житейских пристрастий и предубеждений), а прежде всего как целостную личность, подобную и равную ему, одновременно и единую с ним, и отличную от него, в точном смысле слова как «другое Я». И это создает основу непосредственного постижения другого человека, которое включает в себя способность ставить себя на место другого, видеть мир с его точки зрения (не теряя и своей собственной), «чувствовать боль другого, как свою».

М. Сарьян так говорит об отношении живописца к портретируемому: «Ты должен раскрыть его для себя и суметь увидеть в нем и себя, и свое отношение к нему» . М. Глинка признавался: «Сцену Сусанина в лесу с поляками я писал зимою; всю эту сцену, прежде чем я начал писать, я часто с чувством читал вслух и так живо переносился в положение своего героя, что волосы у самого меня становились дыбом и мороз подирал по коже» . Значение такого отношения к другому человеку еще очевиднее в творчестве артиста или писателя. Хорошо говорит об этом, устами одного из своих персонажей, О. Бальзак: «Слушая этих людей, я приобщался к их жизни; я ощущал их лохмотья на своей спине, я сам шагал в их рваных башмаках; их желания, их потребности - все передавалось моей душе, или, вернее, я проникал душою в их душу» .

В. Ван-Гог замечает: «Крестьян надо писать так, словно ты сам один из них, словно ты чувствуешь и мыслишь так же, как они» .

Некоторым художникам особенно свойственно сопричастное отношение к историческому прошлому своего народа или всего человечества - в буквальном смысле как к своему собственному прошлому. Эта особая, довольно редко встречающаяся грань ЭО художника к миру определяет предпочтительную для него тематику и область наибольших творческих удач .

Может быть, наиболее явно своеобразие эстетического отношения к миру проявляется перед лицом природы, в которой человек ищет - и находит! - внутреннюю жизнь, родственную его собственной:

«Не то, что мните вы, природа: Не слепок, не бездушный лик - В ней есть душа, в ней есть свобода, В ней есть любовь, в ней есть язык...»

Ф. Тютчев

«Попадая в горы, - пишет М. Сарьян, - ощущаешь, что у земли есть душа, воспринимаешь мир как живое существо» . Художник остро чувствует и самого себя как природное, хотя и вышедшее из природы существо, даже как самосознание природы: «Я сделался нервной системой растений. Я стал размышлением каменных скал...»

(Н. Заболоцкий)8.

Существуют, правда, и другие примеры, когда художник, напротив, остро чувствует «непроницаемость природы», неудовлетворительность антропоморфизирующих попыток истолковать природу, ее внутреннюю жизнь, по прямой аналогии со своей .

С нашей точки зрения, сама острота этой коллизии говорит о том, что противоположность человека природе не изначальна, что она в принципе может и должна быть преодолена и что речь идет лишь о моменте на пути художника к тому уровню самосознания, когда он реально становится «природным существом», существующим для самого себя» .

На этом пути с особой очевидностью выступает диалогичность ЭО. Его предмет - не «безгласная вещь» (как в случае отношения полезности), а «выразительное и говорящее бытие» (М. Бахтин), он существует как бы во втором лице, как некоторое «ты»; человек узнает нечто не «про него», а «от него».

М. Басё говорит: «Учись у сосны сосне, бамбуку - у бамбука. Уходи от самого себя. Эту истину не постигнуть, если не преодолеть себя. Учись - значит проникай в предмет, открывай его сущность, чувствуй ее, тогда родится стихотворение» . В. Ван-Гог пишет брату: «Я вижу, что природа говорила со мной, сказала мне что-то, и я как бы застенографировал ее речи. В моей стенографической записи... осталось кое-что из того, что сказали мне лес, или берег, или фигура, и это... голос самой природы» . Т. Руссо рассказывает: «Я слышу голос деревьев, угадываю их неожиданные движения; без конца они меняют свой вид и каждое по-своему тянется к свету; внезапно мне открылся язык лесов: весь этот лиственный мир - мир немых существ, и я научился понимать их знаки и угадывать их желания» .

В последнем высказывании обращают на себя внимание два существенных момента. Во-первых, в том своеобразном «диалоге», который возникает на основе ЭО к миру, «говорящим» оказывается неповторимый чувственный облик предметов и явлений (это нам предстоит обсудить более подробно).

Во-вторых, художник, вступивший в этот сокровенный диалог, чувствует себя обязанным выразить в произведениях, объективировать, сделать доступным для других то, что воспринял от «немых существ», стать их «голосом».

Из поистине бесчисленных примеров ограничимся немногими: «Горы и реки требуют, чтобы я говорил за них» (Ши-Тао); «Многое еще, наверно, хочет быть воспето голосом моим...» (А. Ахматова). «Я должен говорить дождями, деревьями и площадями...» (В. Соколов). М. Пришвин признается, что воплотить и тем самым сохранить то, что открывается ему в момент эстетического переживания, - такая же нравственная необходимость, как выхватить из воды утопающего ребенка. В переживаниях такого рода мы видим не только свидетельство онтологического единства человека и мира «по горизонтали», но и частичное предвосхищение той духовной ответственности человека за весь «бессловесный» мир, о котором говорил апостол Павел: «Ибо тварь с надеждою ожидает откровения сынов Божиих... ибо знаем, что вся тварь совокупно стенает и мучится доныне» (Послание к римлянам, 8, 19-22).

Подобные переживания отчасти объясняют мотивирующую силу ЭО. К этой проблеме мы также вернемся в дальнейшем.

А теперь обратим внимание на тот аспект ЭО, который достаточно очевиден уже в его определении как осознанного переживания единства с миром, присутствует и в других данных выше характеристиках и все-таки, в контексте этого исследования, должен быть выделен особо.

Очень важно, не поддаваясь привычке к «объективации», ясно понять, что речь идет не просто о каком-то своеобразном отношении к окружающей, внешней реальности. Опыт ЭО - это в основе своей переживание другого - высшего, творческого Я, которому доступна и соразмерна эта новая картина мира. Это - новое качество самосознания и самоощущения человека в мире, хотя сознательное внимание художника может быть обращено не на себя, а на мир, преобразившийся в его восприятии.

Часто говорится, например, о способности художника видеть мир «как бы впервые», о том, что художественное восприятие - это открытие или даже откровение сущности вещей и т.п. Многие выдающиеся деятели искусства говорили о необходимости специально воспитывать в себе способность воспринимать явления «своим собственным первым глазом» (М. Пришвин), «как еще не имеющие имени» (Р. Тагор), «как первый человек на земле» (Р.М. Рильке, М. Пришвин), быть «первым оценивающим» (М. Бахтин); аналогичные высказывания встречаются у живописцев - К. Моне, П. Клее и др.

Но самоотчеты художников, их указания на этот счет содержат, по видимости, странное противоречие: речь идет, с одной стороны, о том, чтобы не отделять себя от мира, остро чувствовать свою сопричастность ему, а с другой - воспринимать мир как бы без себя, вне личных пристрастий и установок, «пустым сердцем», по выражению художников и мыслителей Дальнего Востока.

На самом деле здесь нет противоречия. Преодолевая субъект-объектное отношение, переживая внутреннее единство, родственность с предметом ЭО и открывая благодаря этому какую-то новую грань собственного сверхличного Я, человек как раз и видит мир «без себя»: не смотрит на него глазами повседневного Я, которое конституируется в оппозиции к некоему не-Я, противостоит ему как субъект объекту, воспринимает его под углом зрения тех или иных интересов, внешних по отношению к самому предмету. Иначе говоря, художник иногда видит мир «без себя, противостоящего этому миру». А это означает глубокое изменение состояния того, кто видит мир таким непривычным образом.

Поэтому любое художественное открытие в мире - это и открытие в себе самом, особый акт самопознания уникальной личности. Как сказал М. Врубель, в эстетическом переживании душа предмета «тебе одному откроется и расскажет тебе твою» . Очень точно говорил об этом М. Пришвин: «Хорошо бывает забыться в лесу, в поле, на улице и вдруг вернуться к действительности. Тогда в первый момент кажется, будто застал мир, как он живет без тебя. Но можно думать - это не мир врасплох застаешь, а самого себя узнаешь, каков ты есть, когда смотришь на мир своим собственным первым глазом, как первый человек, вступивший на новую землю. Вот эта способность заставать мир без себя, или чувствовать иногда себя первым на новой земле, вероятно, и есть все, чем обогащает художник культуру» .

Отметим попутно: истинный эстетический опыт всегда нов и первичен - просто в силу того, что уникален сам человек, преобразующий впечатления своей еще не бывшей и неповторимой жизни в эстетический опыт; в силу того, что единственно его «место в бытии» (М. Бахтин). Поэтому всякое адекватное воплощение художественного замысла в произведении непреднамеренно и неизбежно становится оригинальным.

Моцарт был вполне искренен, когда признавался в часто цитируемом письме, что неповторимый моцартовский характер его музыки так же мало зависит от его сознательных усилий, как и форма его носа. Что же касается нарочитых поисков оригинальности в искусстве, то они уводят человека от первичного опыта ЭО, не дают узнать самого себя как автора уникальных эстетических преобразований жизни. Они представляют собой лишь отталкивание от того, что сделано другими, и потому обрекают художника на зависимость и вторичность не в меньшей степени, чем прямое подражание.

Вернемся к проявлению в эстетических переживаниях творческого Я художника. Как было сказано выше, развитое ЭО позволяет художнику разомкнуть вещную замкнутость и немоту предмета и вступить с ним в «диалог» на основе причастности к единой основе бытия. Но очевидно, что для этого человек в первую очередь должен преодолеть собственные эгоцентрические и антропоцентрические установки, стать способным слышать собеседника, а не только монологически высказываться о нем - идет л и речь о другом человеке, о явлении природы, о предмете культуры или о мире в целом. Он должен освободиться от утилитарно-отчужденной позиции, так или иначе определяющей все наши повседневные отношения. Достигая этого, художник обретает, хотя бы на время, «вненаходимость» по отношению к собственному эмпирическому Я, и, уже в силу этого, если и не сознает отчетливо, то соприкасается с реальностью своего высшего, творческого Я.

Часто это проявляется, например, в трезвом понимании того, что возникающий замысел превышает собственные возможности художника. В столь же трезвом и устойчивом ощущении, что «сам» он, то есть его эмпирическое Я, к процессу создания произведения и к его результату как бы не имеет отношения: художник с трудом верит, что это создано им. И, по мнению современного христианского писателя, художник в этом прав, ибо «состояние творческого экстаза есть состояние обожения, и в этом состоянии творит уже не человек, а богочеловек» . Это проявляется и в ясном ви дении отличия большого авторского Я в художественном повествовании от житейского Я самого писателя, о чем, в частности, говорил М. Пришвин. Иногда даже - в сознательном привлечении сил творческого Я, как в актерской практике М. Чехова 9.

Поэтому, стремясь к расширению эстетического опыта и к реализации его в произведениях, человек утверждает реальность и ценность не просто открывшейся ему картины мира, но и собственного высшего, творческого Я, которому эта картина открывается. Благодаря этому художественное творчество действительно может стать путем самопознания и творческой самореализации - того становления Собой, которое, с нашей точки зрения, является сутью процесса развития человека. Когда, например, Ф. Шуберт пишет в дневнике, что музыкальная тема приходит к нему, как голос с небесной родины, его слова нужно понимать в буквальном смысле. В этом, в первую очередь, состоит мотивирующий аспект ЭО к миру.

Теперь пора признать, что в сказанном до сих пор об ЭО нет практически ничего собственно «эстетического», специфичного только для искусства и не присущего другим видам творчества. Так, философ В. Соловьев писал: «Мы познаем предмет или имеем общение с предметом двумя способами: и извне, со стороны нашей феноменальной отдельности, - знание относительное, в двух своих видах, как эмпирическое и рациональное, и изнутри, со стороны нашего абсолютного существа (курсив наш. - A.M.), внутренне связанного с существом познаваемого, - знание безусловное, мистическое» . Трансцендирование психологических границ эго, создающее условия для проявления в сознании и деятельности человека его высшего, творческого Я, является условием духовного развития в самом широком смысле слова, и, как мы полагаем, исходной точкой всех конкретных путей творческой самореализации человека, в том числе и в художественном творчестве.

А специфика каждого из этих путей должна проявиться в каком-то своеобразном аспекте или грани этого опыта. С этой точки зрения, важнейшая черта ЭО состоит в специфической восприимчивости человека к чувственной стороне действительности; она, собственно, и придает эстетический характер тому неотчужденному отношению к жизни, о котором у нас идет речь.

«Эстетическое» - это ведь и значит «связанное с чувственным восприятием». И для человека с развитым ЭО к миру особое значение приобретает внешний облик мира, его «форма», все то в мире, что можно непосредственно воспринимать чувствами.

