Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

В. Н. Карандашев

Методика преподавания психологии

Введение

Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе

1.1 Преподавание психологии в XVIII-XIX веках

1.2 Преподавание психологии в первой половине XX века

1.3 Преподавание психологии во второй половине XX века

Контрольные вопросы

Глава 2. История преподавания психологии в средней школе

2.1 Преподавание психологии в XIX веке

2.2 Преподавание психологии в начале XX века

2.3 Преподавание психологии во второй половине XX века

Контрольные вопросы

Глава 3. Современное психологическое образование

3.1 Основные тенденции современного психологического

образования в мире

3.2 Базовое психологическое образование

3.3 Преподавание психологии студентам других специальностей

3.4 Последипломное психологическое образование

3.5 Обучение психологии в средних учебных заведениях

Контрольные вопросы

Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования, цели и принципы

обучения психологии в разных типах учебных заведений

4.1 Общеобразовательные программы и преподавание психологии

4.2 Профессиональные образовательные программы и преподавание психологии

4.3 Учебный план и программы преподавания психологии

4.4 Цели преподавания психологии

4.5 Принципы обучения психологии

Контрольные вопросы

5.1 Психология как научная и учебная дисциплина

5.2 Отрасли психологии как научной дисциплины

5.3 Учебные дисциплины по психологии

5.4 Основные тенденции развития психологии в мире

и психологическое образование

Контрольные вопросы

Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

6.1 Организация учебных занятий по психологии в высших и средних учебных заведениях

6.2 Лекции по психологии

6.3 Семинарские занятия по психологии

6.4 Практические и лабораторные занятия по психологии

6.5 Урок по психологии

6.6 Самостоятельное изучение литературы, подготовка студентов

к занятиям по психологии

6.7 Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии

6.8 Практика студентов по психологии

6.9 Внеклассная работа по психологии в школе и внеаудиторная

работа в вузе

Контрольные вопросы

Глава 7. Методы обучения психологии

7.1 Таксономия учебных задач при изучении психологии

7.2 Словесные методы обучения психологии

7.3 Наглядные методы обучения психологии

7.4 Практические методы обучения психологии

7.5 Характеристика познавательной деятельности студентов

и учащихся на занятиях по психологии

7.6 Дистанционное обучение

7.7 Методы закрепления изученного материала

Контрольные вопросы

Глава 8. Проверка и оценка знаний по психологии

8.1 Организация проверки и оценивания при обучении психологии

8.2 Виды проверки знаний при обучении психологии

8.3 Формы проверки знаний при обучении психологии

Контрольные вопросы

Глава 9. Разработка учебного курса по психологии

9.1 Знания научной и практической психологии как основа

учебного курса

9.2 Место и роль житейских психологических знаний, психологии искусства, иррациональной психологии в учебном курсе

9.3 Печатные и электронные источники знаний для преподавания психологии

9.4 Технология разработки учебного курса

Контрольные вопросы

Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя

психологии

10.1 Подготовка преподавателей психологии

10.2 Функции преподавателя психологии и его роли

10.3 Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии

Контрольные вопросы

Литература

Введение

Как известно, выделяются три основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов:

Поиск новых психологических знаний.

Применение психологических знаний для решения практических проблем.

Передача психологических знаний.

На достижение первой цели направлена научная психология, второй - прикладная и практическая психология, третьей - методика преподавания психологии.

Научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение XX в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и лаборатории заняли достойное место в университетской науке многих стран.

Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60-е гг. XX в. в США, в 70-е гг. - в Европе, в 80-е гг. - в Советском Союзе. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессиональной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому.

Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего XX в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности.

Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в средних учебных заведениях (в начале и в середине XX в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950: Панибратцева, 1971).

Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно преобладал в течение всего XX в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предполагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии Однако в последнее время все большее количество специалистов осознает тот факт, что психология как учебный предмет и психология как наука - не тождественные понятия. Курс психологии имеет свои дидактические задачи, поэтому для успешного преподавания недостаточно только психологических знаний, необходимо и умение преподавать.

Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом только в последнее время (Боярчук, 1982, Гинецинский, 1983; Ляудис, 1989, Бадмаев, 1998; Карандашев, 2001, 2002; Benjamin, Daniel, Brewer, 1985; Hartley, McKeachie, 1990; Sternberg, 1997; Peterson, 1997; Perlman, McCann, McFadden, 1999; Karandashev, 2000). Кроме того, организуются специальные конференции или секции в рамках других конференций, посвященные вопросам методики преподавания психологии в разных типах учебных заведений (Актуальные проблемы преподавания психологии, 1990; Развивающаяся психология..., 1998; International Conference on Psychology Education, 2002). Интерес психологов к преподавательской деятельности растет.

Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного предмета студентами, обучающимися по специальности «020400 - психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности.

Предполагается, что в соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов к участию «в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению». При этом он должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

диагностическую и коррекционную деятельность;

экспертную и консультативную;

учебно-воспитательную;

научно-исследовательскую;

культурно-просветительную.

Обратите внимание на то, что два вида деятельности из перечисленных выше - учебно-воспитательная и культурно-просветительная - непосредственно связаны с теми или иными формами преподавательской деятельности. Именно этим обусловлено значение курса методики преподавания психологии при подготовке психологов.

Рассмотрим требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии (Государственный образовательный стандарт..., 2000). Специалист должен быть в состоянии решать задачи, соответствующие его квалификации:

на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;

участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;

владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

Таким образом, квалификация «психолог, преподаватель психологии» предполагает готовность к трем типам психологической деятельности: научной, практической и педагогической.

В силу призвания или по необходимости современные психологи довольно часто занимаются преподавательской деятельностью, независимо от того, работают ли они в высшем или среднем учебном заведении, в научном учреждении или в службе практической психологической помощи.

В настоящее время существенно расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значительное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом.

Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в состав различных образовательных программ:

На психологических факультетах университетов и в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку психологов.