И дело не в том, что сами внешние чувства обостряются и дают об окружающем более всестороннюю информацию, свободную от стереотипов, приблизительности или узости восприятия, включенного в повседневное поведение или в практическую деятельность. Главное - что человек начинает воспринимать чувственный облик людей, предметов, явлений природы, событий общественной жизни не как их «внешнюю сторону», а как выразительный лик - прямое выражение внутреннего состояния, настроения, характера, судьбы, индивидуально-неповторимой внутренней жизни, в основе родственной его собственной.

Мир уже не распадается на «внешнюю форму», которую человек непосредственно воспринимает, и «внутреннее содержание», о котором он умозаключает опосредованным путем: сама форма становится прозрачным носителем внутреннего содержания, от него абсолютно неотделимым. Чувственное восприятие художника (как и каждого эстетически развитого человека) - это в то же время сверхчувственное восприятие, в формах и звуках непосредственно схватывающее «невидимое» и «неслышимое» духовное содержание. Как и в предыдущих случаях, в подтверждение и разъяснение этой мысли можно привести бесчисленные высказывания выдающихся художников Востока и Запада. Ограничимся лишь немногими.

Один из персонажей О. Бальзака говорит: «Моя наблюдательность приобрела остроту инстинкта: не пренебрегая телесным обликом, она разгадывала душу - вернее сказать, она так схватывала внешность человека, что тотчас проникала и в его внутренний мир (курсив наш. - A.M. она позволяла мне жить жизнью того, на кого была обращена, ибо на¬деляла меня способностью отождествлять с ним самого себя...» .

М. Чехов утверждал, что внимание к внешнему облику человека, стремление уподобиться ему может приводить к непосредственному постижению его внутреннего мира .

Сказанное относится не только к восприятию внешнего облика другого человека и не только к зрительному восприятию, а характеризует весь чувственно воспринимаемый пласт действительности, каким он предстает человеку с развитым ЭО. Знаменитый дирижер В. Фунтвенглер так определяет задачу музыкального исполнительства: «Душа должна быть формой и форма - душой» . Р.М. Рильке видит задачу художника в том, чтобы создать форму, поверхность вещи. Он говорит: «...Не поверхность ли все то, что перед нами, все, что мы воспринимаем, объясняем, истолковываем? Всяческое счастье, от которого вовеки веков трепетали сердца, всяческое величие, мысль о котором почти разрушает нас... в одно какое-то мгновение все это было лишь надутыми губами, поднятыми бровями, тенью на лбу, этой черточкой у рта... этим сумраком на лице... пятнами и полосками звериной шкуры, морщиной утеса, углублением плода... Есть только одна единственная, тысячекратно подвижная, изменчивая поверхность» .

Эта особая ценностная значимость облика предмета и чувственно воспринимаемого пласта действительности в целом имеет поистине ключевое значение для понимания специфики ЭО как основы художественного творчества10. С одной стороны, она дает импульс к созданию художественного образа (что не требует разъяснений). С другой, она делает создание такого образа принципиально возможным.

Благодаря ей, непосредственное переживание своего сущностного единства с предметом ЭО включает в себя и значимость индивидуальности и самоценности самого предмета, выраженной в неповторимом чувственном облике.

Человек сохраняет по отношению к предмету позицию вненаходимости, что и дает возможность придать форму тому, что открывается в эстетическом переживании. Этот вопрос с большой глубиной рассматривается в работах М. Бахтина, в частности, в связи с критикой концепции «вчувствования», о чем нам еще предстоит говорить позже. Как мы видели, граница Я и не-Я, обозначенная тем, что предметы и явления имеют «поверхность» и форму, повернуты к созерцающему внешней стороной, - это граница в эстетическом переживании преодолевается, но не уничтожается. Форма отдельных предметов перестает их быть «скорлупой», непосредственно раскрывает их внутреннюю жизнь, но и сама сохраняется в сердцевине эстетического опыта, не давая ему превратиться в бесформенное переживание всеединства. В этом существенное отличие эстетического отношения от других, выработанных в истории культуры путей преодоления эгоцентрической замкнутости и постижения единства человека с универсумом - путей, на которых многообразие отдельных конечных форм существования (включая собственное индивидуальное Я) рассматривается как иллюзия и помеха, и специально вырабатывается невосприимчивость к нему. Путь совершается как бы «с закрытыми глазами», тогда как развитие эстетического отношения к миру, напротив, требует сверхчувственной зоркости, которая, по выражению М. Пришвина, позволяет художнику «видеть мир с лица». Иллюстрацией к сказанному могут служить слова Р. Тагора: «...Вокруг расстилаются небо, вода и земля, река подернута мелкою рябью, случайный прохожий тихо движется вдоль бечевника, мимо скользит небольшая лодка, темная линия деревьев пересекает залитые лунным светом поля, а за ними виднеется спящая деревня, обрамленная густой тенью своих рощ, - все это поистине кажется иллюзией Майи. И все же это самодовлеет и захватывает ум и сердце более реально, чем сама истина, которая есть только абстракция. И становится совершенно непонятным, какого рода спасение души может дать освобождение от всего этого» .

Сказанное позволяет понять, что в эстетическом переживании и творчестве оценивается как «красота»: это - «прозрачность» внешней, чувственной формы предмета, которая в момент эстетического переживания непосредственно раскрывает внутреннее сверхчувственное содержание, родственное воспринимающему человеку.

А это значит, что переживание «красоты» - одно из проявлений ЭО человека к действительности, а не следствие воздействия чисто объективных, измеримых свойств предмета (хотя в определенном мировоззренческом контексте может найти место и такое понимание красоты). Поэтому поэт видит, что «в мире нет места, где бы не были натянуты струны его ви ны (муз. инструмент. - A.M.)... и что незачем далеко ходить, когда можно вызвать прекрасные звуки на тех из них, которые находятся под рукой» .

«Для художника все прекрасно, - утверждает О. Роден, - так как в каждом существе и в каждой вещи его проницательный взор открывает характер , то есть внутреннюю правду, которая просвечивает под внешней формой. И это правда - сама красота» . Поэтому в художественном изображении, которое создается именно как чувственно воспринимаемая форма, непосредственно раскрывающая сверхчувственное содержание, «прекрасным» оказывается зачастую «некрасивое», неприметное, незначительное с житейской точки зрения.

М. Врубель так говорит об этом в одном из писем: «...сколько красоты у нас на Руси!.. И знаешь, что стоит во главе этой красоты - форма, которая создана природой вовек. И без справок с кодексом международной эстетики, но бесконечно дорога, потому что она - носительница души, которая тебе одному откроется и расскажет тебе твою» .

Та же мысль выражена в известном стихотворении Н. Заболоцкого «Некрасивая девочка»:

И пусть черты ее нехороши, И нечем ей пленить воображенье - Младенческая грация души Уже сквозит в любом ее движеньи. А если это так, то что есть красота, И почему ее обожествляют люди? Сосуд она, в котором пустота, Или огонь, мерцающий в сосуде?

Красота для художника не во внешней форме как таковой: с этой точки зрения девочка некрасива, «черты ее нехороши» (да и Врубель в приведенном высказывании явно имеет в виду «некрасивые» явления природы, оттого и иронизирует насчет кодекса эстетики).

Она и не в нравственных качествах, которые можно было бы словесно определить в общей форме и оценивать с чисто нравственной точки зрения, независимо от внешнего облика человека - такой предмет лежал бы вне области эстетического. Красота в том, что внутреннее просвечивает во внешнем, душа сквозит в движеньи, невидимое становится видимым, форма - носительницей души".

Подчеркиваем: мы не пытаемся дать строгое определение «красоты» как эстетического термина. Но мы считаем необходимым прояснить действительное содержание, связанное с данным понятием в практике искусства, охарактеризовать специфическое видение внешнего облика предмета, которое неотделимо от эстетического переживания и которое побуждает художника к созданию произведения.

Возможно, описанная нами реальность душевного опыта художника будет в дальнейшем более адекватно обозначена каким-то другим словом, взамен термина «красота», имеющего, как уже было отмечено, разные значения в художественной практике, в эстетической теории и в быту.

Соотнесение нашего понимания красоты с традиционными категориями эстетики или с древним понятием «прекраснодоброго» (калокагатия) не может быть, разумеется, предпринято в рамках этой работы.

Введение

Восприятие - это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как ощущение, связано, прежде всего, с тем анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека. Восприятие - совокупность ощущений. Так, допустим, воспринимая утренний пейзаж, человек отражает его в ощущениях, его цвет дерева, запах леса, росу на траве ощущает его монументальность, незыблемость. Однако восприятие больше, чем сумма получаемых ощущений. Воспринимая лес, человек знает, что это именно лес, что оно имеет характерный вид, что в него можно зайти, что это есть некое количество деревьев. Воспринимаемое человек всегда обозначает определенным словом - «лес», которым обозначен не какой-либо определенный цвет, форма или запах, но все как целое.

Ребёнок, с помощью органов чувств, воспринимает многообразие свойств, природных объектов: форму, величину, звуки, краски, пространственное положение, движение и т.д. У него формируются конкретные первоначальные и яркие представления о природе, которые в дальнейшем помогают ему увидеть и понять связи и отношения природных явлений, усвоить новые понятия.

Актуальность проблемы. В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики экологического воспитания как важнейшему средству формирования эстетического отношения к действительности. Природа - важнейшее средство эстетического воспитания детей младшего школьного возраста.

Период младшего школьного возраста характеризуется активной познавательной и эстетической деятельностью ребенка, интенсивным развитием интеллектуальной и эмоционально-чувственной сфер, становлением самопознания, освоением общечеловеческих ценностей, различных социальных ролей. Отношения детей с природой сензитивны, носят познавательно и эмоционально значимый характер (Т.А. Бабанова, А.Н. Захлебный, А.А. Макаров). Авторы отмечают, что накопление на уроках окружающего мира представлений, понимание взаимодействий явлений природы лежит в основе последующего формирования у детей представлений об окружающем мире. Сегодня содержание природоведения - это часть содержания образовательного компонента «Окружающий мир». Методологическую основу уроков окружающего мира составляют три группы знаний: человек, природа, общество. Так происходит интеграция естественнонаучного и обществоведческого знания с целью формирования у детей целостного взгляда на окружающий мир и место в этом мире человека. Становится актуальной проблема развития у учащихся духовных, непрагматических потребностей во взаимодействии со средой и формировании отношения к ней как к ценности. В связи с этим развитие эстетического восприятия природы является важным в экологическом воспитании детей.

Объект исследования: процесс ознакомления младшего школьника с окружающим миром.

Предмет исследования: развитие эстетического восприятия природы

Цель: изучить эффективность влияния уроков интегрированного курса «Окружающий мир» на развитие эстетического восприятия природы младшими школьниками.

Для достижения поставленной цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования.

2.Раскрыть эстетические свойства природы в формировании у младшего школьника положительного отношения к окружающему миру.

.Рассмотреть приемы, формы, методы эстетического воспитания детей младшего школьного возраста на уроках окружающего мира

.Провести исследование по выявлению уровня развития эстетического восприятия.

Исходя из цели и задач исследования, выдвигается следующая гипотеза: развитие эстетического восприятия младшими школьниками окружающего мира будет успешным, если будут созданы благоприятные педагогические условия, которые будут влиять на экологическое сознание младших школьников.

Методологической основой исследования являются анализ педагогической психологической литературы; наблюдение за учебным процессом в исследуемых классах; экспериментальное обучение и обработка полученных данных. А также положения Т.А. Бабановой, А.Н. Захлебного, А.А. Макарова, Л.В. Моисеевой, Н.А. Рыжовой, Л.П. Салеевой и др.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

Анализ психолого-педагогической, методологической литературы;

наблюдение за процессом обучения на уроках окружающего мира;

педагогический эксперимент;

тестирование;

статистическая обработка.

Теоретическая значимость заключается в том, чтобы выявить некоторые пути применения методов в современном этапе обучения младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы студентами, методистами и учителями в практичесой педагогической деятельности.

Опытно-экспериментальная база: 2 «в» класс НПСОШ №2 г.Якутска.

Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

В первой главе «Теоретические основы развития эстетического восприятия природы на уроках интегрированного курса «Окружающий мир» раскрывается понятие, цели и задачи эстетического воспитания, взаимоотношения человека и природы, особенности эстетического восприятия окружающего мира младших школьников.

Во второй главе «Экспериментальная работа по развитию эстетического восприятия на уроках «Окружающий мир» раскрывается и описывается экспериментальная работа, методика наблюдений, анализ и результаты исследования.

Глава 1. Теоретические основы развития эстетического восприятия природы на уроках интегрированного курса «Окружающий мир»

В этой главе мы рассмотрим основные теоретические подходы отечественных и зарубежных педагогов и психологов к проблеме эстетического восприятия младших школьников, раскроем понятие "эстетическое восприятие", выявим его цель, задачи, рассмотрим основные категории эстетического восприятия и их особенности в младшем школьном возрасте, а также пути и средства эстетического восприятия. Раскроем взаимосвязь природы с эстетическим восприятием.

1.1Природа как эстетическая ценность

Природа - важнейшее средство воспитания и развития детей младшего школьного возраста. Сколько открытий делает ребёнок, общаясь с ней!

Дети общаются с природой в разное время года - и когда вокруг лежит пушистый снег, и когда зацветают сады. Таким образом, ребёнок, с помощью органов чувств, воспринимает многообразие свойств, природных объектов: форму, величину, звуки, краски, пространственное положение, движение и т.д. У него формируются конкретные первоначальные и яркие представления о природе, которые в дальнейшем помогают ему увидеть и понять связи и отношения природных явлений, усвоить новые понятия. Многие в процессе наблюдений. Это даёт возможность педагогу развивать у воспитанников логическое мышление.

Общение детей с природой имеет и идейно-мировоззренческое значение. Накопление реальных, достоверных представлений, понимание взаимодействий явлений природы лежит в основе последующего формирования у детей элементов материалистического миропонимания.

Разнообразие объектов природы позволяет педагогу организовать интересную и полезную деятельность детей. В процессе наблюдений, игр и труда в природе дети знакомятся со свойствами и качествами объектов и явлений природы, учатся замечать их изменение и развитие. У них развивается любознательность .

Бережное отношение к природе зависит от способности эстетически воспринимать её, т.е. уметь видеть и переживать красоту природы. Эстетическое восприятие обеспечивается непосредственным живым общением детей с природой. Наблюдение красоты природных явлений - неисчерпаемый источник эстетических впечатлений. Важно показать детям эстетические качества природных явлений, научить их чувствовать прекрасное, вызывать оценочные суждения, связанные с переживанием красоты наблюдаемых явлений.

Главная задача в развитии эстетического восприятия природы - это пробуждение у детей эмоционального отношения к ней. Эмоциональное отношение к природе помогает сделать человека выше, богаче, внимательнее.

Природа является одним из факторов, влияющих на развитие и формирование эстетических чувств, она неисчерпаемый источник эстетических впечатлений и эмоционального воздействия на человека. В жизни людей природа занимает значительное место, способствует формированию и развитию эстетических чувств и вкусов .

В период перехода на новые учебные планы и программы, особое значение приобретают вопросы гармонизации взаимоотношений общества с окружающей средой, становления и формирования ответственного отношения к ней. Фундамент ответственного отношения к окружающей среде закладывается в начальной школе, поэтому успех экологического образования во многом зависит от первого этапа обучения школьников.

В основе построения современных курсов с экологической направленностью лежат следующие целевые установки:

формирование целостного представления о природном и социальном окружении как среде жизни, труда и отдыха человека;

развитие умения воспринимать окружающий мир посредством органов чувств и познавательного интереса и способности к причинному объяснению при анализе фактов и явлений окружающей действительности;

обучение младших школьников методам познания окружающего мира;

воспитание эстетического и нравственного отношения к среде жизнедеятельности человека, умения вести себя в ней в соответствии с общечеловеческими нормами морали .

Восприятие - совокупность ощущений. Так, допустим, воспринимая утренний пейзаж, человек отражает его в ощущениях, его цвет дерева, запах леса, росу на траве ощущает его монументальность, незыблемость.

Восприятие обеспечивает познание природы во всей естественной и эстетической целостности, а воображение предназначено для предвидения всех последствий человеческой деятельности в процессе общения с природой, вмешательства людей в жизнь Природы. Чувствование природы - есть проявление синтеза человеческих качеств, когда люди сознательно стремятся к единению с природой или бессознательно действуют как частица природы. Чувствование очень сильное психическое свойство, благодаря которому человек может отказаться от предстоящего действия, если оно каким-то образом нарушает жизнь Природы.

Известный психолог С.Л.Рубинштейн подчеркивает взаимообусловленность прекрасного и его отражения человеком: … прекрасна природа, а не только переживания, восприятие человека. Это не ее собственное объективное свойство, но это качество, которое характеризует природу в определенной системе связей и отношений, той, в которую включен человек . При этом особенности взаимосвязи между отношением эстетическим и экологическим предстают в следующем виде: эстетическое как утверждение существования объекта есть предпосылка этического, как утверждения его значения для человека. И все же исходное - это способность видеть эстетическое, прекрасное в природе, чувствительность к нему .

Проблема эстетического восприятия довольно полно разработана в отечественной и зарубежной литературе. Эстетическое отношение к окружающей среде формируется у человека практически на протяжении всей его жизни и особенно интенсивно в школьные годы. Взрослые и дети постоянно сталкиваются с эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении - везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отталкивает. Трагическое - учит сочувствию. Комическое - помогает бороться с недостатками .

Идеи эстетического восприятия зародились в глубокой древности. Представления о сущности эстетического восприятия, его задачах, цели изменялись, начиная со времен Платона и Аристотеля вплоть до наших дней.

В наше время проблема эстетического восприятия, развития личности, формирования, ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах педагогов и психологов. Среди них Д.Б. Кабалевский, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский, В.Н. Шацкая, И.Ф. Смольянинов и другие.

Б.М. Неменский определяет эстетическое восприятие как способность воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве .

Однако восприятие больше, чем сумма получаемых ощущений. Воспринимая лес, человек знает, что это именно лес, что оно имеет характерный вид, что в него можно зайти, что это есть некое количество деревьев. Формированию эстетических чувств и представлений детей, приобщению к прекрасному осуществляется в определенной системе, в различных видах деятельности, при восприятии окружающей действительности. Создание запаса эстетических знаний, обогащение художественных впечатлений - первая задача эстетического воспитания и решения наиболее успешно в процессе непосредственного контакта ребенка с эстетическими явлениями в окружающей жизни и природе .

Непосредственное восприятие природы и опосредованное эстетическое отношение к ней с помощью искусства на протяжении всей истории человечества формировало у людей чувство прекрасного и эстетический вкус, т. е. Понимание красоты и способность наслаждаться красотой, а также потребность в таком наслаждении и в универсальном творчестве красоты. Природа давала формы не только для ее собственного воспроизведения, но и для художественного воссоздания социального бытия людей.

Природа постоянно окружает ребенка, очень рано входит в его жизнь. Она притягательна для него, прежде всего, благодаря своему красочному миру, дающему малышу массу ярких впечатлений, вызывающему радостные переживания. Но природа открывается своей ценностной стороной не всем людям, а только тем, кто способен ее воспринимать с эстетической точки зрения. Способность эта развивается в процессе воспитания и обучения.

В трудах Григорьевой Л.И. утверждена гипотеза, что при формировании экологического сознания большое значение имеет сама Природа, как естественно-природный фактор, формирующий эмоционально-чувственную компоненту. В самой природе существует активное начало, способное пробуждать в человеке чувство адекватного отношения к Природе как к самому себе.

Эстетическое восприятие - это, прежде всего актуализация, практическое раскрытие эстетического чувства. До момента встречи с объектом эстетическое чувство находится в диспозитном, латентном (скрытом) виде, а при непосредственном появлении объекта переходит в активное состояние. В этом переживании проявляются в едином процессе две взаимосвязанные содержательные структуры: восприятие эстетических свойств и качеств объекта и уровень эстетической подготовленности субъекта восприятия.

Представим двух людей, которые при одних и тех же обстоятельствах и целях идут через лес. Один из них удивляется форме деревьев, вдыхает запахи, замечает, как серебрится на солнце паутина; душа его наполняется поэзией, все кажется ему новым, неожиданным, наталкивает на размышления. Другой видит обычный лес, знакомые деревья, липнущую к одежде паутину. Он хорошо знает об их существовании и вполне может отличить дуб от осины, но окружающее не вызывает в нем эмоций. Он поглощен самим фактором прогулки, и если бы он шел, скажем, по тротуару, это все равно ни на секунду не изменило бы его отношения к жизни. Такой человек редко восхищается восходом солнца, всегда точно пересказывает содержание книги, при этом ни слова не говоря о том, что его взволновало.

Этот пример дает возможность представить глубину тех различий, которые существуют между двумя принципами восприятия: отвлеченным восприятием вещей как предметов и эмоциональным восприятием их как явлений .

Природу как фактор эстетического воспитания высоко ценил К.Д.Ушинский: «… я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога» . Красота здесь многолика. Она проявляется в виде силы, ловкости, легкости, быстроты, грации, мощи. Чтобы научиться оценивать красоту форм растений, грациозность животных, контрасты цвета и света, гармонию звуков, надо подключать к познанию, как чувство, так и абстрактно-логическое мышление. Пробуждению эстетической чуткости детей способствуют привлечение их к наблюдению над природой, специальные эстетико-познавательные задачи и упражнения, ряд проблемных ситуаций. Это побуждает учеников воспринимать, осмысливать, оценивать познаваемые объекты как красивые и выразительные.

Академик Б.Г. Лихачев считает, что каждый возрастной период детства требует особой специфической основы выражения идеалов, которые формируются на базе представлений ребенка. Эстетические свойства личности не являются врожденными, но начинают развиваться с самого раннего возраста в условиях социального окружения и активного педагогического руководства. В процессе эстетического развития происходит постепенное освоение детьми эстетической культуры общества, формирование эстетического восприятия, а также представлений, понятий суждений, интересов, потребностей, чувств. Одним из важных эстетических чувств ребенка является - чувство любви к природе. Эстетическое восприятие природы вызывает у детей чувства бережного, заботливого отношения к растениям, животным .

Чувство любви к природе формируется через восприятие мира природы, что включает эстетический уровень восприятия природы; отзывчивость на жизненные проявления природных объектов; эстетическое освоение природы; познание мира природы с обработкой получаемой информации; практическое взаимодействие с миром природы .

Личность, обладающая всеми компонентами экологической культуры, при общении с природой может дать психологическую и эмоциональную оценку ее восприятия, вызывая у себя определенные чувства по отношению к миру природы (положительные, отрицательные, нейтральные) и, тем самым, воспитывая у себя любовь к природе. Для того чтобы у экологически культурной личности возникли определенные чувства по отношению к миру природы, необходимо воздействие на него как отрицательных, так и положительных естественных реакций (факторов) мира природы.

Из многих проявлений красоты природы люди воспринимают то, что соответствует их миропониманию и настроению. Облик природы, если ее не изменяет человек, остается практически постоянным. Умение видеть природу - первое условие воспитания мироощущения единства с ней, первое условие воспитания через природу. Оно достигается лишь при постоянном общении с природой .

Ю.Д. Дмитриев видит цель эстетического воспитания в формировании способности получать наслаждение от прекрасного; закреплении впечатлений в эмоциональной памяти на прекрасное в жизни; в склонности к прекрасному; активной эстетической позиции. Трудно представить себе эстетическое воспитание детей без привлечения в помощники воспитателю природы - этого самого естественного источника красоты .

В настоящее время проводятся научные исследования влияния эстетического воспитания на всестороннее развитие личности, в том числе на ее гуманистические свойства. Установлена не только прямая зависимость эстетического развития личности от целостного учебно-воспитательного процесса школы, но и обратная зависимость, когда эстетическое воспитание является фактором, который оптимизирует учебный процесс. Умение видеть природу - первое условие воспитания мироощущения единства с ней, первое условие воспитания через природу. Оно достигается лишь при постоянном общении с природой. Чтобы ощущать себя частью целого, человек должен не эпизодически, а постоянно находиться во взаимоотношениях с этим целым.

Показателем эстетического отношения человека к миру служат эстетические интересы и потребности, а также эстетические способности. Прекрасное в природе безгранично и неисчерпаемо. Поэтому природа - источник для искусства. Прекрасное в природе было и остается предметом художественного освоения ее. Поэтому великие художники - всегда первооткрыватели прекрасного в окружающем мире.

Природа является одним из факторов, влияющих на развитие и формирование эстетических чувств, она неисчерпаемый источник эстетических впечатлений и эмоционального воздействия на человека. В жизни людей природа занимает значительное место, способствует формированию и развитию эстетических чувств и вкусов. Экологическим образованием называют непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение человека к окружающей природной среде. Это определение, данное, А.Н. Захлебным является наиболее полным и общепринятым .