На философских, педагогических, юридических факультетах университетов, на факультетах социальной работы, а также в специализированных вузах, в частности педагогических, медицинских, технических, военных, осуществляющих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми.

В средних профессиональных учебных заведениях, в частности таких, как педагогические, медицинские училища и колледжи.

В средних общеобразовательных учебных заведениях (школах, гимназиях, лицеях).

Методика преподавания психологии в данном пособии рассматривается в широком смысле этого понятия как методика обучения психологическим знаниям и умениям, методика психологического просвещения и обучения практическим психологическим учениям. Психологи, работающие в научных учреждениях, часто совмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслучайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение - научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практической психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих организациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по вопросам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллективе, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений.

Одной из важнейших форм обучения психологии являются психологические тренинги различного типа и тематики. Практические психологи очень часто включаются в такие обучающие виды деятельности.

Методика преподавания психологии как отрасль научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпирических данных по многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт преподавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ. С этим связаны особенности структуры и содержания данного учебника. В нем впервые в систематизированном виде представлена тематика методики преподавания психологии и описано основное содержание данного учебного курса. В силу того что учебник представляет собой первый опыт систематизации знаний по курсу психологии, а также по причине его ограниченного объема некоторые вопросы рассматриваются достаточно кратко. Они могут быть изучены более подробно в ходе семинарских занятий.

Книга написана как учебник. Она предназначена прежде всего для студентов, изучающих курс методики преподавания психологии, и начинающих преподавателей. Однако мы полагаем, что опытные преподаватели высших и средних учебных заведений также найдут в ней информацию, которая может оказаться полезной с точки зрения их педагогической деятельности. Методические аспекты преподавания психологии в средней и высшей школе чаще всего рассматриваются в одних и тех же разделах; по мере необходимости делается акцент на различиях.

Методика преподавания психологии является дисциплиной, развивающейся на пересечении таких предметных областей, как психология и дидактика. Содержание, формы, методы и приемы обучения психологии, проверка и оценка знаний опираются на общедидактические принципы. Однако специфика психологии как научной и практической дисциплины неизбежно отражается на особенностях ее преподавания (рис. 1.1).

Основной целью данного учебника является знакомство читателей с принципами и спецификой преподавания психологии в средних и высших учебных заведениях. В пособии приводится информация об истории преподавания психологии в средних и высших учебных заведениях, о системе современного психологического образования в России и за рубежом, о правовом и нормативном обеспечении образовательной деятельности и статусе психологии как учебного предмета. В книге также рассматриваются структура и содержание психологического образования, раскрываются цели, задачи, тематика занятий, которые могут проводиться с учащимися и студентами. Особое внимание уделяется характеристике таких видов учебных занятий, как лекция, семинарское, лабораторное и практическое занятия, урок по психологии, а также методическому руководству самостоятельной работой учащихся и студентов. Характеризуются методы и приемы обучения психологии в разных типах учебных заведений, а также способы проверки и оценки знаний.

Одной из главных трудностей, с которой столкнулся автор при написании данного учебника, было стремление охватить методические аспекты преподавания психологии в разных образовательных учреждениях. Принципы организации учебных занятий и проверки знаний в средних и высших учебных заведениях во многом сходны, однако имеются и существенные различия. Поэтому писать сначала о преподавании психологии в школе, а затем в вузе - значит неизбежно повторяться. В связи с этим мы предпочли в каждой главе описать все методические аспекты как школьной, так и вузовской системы обучения психологии, по мере необходимости указывая на специфические различия. Надеемся, что читатель сможет отобрать полезный для него материал, независимо от того, преподает ли он в среднем или в высшем учебном заведении. Возможно и взаимообогащение методики преподавания школьной и вузовской психологии.

В этой связи необходимо отметить один терминологический аспект, который важен Для лучшего понимания текста данной книги. В англоязычной литературе термин student используется для обозначения лиц, обучающихся как в средней школе, так и в университетах. Догадаться, о ком именно идет речь, можно только по контексту { high school students , university students ). В российской системе образования традиционным обозначением для лиц, обучающихся в средних учебных заведениях, является слово учащийся, а обучающихся в высших учебных заведениях называют студентами. В переводе с английского языка student - это и студент, и учащийся. В данной книге речь часто идет о проблемах преподавания психологии, характерных как для среднего, так и для высшего образования. Для простоты мы будем использовать и слово «учащиеся», и слово «студенты», имея в виду одновременно и тех и других.

Автор этого пособия в последнее время уделял много внимания проблемам преподавания психологии, о чем свидетельствуют его многие публикации, в которых был обобщен как отечественный, так и зарубежный опыт преподавания психологии, накопленный за последние годы. Данная книга представляет собой первый опыт написания учебника по дисциплине «Методика преподавания психологии», в котором охватываются все основные темы курса. Необходимость собрать в одно целое немногочисленные и разрозненные работы, систематизировать знания по данной теме является главным мотивом в работе автора. Автор будет благодарен читателям за критические замечания и пожелания по дальнейшему совершенствованию учебника, которые могут направляться в адрес издательства.

психология теоретический методический практический

Глава 1 . ИСТОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКО Л Е

1.1 Преподавание психологии в XVIII -XIX веках

В истории преподавания психологии в российских университетах можно выделить несколько периодов. Уставы университетов неоднократно подвергались изменению, что отражалось на составе преподаваемых дисциплин. Психология, как и философия, не один раз исключалась из программы на много лет и вновь восстанавливалась через некоторое время. Естественно, что за эти годы терялись кадры и накопленный опыт преподавания.

Преподавание психологии в светских учебных заведениях длительное время находилось под сильным влиянием традиций, сложившихся в рамках богословского образования. В духовной школе психология как учебный предмет была введена почти на целое столетие раньше, чем в светской школе, а процесс преподавания был более стабильным. В духовных академиях предусматривалась и подготовка преподавателей психологии.