Эстетические чувства тесно связаны с нравственными ценностями. Любовь к Родине - это сложное моральное чувство, которое органически соединено с эстетическими чувствами, вызываемыми общением с природой. Чтобы любить природу, надо ее знать, а чтобы знать, необходимо изучать. В процессе познания природы формируются и развиваются эстетические чувства и вкусы. Восприятие эстетических явлений природы и возникающие при этом переживания находятся в зависимости от круга представлений, значений и общего развития человека .

Помимо педагогических подходов существуют и психологические. Их суть состоит в том, что в процессе эстетического восприятия у ребенка формируется эстетическое сознание. Эстетическое сознание педагоги и психологи подразделяют на ряд категорий, которые отражают психологическую сущность эстетического восприятия и позволяют судить о степени эстетической культуры человека. Большинство исследователей выделяют следующие категории: эстетического вкуса, эстетического идеала, эстетической оценки. Д.Б. Лихачев выделяет также эстетическое чувство, эстетическую потребность и эстетическое суждение.

Формирование идеи природы не могло не сопровождаться, как показывает исследование истории эстетической мысли и истории искусства, становлением идеи прекрасного, этого критерия суммарной и универсальной оценки как самих явлений внешнего мира, так и их отношения к человеку. Идея красоты в своем аспекте долженствования и общезначимости выступает как универсальная ценность. Но фактически ничто, в том числе и ценность, не универсально. Универсальность сопоставима с природой как предельным понятием, когда природа понимается как космос, как "все". Фактически категории эстетической ценности применяются к природе в обыденном смысле. Кант, например, утверждал, что пение людей надоедает, пение птиц - никогда. Очевидно, что другим пределом, как бы окружностью, осциллирующей вокруг неподвижных общезначимых объектов, будет представление о безобразном: такой оценкой могут означаться как эмпирические объекты, так и продукты воображения - чудовища, страшилища, бесы, "голодные духи" и т.п .

Ценностный порядок динамичен, его реализация включает в себя и другие эстетические ценности. Последние могут соответствовать эстетическим понятиям более частного ранга, таким как "изящество", "выразительность", "благородная простота", "живописность", "музыкальность" и т.п. По всем этим критериям можно оценивать разнообразные объекты; следовательно, они выступают в этом случае как ценности.

Ценность - это общезначимое желательное, то, что признается всеми как достойное существования, то, что должно существовать и ради чего действуют. Те же самые эстетические понятия, которые просто констатируют наличие определенных качеств, могут быть и ценностями, когда они обнаруживают аспект долженствования, становятся понятиями-векторами. Обычно, говоря об эстетической ценности природы, имеют в виду природу как окружение человека, и прежде всего, ландшафт, пейзаж. Даже и при таком обыденном понимании природы ценностный порядок различными сторонами просвечивает в искусстве. Например, в живописи, в пейзаже можно показать как бы жизнь самой природы или выражать настроение человека через показ природы; пейзаж может быть символом или аллегорией более абстрактного значения. Однако, чтобы приложить понятие эстетической ценности к явлениям природы или же к природе в целом, необходимо пояснить, что же уместно понимать под "природой" в эстетике.

Для эстетики особо значимо деление природы на живую и мертвую. Это один из наиболее значимых ее смыслов. И для человека нет ничего более природного, чем жизнь и смерть. Ему жизнь "прирождена", и природой же поставлен ей предел. Это и есть ближайшая природа любого человеческого существа. Всю прочую ее ("окружающую среду")он встречает через ближайшую природу - свое живое тело. Поэтому тело -первейший природный эстетический объект и оно же - мерило эстетической ценности. Оно же - важнейший объект искусства. Известно, что существует практика как положительной, так и отрицательной оценки тела, его оправдания и осуждения. Итак, понятие природы является наиболее абстрактным в философии, это одно из предельных понятий. Когда не ясны или труднодоступны для выяснения основания тех или иных явлений, то говорят, что эти явления "таковы по природе" .

Проблема эстетического отношения к природе возникла как реакция на внеценностное научное к ней отношение. В свое время В.И.Вернадский придавал чрезмерное, "геологическое" значение именно науке, полагая ее ведущим фактором духовной деятельности, поистине творческим, а все другие проявления, и среди них религия, искусство и философия, - ведомыми. Культурная ценность науки признается как бы самодостаточной, абстрагируется от ценностей других форм общественного сознания, в том числе нравственных и эстетических; это отвлечение и было условием прогресса науки. Такой особый "культурный аскетизм" науки, ее, так сказать, бесчувственность к прочим проявлениям духовной жизни имеет свои следствия для культуры в целом и для отдельной человеческой личности.

Богатый эмоциональный мир позволяет школьнику, не обладая еще сознанием эстетической ценности того или иного предмета или явления, видеть мир эстетически, во всем его многообразии. Он воспринимает непосредственно гармонию, ощущает красоту даже в прозаических вещах .

Именно в эстетическом восприятии ребенка, не нормированном никакими канонами, кроется основная причина его активного отношения к миру. У взрослого, имеющего сознательную установку по отношению к объекту, эстетическое восприятие часто самодостаточно и сводится к поверхностному любованию, к пассивному, а иногда к потребительскому отношению к прекрасному. Ребенок же пытается преодолеть свое незнание. Неопределенность толкает его к поиску необходимого эстетического смысла. Он стремиться опробовать свои переживания в реальном действии, найти им адекватную форму выражения. Без этого поиска, душевных усилий эстетическое восприятие носит формальный характер и не затрагивает сути объекта .

Таким образом, естественная природа как эстетическая ценность является одним из важнейших критериев личностного развитие ребенка. На формирование эстетического отношения к природе влияют приобретенный ребенком опыт взаимодействия с окружающим миром, потребность в общении с представителями животного и растительного мира, сопереживание им, проявление доброты, чуткости. А также необходимо, чтобы этап обучения раскрывал для школьника природу абстрактных понятий и символов, организовал естественный процесс познания, в котором развивается эмоционально-образная память и творческое мышление.

1.2Особенности эстетического восприятия мира в младшем школьном возрасте

В этом параграфе предметом рассмотрения станут те возрастные особенности, которые присущи младшему школьнику и которые следует учитывать при развитии его эстетического восприятия.

В наше время проблема эстетического восприятия, развития личности, формирования, ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Б. Т. Лихачев, А. С. Макаренко, Б. М. Неменский, В. А. Сухомлинский, В. Н. Шацкая, И. Ф. Смольянинов, О. П. Котикова и другие .

Мы уже отметили, что очень трудно формировать эстетические идеалы, художественный вкус, когда человеческая личность уже сложилась. Эстетическое развитие личности начинается в раннем детстве. Чтобы взрослый человек стал духовно богатым, надо обратить особое внимание на эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста. Б.Т. Лихачев пишет: "Период младшего школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения эстетического воспитания и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни". Автор подчеркивает, что именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование отношений к миру, которые постепенно превращаются в свойства личности. Сущностные нравственно-эстетические качества личности закладываются в раннем периоде детства и сохраняются в более или менее неизменном виде на всю жизнь. И в связи с этим это наиболее подходящее время для развития эстетического восприятия .

Существует множество определений понятия "эстетическое восприятие", но, рассмотрев лишь некоторые из них, уже можно выделить основные положения, говорящие о его сущности.

Во-первых, это процесс целенаправленного воздействия. Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее. В-третьих, задача эстетического восприятия формирование эстетических вкусов и идеалов личности. И, наконец, в-четвертых, - развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного.

Своеобразное понимание сущности эстетического восприятия обуславливает и различные подходы к его целям. Поэтому проблема целей и задач эстетического воспитания с целью развития восприятия требует особого внимания .

Нельзя или, по крайней мере, чрезвычайно трудно научить юношу, взрослого человека доверию к людям, если его в детстве часто обманывали. Трудно быть доброму тому, кто в детстве не приобщился к сочувствию, не пережил детскую непосредственную и потому неизгладимо сильную радость от доброты к другому человеку. Нельзя вдруг во взрослой жизни стать мужественным, если в дошкольном и младшем школьном возрасте так и не научился решительно высказывать свое мнение, и смело поступать.

Течение жизни что-то меняет и вносит свои коррективы. Но именно в дошкольном и младшем школьном возрасте развитие эстетического восприятия является основой всей дальнейшей педагогической работы.

Одной из особенностей младшего школьного возраста является приход ребенка в школу. У него появляется новый ведущий вид деятельности - учеба. Главным человеком для ребенка становится учитель. «Для ребят в начальной школе учитель - самый главный человек. Все для них начинается с учителя, который помог преодолеть первые трудные шаги в жизни... «Через него дети познают мир, нормы общественного поведения. Взгляды учителя, его вкусы, предпочтения становятся их собственными. Из педагогического опыта А.С. Макаренко известно, что общественно значимая цель, перспектива движения к ней, при неумелой постановке перед детьми оставляют их равнодушными. И наоборот. Яркий пример последовательной и убежденной работы самого педагога, его искренняя заинтересованность и энтузиазм легко поднимают детей на дела .

Следующая особенность развития эстетического восприятия в младшем школьном возрасте связана с изменениями, происходящими в сфере познавательных процессов школьника. Например, формирование эстетических идеалов у детей, как части их мировоззрения, сложный и длительный процесс. Это отмечают все педагоги и психологи, упомянутые выше. В ходе воспитания жизненные отношения, идеалы претерпевают изменения. В отдельных условиях под влиянием товарищей, взрослых, произведений искусства, природы, жизненных потрясений идеалы могут претерпевать коренные изменения. "Педагогическая суть процесса формирования эстетических идеалов у детей с учетом их возрастных особенностей состоит в том, чтобы с самого начала, с раннего детства, формировать устойчивые содержательные идеальные представления об обществе, о человеке, об отношениях между людьми, делая это в разнообразной, изменяющейся на каждом этапе новой и увлекательной форме", - отмечает в своей работе Б.Т. Лихачев .

Для дошкольного и младшего школьного возраста ведущей формой знакомства с эстетическим идеалом является детская литература, мультипликационные фильмы, кино и фотографии в книгах. С младшего школьного возраста происходят изменения в мотивационной сфере. Мотивы отношения детей к искусству, красоте действительности осознаются и дифференцируются. Д.Б. Лихачев отмечает в своей работе, что к познавательному стимулу в этом возрасте добавляется новый, осознанный мотив. Это проявляется в том, что "…одни ребята относятся к искусству и действительности именно эстетически. Они получают удовольствие от чтения книг, рассматривания иллюстраций в них, слушания музыки, рисования просмотра фильма. Они еще не знают, что это и есть эстетическое отношение. Но в них сформировалось эстетическое отношение к искусству и жизни. Тяга к духовному общению с искусством постепенно превращается для них в потребность.

С младшего школьного возраста происходят изменения в мотивационной сфере. Мотивы отношения детей к искусству, красоте действительности осознаются и дифференцируются. Д.Б. Лихачев отмечает в своей работе, что к познавательному стимулу в этом возрасте добавляется новый, осознанный мотив. Это проявляется в том, что "…одни ребята относятся к искусству и действительности именно эстетически. Они получают удовольствие от чтения книг, слушания музыки, рисования просмотра фильма. Они еще не знают, что это и есть эстетическое отношение. Но в них сформировалось эстетическое отношение к искусству и жизни. Тяга к духовному общению с искусством постепенно превращается для них в потребность.

Другие дети общаются с искусством вне собственно эстетического отношения. Они подходят к произведению рационалистически: получив рекомендацию прочитать книгу или посмотреть фильм, они читают и смотрят их без глубокого постижения сути, лишь для того, чтобы иметь о нем общее представление". А бывает, что читают, смотрят или слушают из престижных соображений. Знание педагогом истинных мотивов отношения детей к искусству помогает сосредоточить внимание на формировании подлинно эстетического отношения.

Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально-психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, мышление, память. В раннем детстве ребята живут непосредственной, глубоко эмоциональной жизнью. Сильные эмоциональные переживания надолго сохраняются в памяти, нередко превращаются в мотивы и стимулы поведения, облегчают процесс выработки убеждений, навыков и привычек поведения. В работе Н.И. Киященко довольно четко подчеркивается, что "педагогическое использование эмоционального отношения ребенка к миру - один из важнейших путей проникновения в детское сознание, его расширения, углубления, укрепления, конструирования". Он также отмечает, что эмоциональные реакции и состояния ребенка являются критерием действенности эстетического воспитания. "В эмоциональном отношении человека к тому или иному явлению выражается степень и характер развитости его чувств, вкусов, взглядов, убеждений и воли" .

Любая цель не может рассматриваться без задач. Большинство педагогов (Г.С. Лабковская, Д.Б. Лихачев, Н.И. Киященко и другие) выделяют три ведущие задачи, которые имеют свои варианты и у других ученых, но при этом не теряют главной сути.

Итак, во-первых, это "создание определенного запаса элементарных эстетических знаний и впечатлений, без которых не могут возникнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям".

Суть этой задачи состоит в накоплении разнообразного запаса звуковых, цветовых и пластических впечатлений. Педагог должен умело подобрать по указанным параметрам такие предметы и явления, которые будут отвечать нашим представлениям о красоте. Таким образом, будут формироваться чувственно- эмоциональный опыт. Необходимы также конкретные знания о природе, самом себе, о мире художественных ценностей. "Разносторонность и богатство знаний - основа формирования широких интересов, потребностей и способностей, которые проявляются в том, что их обладатель во всех способах жизнедеятельности ведет себя как эстетически творящая личность", - отмечает Г.С. Лабковская.

Вторая задача эстетического восприятия состоит в "формировании на основе полученных знаний таких социально-психологических качеств человека, которые обеспечивают возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими".

Эта задача говорит о том, что случается, что дети интересуются, например живописью, лишь на общеобразовательном уровне. Они торопливо смотрят картину, стараются запомнить название, художника, затем обращаются к новому полотну. Ничто не вызывает в них изумления, не заставляет остановиться и насладиться совершенством произведения.

Б.Т. Лихачев отмечает, что « …такое беглое знакомство с шедеврами искусства исключает один из главных элементов эстетического отношения - любование». С эстетическим любованием тесно связана общая способность к глубокому переживанию. «Возникновение гаммы возвышенных чувств и глубокого духовного наслаждения от общения с прекрасным; чувства отвращения при встрече с безобразным; чувства юмора, сарказма в момент созерцания комического; эмоционального потрясения, гнева, страха, сострадания, ведущих к эмоциональному и духовному очищению, возникающему в результате переживания трагического, - все это признаки подлинной эстетической воспитанности», - отмечает тот же автор.

Глубокое переживание эстетического чувства неразрывно со способностью эстетического суждения, т.е. с эстетической оценкой явлений искусства и жизни. А.К. Дремов эстетическую оценку определяет, как оценку, "основанную на определенных эстетических принципах, на глубоком понимании сущности эстетического, которое предполагает анализ, возможность доказательства, аргументации". Сравним с определением Д.Б. Лихачева. "Эстетическое суждение - доказательная, обоснованная оценка явлений общественной жизни, искусства, природы". На наш взгляд, эти определения аналогичны. Таким образом, одна из составных этой задачи - сформировать такие качества ребенка, которые позволили бы ему дать самостоятельную с учетом возрастных возможностей, критическую оценку любому произведению, высказать суждение по поводу него и своего собственного психического состояния.

Третья задача эстетического восприятия связана с формированием творческой способности. Главное состоит в том, чтобы "развить такие качества как потребности и способности личности, которые превращают индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей, позволяют ему не только наслаждаться красотой мира, но и преобразовывать его "по законам красоты".

Суть этой задачи заключается в том, что ребенок должен не только знать прекрасное, уметь им любоваться и оценивать, а он еще должен и сам активно участвовать в создании прекрасного в искусстве, жизни, труде, поведении, отношениях. А.В. Луначарский подчеркивал, что человек научается всесторонне понимать красоту лишь тогда, когда сам принимает участие в ее творческом создании в искусстве, труде, общественной жизни.

Рассмотренные нами задачи частично отражают сущность эстетического восприятия, однако, мы рассмотрели лишь педагогические подходы к этой проблеме .

Каждый ребёнок мысль развивает своеобразными путями, каждый умён и талантлив по-своему. Нет ни одного ребёнка неспособного, бездарного. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость стали основой успехов в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих возможностей. Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. Очень важно то, чтобы перед детьми не ставилась обязательная задача выучить буквы, научиться читать. На первую ступеньку познания ребёнка должна подниматься их умственная жизнь, которая одухотворялась бы красотой, фантазией, игрой воображения. Дети глубоко запоминают то, что взволновало их чувство, очаровало красотой .

Жизненный опыт ребенка на различных стадиях его развития настолько ограничен, что дети не скоро научаются выделять из общей массы собственно эстетические явления. Задача педагога - воспитать у ребенка способность наслаждаться жизнью, развить эстетические потребности, интересы, довести их до степени эстетического вкуса, а затем и идеала.

Эстетическое образование важно для последующего полноценного развития личности школьника, который делает первые шаги по громадной лестнице образования. Оно призвано развивать художественные вкусы, облагораживает человека. Через эстетическое воспитание пролегает один из путей к гармоничному, всестороннему развитию личности, к формированию способностей воспринимать, правило оценивать и творить прекрасное в жизни и в искусстве. Гораздо проще переучить человека с одной специальности на другую, чем добиться изменений в системе представлений о плохом и хорошем, о прекрасном и безобразном.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус. Меняются интересы ценности ребёнка. Это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществлённых каждым ребёнком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребёнок не почувствует радость познания, не приобретёт умение учиться, не научится дружить, не обретёт уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем буде значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Развитие в детях способности восприятия, понимать чувствования человеческой духовной нравственной красоты одновременно с формированием, их собственной эстетической духовности - сложный, своеобразный, неравномерно протекающий, диалектичный противоречивый, зависящий от конкретных условий процесс. Дети младшего школьного возраста больше тяготеют к восприятию и оценке внешней формы, бросающейся в глаза гармонии .

Таким образом, младший школьный возраст - это особенный возраст для развития эстетического восприятия, где главную роль играет учитель. Пользуясь этим, умелые педагоги способны не только основать прочный фундамент эстетически развитой личности, но и посредством развития в школьниках эстетического восприятия заложить подлинное мировоззрение человека, ведь именно в этом возрасте формируется отношение ребенка к миру и происходит развитие сущностных эстетических качеств будущей личности.

3Природа как средство эстетического восприятия в младшем школьном возрасте

Трудно представить себе эстетическое воспитание детей без привлечения в помощники воспитателю природы - этого самого естественного источника красоты. Природа - не только великий учитель и великий воспитатель. Природа лучше, чем что-либо обогащает психику ребенка, совершенствует его органы чувств и эстетический вкус. Воспитание любви к природе, умение чувствовать ее красоту и восхищаться ею имеет огромное значение не только для эстетического развития детей, но и для нравственного воспитания, в частности, для пробуждения у младших школьников патриотических чувств, чуткости к окружающему, потребности к труду, способствует физической закалке, а так же расширению умственного кругозора.

Идеи эстетического восприятия зародились в глубокой древности. Представления о сущности эстетического восприятия, его задачах, цели изменялись, начиная со времен Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти изменения во взглядах были обусловлены развитием эстетики как науки и пониманием сущности ее предмета. Термин "эстетика" происходит от греческого "aisteticos" (воспринимаемый чувством). Философы-материалисты (Д. Дидро и Н. Г. Чернышевский) считали, что объектом эстетики как науки является прекрасное.

Эта категория и легла в основу систему эстетического восприятия. В наше время проблема эстетического восприятия, развития личности, формирования, ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой .

В кратком словаре по эстетике эстетическое восприятие, определяется как "способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве". В обоих определениях речь идет о том, что эстетическое восприятие это способность воспринимать прекрасное в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его. В первом определении, к сожалению, упущена деятельная или созидательная сторона эстетического восприятия, а во втором определении подчеркивается, что эстетическое восприятие не должно ограничиваться только созерцательной задачей, оно должно также формировать способность создавать прекрасное в искусстве и жизни .

Д.Б. Лихачев в своей книге "Теория эстетического воспитания школьников" опирается на определение данное К. Марксом: "Эстетическое восприятие - целенаправленный созидательный процесс в результате которого происходит формирование творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить "по законам красоты". Автор подчеркивает ведущую роль восприятия в эстетическом становлении ребенка. Например, развитие у ребенка эстетического отношения к действительности и искусству, как и развитие его интеллекта, возможно как неуправляемый, стихийный и спонтанный процесс. Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, ребенок, так или иначе, эстетически развивается. Но при этом ребенком не осознается эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, к тому, же без вмешательства извне у ребенка могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях, идеалах .

Б.Т Лихачев, также как и многие другие педагоги, и психологи, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность, способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности.

Природа не может защищать себя от варварского, корыстного, равнодушно - пассивного отношения к ней, от враждебных ее действий человека и вмешательства в ход естественных процессов, вызывающих гибель многих растений и животных. В нравственном обществе сформулирован закон об охране природы, который должен выполняться каждым гражданином страны. К его выполнению подрастающее поколение подготавливается всем содержанием и формами нашей жизни, особенно условиями единого учебно-воспитательного процесса школы .

Полноценный эффект будет достигнут, когда экологическое сознание и поведение станут составной частью общей культуры молодого человека. Перед педагогами, воспитателями стоят актуальные задачи совершенствования форм учебной и вне учебной деятельности школьников, направленных на формирование культуры отношений к природе в соответствии с требованиями нашего общества. Целостное, всестороннее развитие личности школьника на всех возрастных этапах включает, в частности, формирование гармоничных взаимоотношений с окружающей средой, правильных ценностных ориентаций по отношению к природе, а также высокой активности в поведении, общественно полезном труде, творчестве. Все это имеет важное общественное значение как в будущей профессиональной деятельности выпускников школы.

Проблема формирования эстетического отношения к природе - лишь одна из сторон комплексного воспитания культуры подрастающего поколения. Но в ее решении соприкасаются такие существенные направления воспитательной работы, как формирование научно - материалистического мировоззрения в учебном процессе, освоение сокровищ национальной и мировой культуры, постижение богатств родной природы, овладение путями их приумножения, творческое преобразование природной среды, природных материалов, художественно - эстетическая деятельность, внесение посильного трудового участия в сохранение и поддержку природной среды. Общность позиций авторов монографий базируется на признании необходимой и актуальной задачи - развивать как важное качество личности современного школьника эстетическое отношение к природе у детей всех возрастов, в различных формах педагогически целесообразными средствами. Необходимо сочетать возможности воздействия природного содержания учебно-познавательного процесса и освоения эстетических свойств познавательного материала, эстетическую направленность восприятия и освоения искусства, отражающего красоту и характерность природных явлений, а так же познание человеческих идеалов взаимоотношений с природой, значения многообразного духовно - практического преломления духовно - практического преломления собственных реальных контактов с природой и полученных впечатлений в последующих занятиях детей, в их творчестве. Все это - база формирования культуры отношений к природе как общественной ценности .

Педагогически целесообразное сочетание экологического образования и воспитания с влиянием искусства, с воспитанием эстетического видения природы, творческого отношения к ней будет пробуждать у школьников чувство ответственности за сохранение каждого ее объекта и явления как неповторимой ценности и тем самым будет содействовать сохранению природной среды. Нужно более настойчиво проводить работу по охране природы. Одним из условий борьбы против нарушений норм охраны природы (К. У. Черненко) является работа по воспитанию глубоких духовных интересов, бережного отношения к сохранности природы, естественной гармонии и красоты у будущих работников народного хозяйства - сегодняшних школьников .

Нравственно - эстетическая окрашенность мотивов отношений к природе повышает ценность окружающей среды для личности, тем самым создавая прочные основы укрепления бережного, гуманного отношения к живой природе, ко всем природным элементам. Необходимо развивать чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы. При этом трудовое воспитание рассматривается как важнейший фактор формирования личности школьника. Широкие перспективы открываются перед педагогами в творческих поисках путей и форм воспитания многогранного ответственного отношения к природе.

Большая роль в эстетическом воспитании младших школьников средствами природы принадлежит педагогическому коллективу школы. Перед ними должна стоять задача - последовательно, систематически, целенаправленно развивать и совершенствовать эстетические вкусы детей.

Начальные школы решают конкретные задачи, направленные на эстетическое воспитание детей: развитие умения чувствовать и понимать прекрасное в жизни и в природе, эмоционально откликаться на него, оценивать прекрасное, стремиться в меру своих возможностей дополнять красоту окружающего мира .

В.М. Минаева пишет, что младший школьный возраст - этап формирования основ нравственно - экологической позиции личности, проявления которой имеют свою специфику и на трех условно выделенных нами «ступенях роста» данного возрастного периода .

Базовым в развитии экологической воспитанности первоклассника выступает уровень, приобретенный им в дошкольном возрасте.

Вторая ступень развития ребенка связывается с приобретением им экологически ориентированного личностного опыта за счет:

наблюдений различных состояний окружающей среды, сопровождающихся разъяснениями учителя на уроках «Окружающий мир»;

первоначальных оценок деятельности людей (на уровне хорошо - плохо);

выполнения предложенных учителем правил поведения; общение с представителями животного и растительного мира и эмоциональных переживаний на экскурсиях;

эстетического наслаждения красотой природы и творческого воплощения своих впечатлений в устных рассказах, рисунках; ощущения потребности в знаниях экологического содержания;

бережного отношения к используемым предметам, продуктам питания и т.д.;

наблюдения за деятельностью взрослых по улучшению окружающей среды и собственного посильного участия в ней .