Первый Московский университет был учрежден 12 января 1755 г. Он имел три отделения, или факультета: юридический, медицинский и философский. На философском факультете работали четыре преподавателя: профессор философии, который должен был также обучать студентов логике, метафизике и нравоучению; профессор физики, обучавший физике экспериментальной и теоретической; профессор красноречия, обучавший ораторскому искусству и стихотворчеству; профессор истории русской и всеобщей. Психология в качестве отдельного предмета н e была включена в цикл философского факультета первого русского университета (Рыбников, 1943).

Психологические знания преподавались в рамках других дисциплин. В курсах по красноречию и риторике также уделялось некоторое внимание вопросам психологии. Традицию в этом отношении заложил уже Ломоносов в своей книге «Риторика», изданной в 1748 г. Особый интерес представляло изложение учения о страстях, близкое к концепции Спинозы. В более поздних пособиях психологические аспекты рассматривались более подробно. Так, например, в работе А. Глаголева «Умозрительные и опытные основания словесности» (1834) был раздел, озаглавленный следующим образом: «Теория словесности, выводимая из начал психологии». В этом разделе рассматривались такие вопросы: «О способностях души», «О талантах художника, стихотворца и вообще писателя», «О тройственности целей и предметов красноречия, выводимой из трех сил ума» (цит. по: Рыбников 1940, с. 93; Рыбников, 1943, с. 43).

Психология рассматривалась также как составная часть курса философии. Первым начал чтение лекций по философии Фроман, в 1761-1765 гг. он вел курс логики, моральной философии и метафизики. Шаден несколько позже читал «Начальные основы философии», а Рост - «Натуральную философию».

Первое время лекции по философии и психологии были фактически чтением вслух «одобренных к употреблению» учебников. Фроман читал по Винклеру, другие - по Баумейстеру, по Кригеру и т. п. (Рыбников, 1943). Позже в XIX в. в качестве учебников философии использовались книги Якоба, Снелля, Лодия и др.

Дело осложнялось тем, что преподаватели читали свои курсы на немецком языке или на латыни. Устав 12 января 1755 г. оставлял вопрос о чтении лекций на русском или латинском языке открытым. В пункте 9 этого устава говорилось: «Все публичные лекции должны предлагаемы быть либо на латинском, либо на русском языке, смотря как по преимуществу материй, так и по тому, иностранный ли будет профессор или природный русский» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44). Но и русские профессора предпочитали читать лекции на латинском языке, поскольку на латыни были написаны руководства. Кроме того, это считалось признаком учености и хорошего тона. Студенты же знали эти языки плохо. Поэтому эффективность такого преподавания была низкой.

Содержание курсов философии и психологии было далеким от жизни. В связи с этим было немного желающих изучать эти дисциплины, а тем более готовиться к их преподаванию. Так, в Казанском университете лекции одного из первых преподавателей философии Фойгта слушало, вернее посещало, всего лишь 5 человек. У его преемника Лубкина слушателями числился 41 человек, но постоянно ходили только 14.

Профессорское звание и в XVIII, и в начале XIX в. считалось унизительным для русского дворянства. Карамзин в своей статье «О верном способе иметь в России довольно учителей» (1804) писал, что «ученый дворянин есть некоторая редкость» и что «Россия может единственно от нижних классов гражданства ожидать ученых» (Рыбников, 1943, с. 43).

В 1796 г. в России издается «Наука о душе» Михайлова - первый оригинальный опыт систематизации психологических знаний. По оценке Б. Г. Ананьева, «психологический трактат Михайлова написан в духе серьезно понятого английского эмпиризма» (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 8).

Университетский устав 1804 г. предусматривал существование четырех отделений: 1) нравственных и политических наук; 2) физических и математических наук; 3) врачебных, или медицинских, наук; 4) словесных наук. Философия была включена в цикл наук под названием «умозрительной и практической философии». Устав 1804 г. также не включал психологию как отдельную дисциплину. Вопросы психологии освещались в философских курсах. Программ читавшихся тогда курсов не сохранилось. Лекции по-прежнему заключались в чтении вслух по имеющимся руководствам.

По поручению министерства народного просвещения профессором Якобом было составлено пособие «Курс философии». В 1812 г. эта книга была переведена на русский язык и напечатана в Риге.

В 1815 г. в Харькове вышла книга магистра местного университета П. Любовского «Краткое руководство к опытному душесловию». Эта книга стала следующим после книги Михайлова систематическим трудом по психологии и представляла собой по сути эмпирическую психологию. Труд Любовского состоял из трех частей: 1) чувствительность; 2) познание; 3) стремление, влечение, воля (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 9).

Несколько позже вышло пособие профессора П. Лодия. Это был курс логики, который носил длинное и несколько пышное название «Логические наставления, руководствующие к познанию и различению истинного от ложного». В предисловии к книге давался краткий курс психологии. В этих психологических главах говорилось о душе и теле, о способностях души, воображении, уме, разуме, желании, памяти, различии умов и гимнастике умов; этим вопросам было посвящено около 30 страниц, на которых очень кратко давалось определение основных понятий психологии на основе вольфианской психологии (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44).

Это неплохое для своего времени пособие оказалось недолговечным. Уже через два года после выхода книга была запрещена, поскольку Главное правление училищ признало ее «опаснейшей по нечестию и разрушительных начал». Гонениям подверглась также заказанная и одобренная министерством философия Якоба.

На преподавании психологии отразились гонения против философии как науки, «крайне опасной в политическом и религиозном отношении». Согласно положению от 14 октября 1827 г. разрешалось лишь преподавание логики, психологии и истории философии.

Согласно следующему университетскому уставу (1835 г.) философия как отдельный предмет не изучалась. Преподавание философии светскими профессорами было приказано упразднить, а чтение курсов логики и психологии было возложено на профессоров богословия. Программы по этим наукам составлялись но соглашению министерства с духовным ведомством (Гинецинский, 1983).