В. И. Старостин пишет, что показатели экологической воспитанности ребенка на первой и второй ступени начальной школы:

ребенок проявляет интерес к объектам окружающего мира, условиям жизни людей, растений, животных, пытается оценить их состояние с позиции «хорошо - плохо»;

с желанием участвует в экологически ориентированной деятельности;

эмоционально реагирует при встрече с прекрасным и пытается передать свои чувства в доступных видах творчества (рассказ, рисунок и т.п.);

старается выполнять правила поведения на улице, в транспорте, во время прогулок в парк, в лес;

проявляет готовность оказать помощь нуждающимся в ней людям, животным, растениям;

пытается контролировать свое поведение, поступки, чтобы не причинить вреда окружающей среде .

На третьем этапе, завершающем период младшего школьного возраста, личный опыт ребенка пополняется новым содержанием: анализом наблюдений за состоянием окружающей среды и посильным вкладом в улучшение ее состояния; осознанным соблюдением норм и правил поведения в окружающей среде; действенной заботой о представителях животного и растительного мира; использованием полученных знаний, умений и навыков в экологически ориентированной деятельности; воплощением своих впечатлений об окружающем мире в различных видах творчества .

На уроках окружающего мира учащиеся обогащаются новыми эстетическими впечатлениями, чему способствуют разнообразные средства обучения (картины, кинофильмы, диафильмы и т.д.), формирующие образы территорий, различных объектов природы, развивающие у детей эмоциональную восприимчивость к красоте вообще, прекрасному в природе и эстетическое восприятие окружающей среды .

Для осуществления задач развития эстетического восприятия природы в начальной школе используют следующие пути.

Постоянная связь с жизнью, широкие межпредметные связи.

Упор на задания познавательного и творческого характера, творческие уроки.

Проведение любого урока на высоком эстетическом уровне.

Изучая постановку эстетического воспитания в начальных классах, большинство исследователей отмечают недостаточный уровень эстетической развитости и воспитанности младших школьников. Одна из причин этого явления кроется в малоэффективной работе педагогов, в низком уровне их эстетической культуры. В связи с этим учитель начальных классов должен знать:

цели, задачи, принципы эстетического воспитания младших школьников;

формы и методы эстетического образования и воспитания учащихся;

эстетические потребности, вкусы, интересы детей;

закономерности психологического развития ребенка;

формы эстетического просвещения родителей, условия эстетического развития детей в семье;

произведения деятелей культуры и искусства, посвященные детям (детских сказочников, художников-иллюстраторов детских книг, режиссеров-мультипликаторов, рубрики детского радиовещания и его ведущих, композиторов, поэтов, писателей, которые пишут для детей, постановщиков и сценаристов детских фильмов и киносказок и т.д.);

учитель начальных классов должен знать, чем увлекаются его воспитанники, что коллекционируют;

знать критерии эстетической образованности и воспитанности младших школьников .

Знания о природе оказывает глубокое воздействие на всестороннее развитие восприятия ребенка. В процессе наблюдения у ребенка включены все анализаторы: зрительный - ребенок видит размеры, цвет исследуемого объекта; слуховой - ребенок слышит шум ветра, плеск воды в реке, стук капель дождя, шелест листьев, журчанье ручейка. Вкус позволяет тонко различить - сладкий вкус меда и соленый вкус морской воды, вкус родниковой воды и луговой клубники. Осязание - это вторые глаза ребенка. Ощущая предметы природы, ребенок чувствует все шероховатости коры деревьев, крупинки песка, чешуйки шишек .

На уроках окружающего мира учитель не только сообщает детям новые сведения, но и уточняет и закрепляет уже имеющиеся у них знания. Уроки данной тематики нужно строить так, чтобы в этом процессе осуществлялось не только ознакомление детей с природой родного края, но и развитие познавательных способностей (наблюдательность, мышление) и речи детей, обогащение их словаря, воспитание интереса и любви к природе. Для этого используются разнообразные методы наблюдение натуральных природных объектов, картин, иллюстраций, дидактические игры, работа с картинами, чтение художественных произведений, рассказы, беседы и др.

Изучая природу наблюдая предметы и явления внешнего мира, дети сравнивают их, пытаются делать простейшие обобщения, задумываются над причинами происходящих явлений. При этом их ум упражняется в анализе и синтезе получаемых сведений, в умении находить черты сходства и различия в предметах и явлениях, в обобщении сходных черт. Все это имеет большое значение для развития умственных способностей, особенно логического мышления детей, учащихся. Великий педагог К.Д.Ушинский подчеркивал необходимость использования в преподавании природных объектов и явлений, считая, что дети должны не только понимать прочитанное о природе, но и научиться правильно, рассматривать предметы природы, замечать их отличия и особенности. Учитель обязан научить детей раньше наблюдать, затем обобщать свои наблюдения и делать умозаключения . Ушинский указывает, почему он выбрал для «Детского мира» преимущественно предметы из естественной истории, считая эти предметы самыми удобными для того, чтобы приучать детский ум к логичности, что и составляет главную цель чтений и рассказов. Он считал предметы природы «самыми удобными для того, чтобы приучить детский ум к логичности …логика природы есть самая доступная и полезная логика для детей» .

Таким образом, главная задача в развитии эстетического восприятия средствами природы - это пробуждение у детей младшего школьного возраста эмоционального отношения к ней. Эмоциональное отношение к природе помогает сделать ребенка умнее, духовно богаче, внимательнее. Наилучшими в развитии восприятия при общении с природой являются словесные и действенные приемы, вызывающие положительные эмоции и интерес к природным явлениям.

Выводы по I главе

Окружающий мир в начальных классах школы особенно важно потому, что все дети изучают и познают многообразный мир природы. Все они ведут наблюдения, заботятся и охраняют природу, становятся ее исследованиями, добрыми друзьями, начиная с первого года обучения. Рассказы учителя, экскурсии, наблюдения над явлениями природы, посильная деятельность и творчество детей - все это пробуждает у детей чувство любви к родной природе, желание быть ее добрым другом. Глубокое эстетическое воздействие окажут на детей и произведения искусства, раскрывающие в художественном образе мир природы

Эстетическое восприятие - это целостный процесс переживания человеком эстетического объекта, его качеств и свойств. В основе такого восприятия лежит непосредственная эмоциональная реакция, в результате которой происходит формирование эстетического чувства. Эстетическое чувство - это чувство, сформировавшееся под воздействием эстетического восприятия, которое концентрирует в себе все богатства природной сущности человека: в нем представлен весь его индивидуальный, социальный и духовный опыт.

Такое восприятие нацелено на общее развитие ребенка, как в эстетическом плане, так и в духовном, нравственном и интеллектуальном. Это достигается путем решения следующих задач: овладения ребенком знаниями художественно-эстетической культуры, развития способности к художественно - эстетическому творчеству и развития эстетических психологических качеств человека, которые выражены эстетическим восприятием.

Работа по развитии эстетического восприятия построена с учетом присущих младшим школьникам эмоциональной отзывчивости, любознательности и, вместе с тем, способности овладевать теоретическими знаниями. Ее экологическую направленность определяют идеи многообразия и экологической целостности природы, единства природы и человека. Предшествующий опыт живого общения с природой дает ребенку возможность легче осмыслить, эмоционально воспринять рассказ, стихотворение, сказку, побуждает выразить свое отношение к ним. При этом ставится задача не только ознакомления ребенка с ближним и дальним природным окружением, но и обогащения его социального опыта, опыта коммуникативного взаимодействия с окружающими.

Главная задача в эстетическом развитии средствами природы - это пробуждение у детей эмоционального отношения к ней. Эмоциональное отношение к природе помогает сделать человека выше, богаче, внимательнее. Природа является одним из факторов, влияющих на развитие и формирование эстетических чувств, она неисчерпаемый источник эстетических впечатлений и эмоционального воздействия на человека. В жизни людей природа занимает значительное место, способствует формированию и развитию эстетических чувств и вкусов. Любовь к родной природе воспитывается с раннего возраста. «Именно в это время необходимо прививать детям любовь к красоте, гармонии, целесообразности, единству, которые царят в ней».

Эстетические чувства тесно связаны с нравственными. Любовь к Родине - это сложное моральное чувство, которое органически соединено с эстетическими чувствами, вызываемыми общением с природой.

Чтобы любить природу, надо ее знать, а чтобы знать, необходимо изучать. В процессе познания природы формируются и развиваются эстетические чувства и вкусы. Восприятие эстетических явлений природы и возникающие при этом переживания находятся в зависимости от круга представлений, значений и общего развития человека.

Подводя итог можно отметить, что богатство и разнообразие содержания школьного курса окружающего мира способствует обучению, воспитанию и развитию младших школьников. Знание окружающего мира служит основой для изучения в средней школе таких дисциплин как география, биология, физика, химия. Материал курса постоянно используется при изучении учащимися других учебных дисциплин начальной школы: русского языка, труда, математики, рисования и.др.

Глава II. Экспериментальная работа по развитию эстетического восприятия по предмету «Окружающий мир»

1 Диагностика уровня эстетического восприятия природы младшими школьниками

Опытно-экспериментальная работа по проверке гипотезы состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента. Базой исследования стал 2 «в» класс школы НПСОШ №2 г.Якутска. Классный руководитель Зыкова Матрена Николаевна. В эксперименте участвовало 12 детей в виде экспериментальной группы. В качестве контрольной группы был задействован 2 «б» класс той же школы.

Цель эксперимента - создать условия для эффективного развития процесса эстетического восприятия младших школьников.

Задачи экспериментального исследования:

ознакомить и охарактеризовать особенности эстетического восприятия детей экспериментальной и контрольной групп;

определить основные показатели эстетического восприятия у младших школьников;

проведение эксперимента;

Для определения направления работы по исследованию основных качеств эстетического восприятия у детей младшего школьного возраста и определения его показателей были использованы следующие методы диагностики:

• анкетирование;
• метод творческого сочинения;
• наблюдение;
• беседа;
• количественный анализ результатов исследования;

Качественный анализ результатов исследования.

Нами использована методика В.П. Анисимова «Изучение эстетических ориентаций ребенка» . Владимир Петрович является профессором Тверского государственного университета, заведующим кафедрой дошкольной педагогики и психологии, директором Научно-образовательного центра арт-педагогики ТвГУ, кандидатом педагогических наук, арт-терапевт, а также детский практический психолог высшей квалификации, Почетный работник высшего профессионального образования РФ.

Данная методика направлена на выявление эстетического восприятия ребенка - его эстетических предпочтений, вкусов (см. Приложение 1).

1.Опросник на выявление компонентов эстетических ориентаций детей

Критерии оценки уровня эстетического восприятия детей младшего школьного возраста:

низкий уровень - отсутствия или слабо выраженный интерес к эстетической стороне природы. Например, такие дети не любят читать книжки о животных или не умеют вести себя на природе;

средний уровень - выражается в наличии интереса к различным видам эстетической деятельности, но с ярким предпочтением развлекательной направленности жанров, вне ориентации на высокохудожественные (классические) эталоны. Например, ребенок каждое лето стремится пойти в поход с родителями, но его цель не отдыхать, а гоняться за кузнечиком;

высокий уровень - ярко проявленный демонстрируемый интерес к различным видам эстетической деятельности и разно-жанровой направленности. Например, ребенок увлекается чтением книг, рисованием пейзажа с натуры, охотно и эмоционально рассказывает истории о своих домашних животных, описывая в мельчайших подробностях.

Результаты выявления компонентов эстетических ориентаций детей обеих групп представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты изучения компонентов эстетических ориентаций детей экспериментальной и контрольной групп

ГруппаПоказателиВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная-3070Контрольная-3565

Как видно по таблице 1, уровень развития компонентов эстетических ориентаций детей экспериментальной и контрольной групп примерно одинаков: ни в одной группе нет детей с высоким уровнем эстетических ориентаций, средний уровень 30 % в экспериментальной группе и 35 % в контрольной группе.

В результате сравнения ответов, полученных в контрольном и экспериментальном классах было выявлено следующее:

1.В контрольном классе дети лучше знают фактический материал по окружающему миру, только один человек ответил, что на природе нельзя разжигать костер (6 вопрос). Хотя все ученики правильно ответили на этот вопрос. Это говорит о том, что большая половина класса вместе со своими родителями отдыхают на природе. Ведь для молодого организма свежий воздух необходим.

2.На вопрос: «Чему учит природа?» (9 вопрос) ответы, как в контрольном, так и в экспериментальном классах находятся на одинаковом уровне. Большая часть ответила, что наша природа учит любить и охранять леса, растения и животных. Дети в столь раннем возрасте задумываются о таких серьезных вещах как сохранение зеленого уголка в жизни каждого жителя нашей планеты.

Также в этих двух классах был проведен тест, выявляющий у детей знания об охране природы, о внешних особенностях животных и их среде обитания, о лиственных и хвойных растениях (см. Приложение 1).

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 2, диаграмме 1.

Таблица 2

Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня развития эстетического восприятия на уроках «Окружающий мир»

(количество детей)

Оценка результатовКонтрольная группа (12 человек)Экспериментальная группа (12 человек)Высокий уровень44Средний уровень67Низкий уровень21Правильно ответили на все вопросы01Правильно ответили на 6 вопросов66Правильно ответили меньше, чем на 698

Как показывает таблица 2, в экспериментальной группе только у 1 ребёнка низкий уровень развития эстетического восприятия, а у контрольной - ни одного ребенка. Когда как 13 детей имеют низкий уровень знания из 24 учащихся. А оставшиеся 8 учеников справились на пятерку, хотя эти работы не оценивались. Среди этих восьми учеников была Данилова Алина. Она не только ответила на вопросы, но и проанализировала каждую деталь. Например, на выражение «В Красную книгу занесены все имеющиеся растения и животные России» Алина дала понятие, что такое Красная книга. Из всех испытуемых мне понравились ответы именно Даниловой Алины. Но также хочу отметить всех учеников экспериментальной группы, они работали очень грамотно и слаженно.

Диаграмма 1 наглядно отражает пропорциональное соотношение уровней развития эстетического восприятия природы детей младшего школьного возраста в обеих группах.

Диаграмма 1

Уровень развития эстетического восприятия природы у младших школьников

эстетический восприятие школьник окружающий мир

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что дети достаточно знакомы с эстетическим восприятием окружающего мира. Они знают, что необходима, беречь природу и из чего состоит она, какое влияние на человека оказывает природа. У младших школьников есть стремление защищать природу, делать для нее то, что они уже знают и умеют. Поэтому в дальнейшей работе еще необходимо учить их поведению в природе, правилам, которые следует выполнять, воспитывать любовь к природе, умение и желание помочь ей. Ведь эстетическое восприятие - это целенаправленный созидательный процесс в результате, которого происходит формирование творческой активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты». Детям младшего школьного возраста свойственно уникальное единство знаний и переживаний, которое позволяет говорить о возможности формирования у них надежных основ ответственного отношения к природе.

На втором этапе констатирующего эксперимента проводилось анкетирование родителей. Цель: выявить роль семьи в развитии эстетического восприятия ребенка.

Анкета для родителей включала такие вопросы:

)Считаете ли вы важным эстетическое воспитание в общем развитии ребенка?

)Существуют ли вашей семье традиции домашнего музицирования (пение, рисования или игры на музыкальном инструменте) в присутствии ребенка?

)Посещаете ли вы с ребенком, какие либо музыкальные мероприятия, выставки картин или специальные занятия?

)Какую роль вы придаете эстетическому воспитанию вашего ребенка?

незначительную;

пусть занимается для общего развития;

крайне важную роль для развития его способностей.

) Какая музыка чаще всего звучит у вас дома: легкая развлекательная, классическая или «какая придется - по принципу: не имеет особого значения»?

) Какую музыку вы сами предпочитаете слушать? Назовите, пожалуйста, ваши любимые произведения, или исполнителей, коллективы.

) Как вы считаете, любит ли музыку, живопись, искусство ваш ребенок? Если да, то укажите, какую именно он предпочитает слушать?

) Как и в чем конкретно проявляются эстетические интересы вашего ребенка?

) Считаете ли, что ваш ребенок ценит и понимает красоту природы?

) Если бы у вас была возможность, уделяли бы вы больше внимания развитию у вашего ребенка любви к природу? Что именно вы хотели бы предпринять для этого?

Критерии оценки ответов родителей на анкету, направленную на изучение роли родителей в развитии эстетического восприятия ребенка:

низкий уровень - открытое признание не значимости эстетического развития в полноценном воспитании ребенка и слабо выраженный интерес к эстетике в целом;

средний уровень-признание роли эстетического воспитания в развитии ребенка, но незнание его эстетических интересов или отсутствие времени и возможностей для полноценной реализации своих родительских функций в эстетическом воспитании ребенка;

высокий уровень - наличие опыта приобщения к эстетике и реализация планов эстетического развития ребенка.

Показатели эффективности роли родителей, выявленные при обработке их ответов на вопросы анкеты, направленной на изучение уровня развития эстетического восприятия учащихся начальной школы. Результаты, выявленные по итогам 2-й методики, отражены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты изучения уровня развития эстетического восприятия детей экспериментальной и контрольной групп по данным анкетирования родителей (%)

ГруппаПоказателиВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная-4060Контрольная103555

Как видно по таблице 3, уровень развития эстетического восприятия детей экспериментальной немного ниже, чем в контрольной группе: если в экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем эстетического восприятия, то в контрольной группе - 10 %, средний уровень 40 % в экспериментальной группе и 35 % в контрольной группе.

По итогам констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы.

У детей экспериментальной группы выявлен недостаточный уровень эстетического восприятия, так как в семье и школе уделяется мало внимания эстетическому развитию детей.

В программе начальной школы отмечается, что для правильной организации работы по эстетическому воспитанию младших школьников, целесообразно наметить его примерное содержание, определить конкретные требования, соответствующие общим задачам воспитания для детей младшего школьного возраста.

Цель формирующего этапа - создать эффективные условия по развитию эстетического восприятия младших школьников на уроках по ознакомлению с окружающим миром.

Урок как форма обучения существует более 300 лет. Он прочно вошел в систему работы массовой общеобразовательной школы. Многообразие форм подачи учебного материала и требования целостности, системности тематического структурирования реализуются посредством трехэтапной технологии подготовки учителя к занятиям в курсе «Окружающий мир». В настоящее время разрабатываются и апробируются «нестандартные» формы занятий по естествознанию, новые педагогические технологии, которые позволяют организовать исследовательскую, творческую деятельность детей, используя при этом все многообразие методов и форм самостоятельной, познавательной, практической и художественно-эстетической работы.

На первых этапах, на уроках по ознакомлению с окружающим миром нами использовались методы, которые анализируют и корректируют сложившиеся у школьников эстетические ценностные ориентации, интересы и потребности. Используя опыт проведенных наблюдений и природоохранительной деятельности, учитель в ходе беседы с помощью фактов, цифр, суждений вызывал эмоциональные реакции учащихся, стремился сформировать у них личное отношение к проблеме.

На этапе формирования эстетической проблемы особую роль приобретали методы, стимулирующие самостоятельную деятельность учащихся. Задания и задачи были направлены на выявление противоречий во взаимодействии человека и природы. Стимулировали процесс развития эстетического восприятия дискуссии, способствуя проявлению личного отношения учащихся к проблемам эстетического отношения к природе, знакомству с реальными местными природными условиями, поиску возможностей их решения.

На этапе теоретического обоснования способов развития эстетического восприятия природы, учитель обращался к рассказу, который позволял детям представить научные основы охраны природы в широких и разносторонних связях с учетом факторов глобального, регионального, локального уровней. Познавательная деятельность учащихся при этом стимулировала моделирование эстетических ситуаций нравственного выбора, которые обобщали опыт принятия решений учащимися, формировала ценностные ориентации, развивала эстетические интересы и потребности школьников. Кроме того, нами активизировалась потребность школьника в выражении эстетических чувств и переживаний творческими средствами (рисунок, рассказ, стихи и т.п.). Искусство позволяло компенсировать преобладающее число логических элементов познания. Свойственный искусству синтетически подход к действительности, эмоциональность особенно важны для развития мотивов эстетического отношения к природе.

Реализация задач развития эстетического восприятия на уроках по ознакомлению с окружающим миром требовала пересмотра форм и методов обучения. Большинство учителей, работающих в начальных классах, отдаёт предпочтение методам, формам и методическим приёмам обучения, рассмотренным Н.А. Фроловой и Л.С. Квасцовой:

стимулирование учащихся к постоянному пополнению знаний об окружающей среде, для чего используются на уроках сюжетно-ролевые игры, беседы, доклады учащихся, викторины;

развитие творческого мышления, умения предвидеть возможные последствия природообразующей деятельности человека, для чего привлекаются методы, обеспечивающие формирование интеллектуальных умений: анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей, опыт, лабораторная работа, беседа, наблюдение - традиционные методы;

формирование исследовательских навыков, умений, способностей принимать целесообразные решения и самостоятельно приобретать новые знания - проблемный подход к процессу обучения;

вовлечение учащихся в практическую деятельность по решению проблем окружающей среды местного значения (выявление редких и исчезающих видов, организация экологической тропы, защита природы - восстановление леса, пропаганда экологических знаний: лекции, беседы, плакаты).

Развить положительные эмоции по отношению к природе помогают сюжетно-ролевые игры. Урок-игра как метод экологического воспитания - это игра, специально организованная учителем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Для реализации целей экологического воспитания подходят такие литературные произведения, как «Курочка Ряба», «Красная Шапочка», «Доктор Айболит» и др. В этом случае литературный герой, привнесенный в педагогический процесс, персонаж с определенным характером и формой выражения имеет решающие дидактические задачи.

Учащиеся с малых лет способны к мировосприятию, которое помогает учащимся ориентироваться в ценностных принципах. Об этом свидетельствует проведенное среди учащихся анкетирование «Мир Природы», где ребята отвечали на вопрос: «Что такое Природа?»

Формирование эстетических понятий у младших школьников осуществлялось с помощью заданий, которым целесообразно придавать экологическую направленность. Задания, используемые на уроках по ознакомлению с окружающим миром, должны раскрывать не только связи организмов со средой обитания, но и ценностные нормативные и практические деятельностные аспекты отношения человека к родной природной среде. В результате этого учащиеся чаще будут вовлекаться в самостоятельный поиск, учиться прогнозировать последствия поведения и деятельности в окружающей среде, овладевать практическими умениями, участвовать в творческой деятельности.

Системное построение заданий позволяет ребёнку увидеть конкретные среды обитания живых организмов - их дома и квартиры, многосторонние связи со средой обитания и между собой, что позволяет ребёнку открывать для себя многие эстетические закономерности.

Удачным сочетанием игровой и познавательной деятельности младших школьников на уроках по ознакомлению с окружающим миром являлись уроки-экскурсии. Используются разнообразные дидактические игры социальной или природоведческой направленности на безопасном участке - лесной тропе, опушке, в сквере, парке: «Чей листок?», «Прогулка запахов» «Доброе отношение к природе» (на сбор природного материала).

Учитель при этом должен тщательно готовиться к такой экскурсии и приводить подробный план подготовки:

Наметить тему, желательно, чтобы название темы звучало эмоционально или проблемно, что позволяет сразу заинтересовать учащихся;

Непосредственно перед экскурсией напоминание о ее цели и месте проведения, структуре; сообщение правил безопасного поведения на местности;

Выбрать место проведения экскурсии, заранее побывать там, разработать маршрут. Предусмотреть места для подвижных игр, информации, наблюдений, сбора природного материала, общественно полезной деятельности учащихся;

Уточнить содержание воспитательного и познавательного материала, подобрать игровой материал, стихи, загадки, викторины;

Продумать методику проведения экскурсионного занятия;

Спланировать организационные формы деятельности учащихся (когда и где проводить массовые и групповые наблюдения), выполнение общественно полезных дел, распределить обязанности между подгруппами или отдельными учащимися;

Продумать к каким обобщениям, выводам надо подвести учащихся, как оценить их эстетическое восприятие, воспитанность и дисциплинированность;

Когда окончательно уточнены содержание и методика проведения экскурсии, можно доработать план.

Учитель предлагал детям заучивать перед экскурсией стихотворение о природе, используя для этого стихи И.Бунина, Ф.Тютчева, С.Есенина. На экскурсии использовать стихи якутских поэтов С. Данилова, И. Гоголева, загадки С. Маршака, Е. Серовой, Р.Федькина. Перед экскурсией давали детям по подгруппам или отдельным учащимся различные задания по наблюдению за животными и растениями. Необходимо было уделять большое внимание повышению познавательной активности учащихся на экскурсиях. Для этого служили дидактические игры, такие как: «Узнай дерево по листу» или «Что изменилось?», направленные на сравнение увиденного и воспроизведение в памяти того, что было. Успех экскурсии в лес в основном зависит от умения учителя строить свой рассказ, используя следы жизнедеятельности животных, описывая жизнь растений, изучая взаимосвязь, в которой пребывают растения и животные.