В 1834 г. вышел капитальный труд А. И. Галича «Картина человека». Согласно оценке Б. Г. Ананьева, книга Галича отличалась от богословского стандарта психологических сочинений того времени. В первой части своей работы Галич излагает «телесную дидактику» (отправления тела, системы тела, части тела), затем переходит к телесной феноменологии (характеристика здоровья и болезни, бодрствования и сна, уродств и ненормальностей тела) и заканчивает ее изложением учения о темпераментах. Во второй части («Дух») он развивает свою психологическую систему. Следуя за Локком, Галич начинает анализ психики с «чувствований»: созерцание, представление, воображение. Следующей ступенью является «свободное познание», которое рассматривается по стадиям. В результате сочетания «связанного» и «свободного» познания формируется память как «способ посредствующего и смешанного познания». На основе развития чувственного опыта, мышления и памяти, посредством которых человек познает внешнюю действительность, возможно и познание самого себя. Самопознание, согласно Галичу, развивается лишь на основе развития сознания. Переход от сознания к самосознанию связан с «практической стороной духа», т. е. волей (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 10-11).

В Московском университете в связи с реорганизацией в 1850 г. философского факультета была упразднена кафедра философии, и прекратилось ее преподавание, «уцелели» только логика и психология. Чтение этих курсов возложили на профессоров богословия.

Во второй половине XIX в. в Главном правлении училищ сочли возможным восстановление преподавания философии «если не в полном ее объеме, то по крайней мере, в одной ее части - истории философии, как науки, по преимуществу проясняющей истины и разрушающей предрассудки и стремления к материализму» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44).

В результате 22 февраля 1860 г. было утверждено положение о восстановлении кафедр истории философии, логики и психологии в университетах. В 1861 г. на историко-филологическом факультете Московского университета была восстановлена кафедра философии. Ее заведующим был назначен профессор П. Д. Юркевич. Поскольку психология, наряду с логикой, этикой и историей философии считалась одной из философских дисциплин, Юркевич читал и курс психологии, (цит. по: Ждан, 1995, с. 137).

Но лишь устав 1863 г. полностью восстановил преподавание философии и психологии в университетах (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45).

Однако в соответствии с новым уставом 1884 г. ограничивалось количество учебных часов, отводимых на преподавание философии. В течение первых пяти лет на ее преподавание отводилось лишь два часа в неделю на протяжении одного года, причем преподавание ограничивалось историко-филологическими комментариями при переводах отрывков из сочинений Платона и Аристотеля. Обязательных курсов по логике и психологии в программе историко-филологического факультета не было. Правда, профессору предоставлялось право читать ряд факультативных курсов, если у студентов было время и желание их слушать. Но у студентов-филологов, перегруженных древними языками, отнюдь не было времени для посещения этих необязательных курсов (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45).

Последствием изгнания философии из университетов была в первую очередь потеря преподавательских кадров. Первая проблема, с которой столкнулись университеты при восстановлении кафедр философии, логики и психологии, - поиск и подготовка кадров. Открытые кафедры вновь заняли люди, имевшие богословское образование. В Московский университет был приглашен П. Д. Юркевич, в Петербургский - М. И. Владиславлев, в Киевский - С. С. Гогоцкий.

Группа преподавателей была отправлена за границу для подготовки к профессорской деятельности. Из этой группы преподавателей, прошедших стажировку за границей, М. М. Троицкий возглавлял кафедру философии в Московском университете, а М. И. Владиславлев читал философию и психологию в Петербургском университете.

Деятельность Троицкого, руководившего кафедрой философии в Московском университете с 1874 до 1896 г., совпала с важным периодом в развитии психологии, когда мировая и отечественная психология переживала процесс своего становления как самостоятельной науки. Важную роль в этом процессе играл университет. Во время работы Троицкого в университете появились преподаватели, не имевшие отношения к духовной академии. Первыми из них были профессора Н. Я. Грот (с 1886 г.) и Лопатин (с 1888 г.). Определенных требований к построению программ преподавания психологии в университетах не было, поэтому каждый преподаватель вкладывал в курс то содержание, которое считал нужным в зависимости от своих интересов и уровня своей подготовки.

Содержание курса по психологии, который читал в Московском университете Троицкий, определялось идеями английской эмпирической психологии. Это было большим шагом вперед по сравнению с теми курсами, которые читали до него (Юркевич) и после него (Лопатин). Преподавательская деятельность Троицкого имела большое значение для развития психологической науки в России. В своих трудах, появившихся в 80-е гг., Троицкий отстаивал положение о психологии как самостоятельной науке. Он полагал, что психология как наука о духе должна изучать факты сознания с помощью научных (положительных) методов, и прежде всего субъективного анализа, т. е. самонаблюдения (Ждан, 1995, с. 137).

Курс психологии в изложении Лопатина был своего рода шагом назад: он носил «философский» характер и в меньшей степени учитывал достижения психологии того времени.

Близким по содержанию к тому, что давал Лопатин в Московском университете, был курс психологии профессора Е. Боброва, который читался в Казанском и Варшавском университетах. Содержание обязательного курса психологии в университете Бобров обосновывал следующим образом. Поскольку сами психологи до сих пор не могут договориться относительно того, что же такое наука психология, то рекомендуется насыщать курс психологии историческим содержанием (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45). Программа, которой придерживался Бобров в своем курсе по психологии, заметно отличалась от того, что давали в своих лекциях большинство современных ему психологов. Новым был акцент на исторической интерпретации психологии.

Профессор Н. Я. Грот начал читать курс психологии в 1876 г. сначала в Нежине (в Историко-филологическом институте), затем с 1883 г. в Одессе (в Новороссийском университете), а в 1886 г. он был приглашен из Одессы на кафедру философии Московского университета. Здесь он преподавал до 1899 г. Его курс был значительным шагом вперед но сравнению с тем, что до него давали преподаватели высшей школы. Особенность лекций Грота заключалась в том, что он выбирал их предметом такие вопросы, которыми интересовался сам. Для Грота аудитория представляла своего рода лабораторию, где он раскрывал свои идеи перед слушателями. Слушатели вместе с лектором проходили тот творческий путь по созданию психологической системы, который до этого прошел сам Грот.

Курс Грота не был богат данными эмпирического характера, хотя он и признавал, что «психология может достигнуть идеала точности и строгой закономерности в своих исследованиях и выводах только как наука экспериментальная» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).

Достоинство курса заключалось в мастерски используемом преподавателем руководстве самонаблюдением слушателей и психологическом разборе литературных произведений, в широком использовании семинарских занятий.

Грот впервые использовал семинар как форму обучения психологии. Для университетского преподавания это было большим новшеством. Проводились семинарии трех типов.

На семинарии первого типа он предлагал слушателям критиковать прочитанную им лекцию. Он охотно выслушивал замечания своих молодых слушателей, вступал в спор с аудиторией. Семинарии этого типа были непосредственно связаны с курсом психологии.

Был у Грота и другой тип семинария, на котором он предлагал слушателям темы для рефератов. Определенной системы в выборе тем не было. Не всегда Грот учитывал уровень трудности тем, которые давались студентам. Он исходил из мнения, что для студентов не существует слишком трудных тем.

На третьем типе семинария студенты представляли тезисы, которые зачитывались и обсуждались в аудитории.

Вот некоторые темы, которые обсуждались на семинариях Грота: «О задачах психологии», «О положении психологии среди других научных дисциплин», «О достоинствах и недостатках самонаблюдения», «О роли эксперимента в психологии», «О классификации психических явлений», «О сознании», «О волнениях», «О характерах», «О критериях нравственной жизни и деятельности», «Об утилитаризме», «О теориях прогресса». Иногда предметом обсуждения становилось какое-либо литературное произведение (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).

М. И. Владиславлев был ректором Петербургского университета и читал там курс психологии. Представление о содержании курса, который он читал, могут дать два тома его учебника «Психология» (1881). В этой книге дается систематизация психологического, в том числе экспериментально-психологического знания, которое было накоплено к тому времени. Он подчеркивал, что, с его точки зрения, в психической организации доминирует воля. Из числа методических приемов, которые широко использовал Владиславлев, следует отметить мысленный эксперимент как разновидность интроспекции, семантический анализ психологических терминов и психологический анализ произведений искусства (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 12). В начале XX в. на кафедре философии преподавали психологию такие известные философы, как А. И. Введенский, Н. О. Лосский, С. Л. Франк. На развитие психологической науки и образования в Петербургском университете в тот период оказали большое влияние профессора Н. Е. Введенский, В. А. Вагнер, А. А. Ухтомский, В. М. Шимкевич (Логинова, 1995, с. 164).

Психология преподавалась также в рамках медицинского образования. В 1888 г. при Психиатрической клинике Московского университета А. Я. Кожевниковым была создана психологическая лаборатория, которой в разное время руководили С. С. Корсаков, А. А. Токарский, Н. А. Бернштейн, Ф. Е. Рыбаков. Лаборатория стала базой для проведения практических занятий, входивших в курс психологии, который читал доцент психиатрии А. А. Токарский.

В целом можно сказать, что преподавание психологии в этот период играло образовательную роль и не готовило к проведению самостоятельных исследований или практической работе.

1.2 Преподавание психологии в первой половине XX века

В начале XX в. начинается интенсивное развитие экспериментальной и прикладной психологии, сопровождаемое ростом интереса к этой науке. Развивается и психологическое образование. После 1905 г. преподавание психологии в высших учебных заведениях претерпевает коренные изменения. Увеличивается количество курсов по психологии, число отводимых на эти курсы часов. Возрастает количество преподавателей, а также количество слушателей. Помимо лекций организуются семинары и просеминары, практические занятия по экспериментальной психологии. Лекции по психологии начинают сопровождаться демонстрацией приборов, постановкой иллюстративных опытов. Это было значительным нововведением в практике преподавания психологии. Психология стала преподаваться как эмпирическая наука.

В Московском университете эти изменения связаны с именем Г. И. Челпанова (он начал преподавать в университете в 1907 г.). Его деятельность стала целой эпохой в истории развития психологии и психологического образования. В его многочисленных курсах, семинариях и практикумах была широко представлена опытная психология. С 1907 но 1922 г. содержание основных курсов, читавшихся им в Московском университете, все время менялось, хотя их названия оставались прежними. Эти курсы, особенно по экспериментальной психологии, в России читались впервые. Отсутствовал опыт проведения занятий по этим курсам; необходимо было осваивать методику проведения демонстрационного эксперимента. От года к году эти курсы становились все более содержательными и методически совершенными. Например, практические занятия по экспериментальной психологии сначала сводились к тому, чтобы освоить тот или иной аппарат, научиться пользоваться им. Затем, овладев определенной областью, студенты делали сообщение на общем собрании участников курса.

На основе этих коллективных работ лаборатории сформировался курс по экспериментальной психологии (1909-1910). В последующие годы содержание курса уточнялось. Практическое ознакомление с техникой и методикой экспериментального исследования в Московском университете было особенно успешным благодаря основанному Челпановым в 1912 г. Институту психологии. Здесь была организована совершенная во многих отношениях система обучения. Ее отличал высокий уровень теоретической подготовки в сочетании с экспериментальными исследованиями. Преподавание было неразрывно связано с исследовательской деятельностью. Школа Челпанова подготовила целое поколение психологов, ставших впоследствии крупными учеными, - С. В. Кравкова, Н. И. Жинкина, А, А. Смирнова, Н. А. Добрынина, В. М. Экземплярского, П. А. Рудика, Б. М. Теплова, Н. А. Рыбникова и др. (цит. по: Ждан, 1995, с. 139).

Позже вышла в свет книга Челпанова «Введение в экспериментальную психологию» (1915; 2-е изд. в 1918, 3-е изд. в 1925). Этой книгой в качестве основного пособия пользовались студенты - участники семинара по экспериментальной психологии (Челпанов, 1915).