В нашей работе по развитию эстетического восприятия на уроках по ознакомлению с окружающим миром у младших школьников мы использовали нетрадиционный урок - праздник «Сохраним природу» (приложение 1).

В экспериментальном классе дети воспринимали материал с интересом без признаков утомленности. Активно участвовали в процессе обучения. На последующих беседах по теме урока практически все ребята показали достаточно глубокие знания. Школьники выражали заинтересованность в проведении таких занятий и в дальнейшем.

Содержание курса ознакомления с окружающим миром в целях развития эстетического восприятия учащихся может представлять собой органическое соотношение естественного, гуманитарного и художественного циклов. Это позволяет подойти к формированию ведущей идеи программы - взаимосвязь природы, человека, общества - в ее целостности и с позиции экологической проблематики. Темы уроков планировались в соответствии с концепцией «Перспективной начальной школы», одной из основных задач которой является формирование деятельности наблюдения. Наблюдение - сложная деятельность т. к. включает анализ и синтез, осмысление и истолкование эстетически воспринятого окружающего мира.

В целях формирования нравственно-экологической культуры учащихся необходим комплекс мер: продолжить работу по совершенствованию содержания учебных программ с учетом нравственно-экологических вопросов в соответствии с содержанием образования.

2. Расширять и углублять все виды внеурочной деятельности нравственно-экологического воспитания - познавательную, трудовую, опытническую, краеведческую.

Систематически изучать, обобщать и распространять передовой опыт учителей по нравственно - экологическому воспитанию, необходимо вести спецкурсы экологического направления.

Активизировать участие младших школьников в разнообразной опытно-исследовательской, природоохранной деятельности, организовывать различные экологические клубы, кружки и т.д.

2.3Результаты опытно-экспериментальной работы

Эффективность проведенной экспериментальной работы доказана на контрольном этапе, который проводился по тем же методикам, что и на констатирующем этапе.

Проведенные к группе второклассников исследования показали следующие результаты.

По ответам на вопросы тестирования выяснилось, что:

.Большая часть класса показала заинтересованность в проведении различных тестов, анкет и бесед;

.детям нравятся веселые и неординарные задания;

.экскурсии на природе необходимы для полного развития;

.роль семьи в развитии эстетического восприятия очень важны.

Результаты выявления компонентов эстетических ориентаций детей обеих групп представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты изучения компонентов эстетических ориентаций детей на контрольном этапе

ГруппаПоказателиВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная40600Контрольная-4060

Процентное соотношение экспериментальной группы следующее: 40 % имеют высокий уровень развития эстетического восприятия, 60% - средний уровень, 0% - низкий уровень.

В процессе тестирования подобного рода развиваются не только эстетические, но интеллектуальные, моральные, волевые качества личности испытуемых, проявляется и совершенствуется кругозор, активизируются задатки и способности детей.

Диаграмма 2

Как видно по таблице 4 и диаграмме 2, уровень развития компонентов эстетических ориентаций детей экспериментальной стал намного выше, чем в контрольной группе. После формирующего этапа в ней появилось 40 % детей с высоким уровнем эстетических ориентаций, средний уровень - 60 %, когда как в контрольной группе он повысился только до 40 % (с 35 %).

На втором этапе контрольного эксперимента проводилось анкетирование родителей, чтобы выявить, как изменилась роль семьи в развитии эстетического восприятия ребенка после проведено формирующей работы по развитию эстетического восприятия окружающего мира на организованных уроках по ознакомлению с окружающим миром.

Таблица 5 отражает результаты анкетирования родителей.

Таблица 5

Результаты изучения уровня развития эстетического восприятия детей на контрольном этапе по данным анкетирования родителей

ГруппаПоказателиВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная50500Контрольная104050

Представим эту таблицу в виде диаграммы и в процентах:

Диаграмма 3

Таким образом, в результате проведенных исследований нами были выявлены уровни развития эстетического восприятия природы младшими школьниками. Как видно по таблице 5 и диаграмме 3, уровень развития эстетического восприятия детей экспериментальной стал намного выше, чем в контрольной группе. В экспериментальной группе детей с высоким уровнем эстетического восприятия природы после формирующего этапа повысился.

В контрольной группе - 10 %, средний уровень в экспериментальной группе - 50 %, в контрольной группе - 40 %. Низкого уровня у детей в экспериментальной группы не обнаружено, тогда как в контрольной группе - 50 %.

На третьем этапе контрольного эксперимента нами также выявились элементарные образные представления ребенка об окружающем мире и их средой обитания.

Результаты контрольного эксперимента представлены в помещенной ниже таблице 6.

Результаты контрольного эксперимента по выявлению уровня развития эстетического восприятия на уроках «Окружающий мир»

(количество детей)

Оценка результатовКонтрольная группа (12 человек)Экспериментальная группа (12 человек)Высокий уровень36Средний уровень1010Низкий уровень6-Правильно ответили на все вопросы410Правильно ответили на 4 вопросов810Правильно ответили меньше, чем на 48-

Таблица 6 наглядно отражает пропорциональное соотношение уровней эстетического восприятия на уроках «Окружающий мир» в обеих группах после формирующего этапа. По ней видно, что уровень эстетического восприятия у детей экспериментальной группы намного повысился - на 60%.

Таким образом, выявленный в ходе исследования уровень развития эстетического восприятия является хорошо сформированным, т.к. формирующая работа осуществлялась на основе комплексного подхода, много места уделялось наблюдениям и практической деятельности детей.

Данные исследования полностью подтвердили гипотезу о том, что развитие эстетического восприятия природы младшими школьниками достигается с помощью предмета «Окружающий мир» т.е. созданием психолого-педагогических условий.

Выводы по II главе

Таким образом, выявленный в ходе исследования уровень развития эстетического восприятия является хорошо сформированным, т.к. формирующая работа осуществлялась на основе комплексного подхода, много места уделялось экскурсиям, наблюдениям и практической деятельности детей, использовалось разнообразие методов, форм занятий.

Опытно-экспериментальная работа по проверке гипотезы состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

На констатирующем этапе было проведено анкетирование с целью выявления уровня развития эстетического восприятия окружающего мира. После формирующего этапа уровень эстетического восприятия у детей намного повысился - на 50%.

Из этого следует, что эстетическое восприятие - это целенаправленный созидательный процесс в результате, которого происходит формирование творческой активной личности ребенка.

Эстетическому восприятию природы способствуют разнообразные виды уроков: «Урок-праздник», «Урок-игра», «Урок-экскурсия», психолого-педагогические условия.

Приемы, формы, методы эстетического воспитания детей младшего школьного возраста на уроках окружающего мира способствуют к бережному отношению природе.

В процессе опытно-экспериментальной работы по развитию эстетического восприятия природы школьниками и ответственного отношения к природной среде доказано, что необходимы следующие условия: социально - педагогические; естественно-природные. Нравственно - эстетическая окрашенность мотивов отношений к природе повышает ценность окружающей среды для личности, тем самым создавая прочные основы укрепления бережного, гуманного отношения к живой природе, ко всем природным элементам. Эти условия способствуют формированию экологического сознания. Здесь осознанию мира помогают такие психические качества личности, как восприятие, воображение и чувствование.

Эстетическое отношение к окружающей среде формируется у человека практически на протяжении всей его жизни и особенно интенсивно в школьные годы. Успех в решении целей эстетического образования и воспитания во многом зависит от первого этапа обучения - начальной школы, закладывался основы формирования личности человека, обеспечивающие эффективность дальнейшего экологического воспитания и образования, что будет содействовать созданию единой непрерывной системы становления и развития у человека эстетической культуры.

Программа эстетического восприятия должна включать бережное отношение детей к природе, раскрытие эстетического, познавательного, оздоровительного, практического значения природы в жизни людей.

Заключение

В объяснительной записке к программе по начальному образованию отмечается необходимость развивать у детей следующие умения:

видеть красоту природы, уметь радоваться ей (голубое небо с белыми облаками, окраска бабочек разная, яркая, цветы хорошо пахнут);

воспринимать красоту звуков в природе: журчание ручья, пение птиц, и т.д.;

замечать смену времен года в природе: нежную зелень весной, яркие краски цветов летом, золотые листья осенью, белизну снега зимой и т.д.

Современная структура российской школы предполагает обязательное включение краеведческого компонента в содержание образования младших школьников, так как именно в начальной школе закладываются основы познавательного интереса к окружающему миру, к фактам и явлениям действительности, создаются условия для развития творческого мышления, нравственных чувств, твёрдых убеждений.

Знания о природе - немаловажная основа для развития чувства родства с природой, формирования моральных качеств личности, способности мыслить масштабно и предвидеть возможные последствия деятельности человека для окружающей среды, здоровья, жизни самих людей. Они являются отправной точкой для развития способностей использовать экологические принципы во всех областях человеческой деятельности в интересах разумного развития общества, а также для воспитания эстетических ценностей, связанных с неизбежностью качественно нового взгляда на потребности и возможности дальнейшего развития цивилизации в соответствии с Повесткой на XXI век (Рио-де-Жанейро, 1992).

Уже много лет в НПСОШ № 2 знакомят младших школьников с окружающим миром по системе учебных курсов с экологической направленностью автора А.А. Плешакова. Этот курс позволяет формировать у детей целостное представление об окружающем мире, о месте в нём человека. Некоторые темы дают значительно шире, чем они рассматриваются в учебнике, а с 2009- 2010 учебного года экспериментальный 2 «в» класс участвовал в творческой работе по обновлению содержания образования через внедрение методов развития эстетического отношения учащихся к окружающему миру, учитывая возрастные особенности и мотивацию обучения.

В результате нашей опытно-экспериментальной работы мы сделали следующие рекомендации.

Эстетическое воспитание младших школьников на уроках по ознакомлению с окружающим миром - приоритетное направление в работе начальной школы, осуществляющееся с учетом возраста учащихся, имеющее конечной целью формирование нравственно-экологической культуры;

Теоретические основы эстетического воспитания младших школьников достаточно разработаны в научной и методической литературе;

Несмотря на оживление работы по эстетическому воспитанию в школах на уроках по ознакомлению с окружающим миром, ее уровень, как правило, остается достаточно низким;

Для систематизации работы необходима программа эстетического воспитания младших школьников, обеспечивающая организацию познавательной, познавательно-развлекательной, практической и исследовательской деятельности учащихся, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм, активных методов и приемов работы, непрерывность и последовательность в изложении материала;

Формирование эстетического сознания - важнейшая задача школы. Делать это надо доходчиво и ненавязчиво. В этом помогают уроки по ознакомлению с окружающим миром нетрадиционной формы: например уроки-праздники, экскурсии;

На уроках по ознакомлению с окружающим миром можно добиться того, чего невозможно добиться на других уроках: активного участия учеников в подготовке урока, заинтересованности в том, чтобы урок прошел хорошо. Нетрадиционные уроки по ознакомлению с окружающим миром, как правило, надолго запоминаются детям, и конечно, тот материал, который на них изучался. Поэтому нетрадиционные формы урока особенно важны для формирования эстетического сознания у младших школьников;

При проведении нестандартных уроков у младших школьников повысился не только уровень нравственно - экологических знаний, но и в значительной степени изменилась мотивация поступков в природе, эстетическое восприятие окружающего мира, а также эстетические интересы учащихся;

Целенаправленная систематическая работа по эстетическому воспитанию, способствуют значительному повышению нравственно - экологической культуры младших школьников.

Подготовка дипломной работы убедилась нас в большой важности дальнейшей работы, направленной на повышение эстетической культуры учащихся в начальных классах. Целью исследования взаимодействия нравственного и эстетического воспитания является формирование человека с высоким уровнем экологической культуры, сочетающего в себе нравственно - экологические знания и убеждения, устойчивую линию поведения и действий, мотивируемых нравственно - экологическими ценностями.

Нравственно - экологическое образование и воспитание учащихся осуществляется в урочной и внеурочной деятельности. Внеурочная работа более интересна для учащихся своей свободной формой, а классная - несет больнее информации. Для того, чтобы заинтересовать учащихся уроки должны быть разнообразными, интересными и увлекательными. В своей педагогической практике нами используются различные формы и методы проведения урока. Необходимо, чтобы ребята были не только слушателями, но и сами принимали активное участие в проведении урока.

Дидактическим стержнем многих уроков по ознакомлению с окружающим миром является деятельность самих учащихся, в ходе которой дети наблюдают, сравнивают, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности, учатся готовить сообщения из дополнительной литературы и писать рефераты о растениях, животных, полезных ископаемых Республики Саха (Якутия). На экскурсии в республиканский краеведческий музей дети познакомились с бытом коренных жителей Якутии, с основными географическими и климатическими особенностями республики, с видами животных и растений и их значением в жизни человека в условиях Крайнего Севера.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.