Семинар был организован следующим образом. В нем могли участвовать только студенты, которые планировали специализироваться в области психологии и потому проявляли активный интерес к научным занятиям по этому предмету. На первом году обучения в университете студенты слушали пропедевтический курс психологии, а из других философских дисциплин - введение в философию и логику. В конце года они сдавали зачеты по этим предметам и только после этого принимались в члены просеминара по экспериментальной психологии. На втором году обучения студенты практически осваивали экспериментальную психологию в рамках курса Челпанова «Введение в экспериментальную психологию». В то же время студенты продолжали изучать основной курс психологии и другие философские дисциплины. На третьем году студенты становились членами психологического семинара, участвовали в семинариях по общей и экспериментальной психологии. Кроме того, они обязательно выступали в качестве испытуемых в самостоятельных исследованиях, которые проводили студенты старших курсов. Такое участие давало возможность практически ознакомиться с тем, как ведутся такие исследования. Лишь на четвертом году обучения студентам предлагались темы для самостоятельной разработки. В конце практикума им рекомендовалось выбрать какое-либо исследование и повторить его во всех деталях (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).

Как правило, в просеминаре участвовало 18 человек. Студенты делились на 6 групп; в каждой группе участники менялись ролями, они по очереди были экспериментаторами, испытуемыми и протоколистами. Задача протоколиста заключалась в том, чтобы тщательно запротоколировать результаты наблюдения и в недельный срок представить руководителю просеминара. К каждому занятию студент должен был подготовиться заранее, ознакомившись с содержанием соответствующей главы. На занятии студент получал задание, аппарат и указания, касавшиеся выполнения данного задания. При выполнении задания велся протокол, куда заносились результаты измерения и данные самонаблюдения, а также описа-ние того, как проводился опыт, какой прибор был использован, и другие методические и фактические данные, касавшиеся проведенной работы.

Таким образом, преподавание психологии в Московском университете в начале XX в. велось очень последовательно, каждый курс был связан с другими, дополнявшими и расширявшими его. Сначала читался пропедевтический курс по психологии, затем проводился просеминар по экспериментальной психологии, специальный курс по психологии, семинар по общей и экспериментальной психологии и т. д. Таким образом, студент последовательно проходил все ступени обучения и приобретал хорошую подготовку к самостоятельной работе в области экспериментальной психологии. Данный прием обучения, предложенный Челпановым, впоследствии переняли многие другие вузы.

Несомненной заслугой Челпанова была организационная и творческая работа в области использования психологического эксперимента при обучении психологии. При этом процессы обучения и научного исследования были неразрывно связаны. Разработанная Челпановым система экспериментальной психологии, создание специальных пособий оказали значительное влияние на все последующее развитие психологии и методики ее преподавания. Последующие издания пособий по экспериментальной психологии строились по типу челпановского «Введения в экспериментальную психологию». В качестве примера можно назвать «Практикум по экспериментальной психологии» под редакцией Корнилова, «Практикум по экспериментальной психологии» Любимова, аналогичную работу Артемова (цит. по: Рыбников, 1943, с. 47).

В других университетах курсы по психологии также обогащались данными экспериментальной психологии. В Петербургском университете курс психологии вел А. Введенский, в Новороссийском университете (Одесса) - Н. Н. Ланге, в Харьковском - Лейкфельд.

Профессор Ланге был учеником Вундта и одним из первых русских психологов-экспериментаторов. Курс Ланге считался одним из лучших курсов по психологии досоветского периода (цит. по: Рыбников, 1943, с. 47). В своем курсе Ланге критиковал традиционную психологию и делал попытку перевести эту науку на опытную базу. О содержании его лекций можно судить по его книге «Психология. Основные проблемы и принципы» (1922).

В Психоневрологическом институте в Петербурге курс психологии читал профессор А. Ф. Лазурский. В своем курсе он использовал результаты опытных исследований, делал попытку связать психологию с повседневной жизнью. О содержании его курса можно судить по его книге «Общая и экспериментальная психология» (1912).

Университетские курсы в то время чаще всего читались учеными, имевшими опыт работы в лучших европейских лабораториях. Так, Ланге и Челпанов работали у Вундта, Белкин и Нечаев - у Мюллера. Переводились и издавались зарубежные учебники психологии (Титченер, 1914).

Большое количество курсов психологии читалось не на всех факультетах, а только на философском отделении историко-филологического факультета. Хотя выделения специалистов по психологии в самостоятельную группу и не произошло, но все же входившие в философскую группу студенты фактически разделялись по направлению их интересов на философов и психологов. Студенты философской группы, помимо психологических и философских предметов, изучали ряд гуманитарных (история, литература, языки) и естествоведческих дисциплин (физиология, физика, химия и математика). Но такая нагрузка оказалась непосильной для студентов, и поэтому от обильного количества естествоведческих предметов пришлось отказаться. Остались только общая физиология, физиология нервной системы, а также курс психопатологии.

В Петербурге курсы психологии были созданы при Лаборатории экспериментальной педагогической психологии, при Психоневрологическом институте, при Педагогической академии и др.

При Лаборатории экспериментальной педагогической психологии с осени 1904 г. читались курсы по следующей программе: «Введение в психологию» (А. Ф. Лазурский); «Учение о характерах» (А. Ф. Лазурский); «Введение в психологию» (А. П. Нечаев); «История психологических проблем» (А. П. Нечаев); «Воспитание как предмет научного изучения» (Д. А. Дриль); «Дети, трудные в воспитательном отношении» (Д. А. Дриль); «Психология внешних чувств» (А. А. Крогиус); «Патологическая педагогика» (А. С. Грибоедов); «История педагогики» (И. И. Лапшин); «Гигиена детского и школьного возраста» (Н. П. Гундобин); «Курс физиологии» (В. И. Бортанов); «Анатомия и физиология мозга» (Л. В. Блуменау); «Общий курс физиологии» (И. Р. Тарханов); «Анатомия» И. Э. (Шавловский); «Основы статистики» (В. Г. Яроцкий) (цит. по: Рыбников, 1943, с. 48).

Кроме лекций на курсах были организованы практические занятия, носившие характер демонстраций, а отчасти - научных исследований.

Эти курсы были позднее преобразованы в Педагогическую академию, где преподавание психологии развернулось еще шире. Открытая в октябре 1908 г. Педагогическая академия имела отделение педагогики и психологии. Слушателями академии могли стать только лица, окончившие высшие учебные заведения. Практические занятия велись не только в лабораториях, но и в специальной опыт-

ной школе. В 10-20-е гг. XX в. психология изучалась также в учительских, а затем педагогических институтах.

Почти одновременно с Педагогической академией в Петербурге возник и Психоневрологический институт (в 1907 г.), где также читалось большое количество курсов по психологии. В самые первые годы существования института там работала психологическая секция (факультет), где предполагалось готовить психологов. Вскоре эта секция трансформировалась в педагогический факультет, но и после этого психологические дисциплины занимали центральное место в учебном плане института (Логинова, 1995, с. 164-165).

В начале XX в. во многих высших учебных заведениях преподавались также прихладные отрасли психологии. Наряду с курсами общей и экспериментальной психологии читались курсы по педагогической, дифференциальной психологии. О содержании других психологических курсов того времени можно судить по работам, опубликованным на их основе. Таковы, например, «Очерки педагогической психологии» приват-доцента Московского университета М. М. Рубинштейна. В свет вышло три издания этой книги (последнее в 1920 г.). В 1915/16 учебном году приват-доцент П. П. Блонский читал в Московском университете курс по педагогике; в том же году вышла книга «Курс педагогики» («Введение в воспитание ребенка») (1915). Это был наиболее подробный курс из числа дореволюционных курсов по педагогике. В 1907 г. в Московском университете приват-доцент Н. Д. Виноградов начал читать необязательный курс по педагогической психологии. Содержание этого курса было изложено в двухтомном издании - «Педагогическая психология в связи с общей педагогикой» (1916). Курс давал довольно обширный материал (цит. по: Рыбников, 1943, с. 48)

Юристам читались спецкурсы по юридической психологии в целом или по ее отдельным отраслям. Например, Э. Клапаред в Женеве с 1906 г. вел «Курс лекций по юридической психологии», Р. Соммер в Гессене читал «Международный курс судебной психологии и психиатрии», Д. А. Дриль в Психоневрологическом институте - спецкурс «Судебная психология» (Прикладная юридическая психология, 2001, с. 42).

В 20-30-х гг. психология развивалась в достаточно сложных социально-политических условиях. Ее развитие как учебной дисциплины после революции 1917 г. было тесно связано с общей радикальной перестройкой всей системы образования. Система университетского образования в 20-30-х гг. неоднократно перестраивалась, что сказывалось на объеме и содержании курсов психологии. В конце 1919 г. в результате слияния юридического и историко-филологического факультетов университетов были образованы факультеты общественных наук (ФОНы). В 1925 г. университетские факультеты общественных наук были реорганизованы в этнологические факультеты и факультеты советского права. В 1930 г. из университетов в качестве самостоятельных институтов были выделены медицинские факультеты, факультеты советского права, химические факультеты и геологические отделения. В Москве и Ленинграде на базе выделенных из университетов гуманитарных факультетов были созданы институты истории, философии и литературы (ИФЛИ).

Рассмотрим изменения в преподавании психологии на примере Московского университета. После упразднения филологического факультета (1921) преподавание психологии осуществлялось на факультете общественных наук, физическом, медицинском и этнологическом факультетах. В 1921 г. в университете была создана кафедра медицинской психологии, которой заведовал профессор А. Н. Бернштейн.

В 1925 г. из состава университета был выведен Психологический институт. После выведения из состава университета гуманитарных факультетов (1931) преподавание психологии прекращается. В период 1931-1941-х гг. психология не преподавалась в Московском университете; не проводилось и никаких научных исследований. Прекратила функционировать сложившаяся система подготовки психологических кадров (Ждан, 1995, с. 139-140).

В преподавании психологии отразились идеологические перемены послереволюционного времени. Перестройка психологии на новых методологических основах освещалась в книге К. Н. Корнилова «Учебник психологии, изложенный с точки зрения диалектического материализма». В 1927 г. под редакцией Корнилова в качестве учебного пособия для высшей школы вышла хрестоматия по психологии (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 15).

На преподавание психологии в педагогических институтах в 20-30-х гг. значительное влияние оказало распространение идей педологии как комплексной науки, объединяющей знания о развитии ребенка, накопленные в педагогике, психологии, физиологии. В начале 20-х гг. педология настойчиво популяризировалась в печати, на съездах, конференциях. В 1924/25 учебном году она появилась в учебных планах педагогических институтов и педагогических факультетов университетов. Вначале ее место было весьма скромным - она преподавалась только в рамках практикума, но постепенно эта наука упрочила свои позиции, вытеснив психологию. С 1927/28 учебного года педология занимает место универсальной интегральной дисциплины, включающей в себя сведения из общей, возрастной, педагогической психологии, школьной гигиены, анатомии и физиологии человека. Такое положение сохранялось вплоть до 1936 г., когда педология была запрещена.

С 1934 г. в университетах стали восстанавливаться гуманитарные факультеты. Первыми были восстановлены исторические факультеты, затем филологические.

1.3 Преподавание психологии во второй половине XX века

Однако возобновление преподавания психологии в университетах произошло позже. С начала 40-х гг. в ряде университетов при философских факультетах открываются психологические отделения, и таким образом впервые начинается подготовка профессиональных психологов.

В 1941 г. в составе Московского университета был восстановлен философский факультет, на котором в 1942 г. была учреждена кафедра психологии. Ее заведующим был назначен профессор С. Л. Рубинштейн.

...

Подобные документы

Методические особенности преподавания прикладной психологии, формирование психологического мышления. Задачи юридической психологии. Методические особенности преподавания юридической психологии, система вопросов, заданий и задач для практических занятий.

контрольная работа , добавлен 26.05.2010


Цели, принципы и особенности преподавания психологии как науки. Методы обучения психологии. Область применение диагностических методов. Правила проведения психодиагностических процедур. Основные цели изучения психологии младшими учащимися основной школы.

курсовая работа , добавлен 15.03.2015


Специфические черты и особенности преподавания психологии и ее прикладных отраслей. История психологии как науки, ее связи с другими дисциплинами. Основные требования к лекциям по психологии для учителей 1-2 классов средней школы, анализ их эффективности.

контрольная работа , добавлен 16.07.2010


Характеристика вузовской лекции, которая являясь одной из ведущих форм организации обучения в высшей школе, представляет собой форму устного изложения учебного материала. Основные типы лекций. Этапы подготовки лекции, методические основы ее проведения.

реферат , добавлен 28.10.2010


Происхождение слова "психология" и её история. Задача психологии - исследование психических явлений. Явления, изучаемые психологией. Проблемы психологии. Методы исследования в психологии. Отрасли психологии. Человек как предмет общей психологии.

курсовая работа , добавлен 02.12.2002


Место психологии в системе наук. Предмет, объект и методы психологии. Структура современной психологии. Причины и закономерности поступков человека, законы поведения в обществе. Взаимосвязь психологии и философии. Отличие житейской психологии от научной.

курсовая работа , добавлен 28.07.2012


Предпосылки современного бурного развития психологической науки, обусловленного многообразием теоретических и практических задач, встающих перед нею. Область явлений, изучаемых психологией. Сравнение видения психологии Выготским с предшественниками.

эссе , добавлен 07.11.2010


Особенности становления психологии. Принципы детерминизма, системности и развития психологии, содержание и характеристика методологических ее принципов. Рабочие принципы мысли, ее содержательные формы, организующие процесс исследования психологии.

реферат , добавлен 18.11.2010


Особенности подготовки эксперимента в практической психологии. Использование методики анкетирования и тестирования, метода наблюдения. Характеристика и специфика методов диагностирования психологии личности, применяющихся в практике социальной психологии.

контрольная работа , добавлен 25.12.2011


Закономерности развития истории психологии. Эволюция психологического знания. Системы психологических методов. Взаимосвязь психологии с другими науками. Структура современной психологии. Основные факторы и принципы, определяющие развитие психологии.

Установка к занятиям .

Преподавание психологии в зарубежной школе: опыт английской школы, США и Канады. История преподавания психологии в российской школе .

Уже в первой половине ХХ столетия «Психология» имела свое место в учебных планах как полноправная школьная дисциплина в развитых странах Европы и Америки. Психология преподавалась в старших классах, т.е. для учащихся 16-18 лет, 1-2 часа в неделю в течение семестра в качестве предмета по выбору.

В Англии с конца 70-х годов активно разрабатывается Пасторальная программа группой Оксфордских исследователей. Цель Пасторальной программы определяется следующим образом: «развитие ребенка, поддержание его устремлений к зрелости, поощрение достижения ответственной автономии».

К концу 80-х годов более чем в 1000 школ США и Канады была признана лучшей авторская программа обучения психологии Кэрол Оллред. Эта программа предназначена для детей от 5-6 до 11-12 лет, обучающихся в средней школе. Создавалась и совершенствовалась автором и ее коллегами в течение 20 лет. Учебный курс включает основы психологических знаний о себе и окружающих людях, развивает навыки психической и физической саморегуляции ребенка, формирует у него психологически грамотные представления о путях преодоления трудностей межличностного общения в семье, со сверстниками и взрослыми, знакомит ребенка с богатством внутренних состояний и переживаний человека, открывает ему доступ к рациональному использованию своих эмоциональных и интеллектуальных возможностей и образует своего рода уникальный учебник психического здоровья для детей.

В России с 1906 года «Психология» была включена как самостоятельный общеобразовательный предмет в учебные планы средних школ. Она предназначалась для учащихся старших классов, т.е. 16-18 лет. Были разработаны учебные курсы проф. В.Ф. Адамовым, проф. С.П. Автократовым, проф. А.П. Нечаевым. Несмотря на то, что «Психология» как учебный предмет в школе была встречена преподавателями и учащимися с интересом, радостью и энтузиазмом, через 3 года она была выведена из числа обязательных предметов школьного цикла.

Среди причин, которые привели к такому решению, можно выделить три основных:

1) отсутствие специальной подготовки у преподавателей;

2) методическая непроработанность учебного курса (недостаток учебных, наглядных пособий и количества учебного времени);

3) непрочное положение самого предмета в учебном плане как второстепенного, экспериментального.

В сентябре 1988 года был подписан Приказ Министра образования о начале эксперимента, в результате которого в школе должен был появиться новый учебный предмет – психология для учащихся 8-11 классов (научный руководитель – доктор психологических наук Ю.М. Забродин, ответственный исполнитель – М.В. Попова). В экспериментальном учебном плане было выделено на психологию 3 часа учебного времени и 10 часов для индивидуальных консультаций в неделю на каждый класс. Разработанная программа и методика преподавания апробировались на базе средних общеобразовательных школ.

Согласно идеям гуманистической педагогики, цель образования – помочь каждому стать умелым, независимым исследователем, способным к обучению на протяжении всей жизни. Обучение должно фокусировать внимание на формировании уважения, развитии умения общаться, включая умение говорить и умение слушать, творческого мышления, умения работать в группе, признавая ценность индивидуальных различий.

При преподавании психологии важен деятельностный подход, чтобы знание не было абстрактным, а могло применяться самим подростком и в отношении самого себя, и в отношении других, хотя бы через желание понять другого или хотя бы через возможность увидеть другого. Нужно рассказывать не в категориях, не в абстракциях, а в образах, в конкретных объектах, которые можно наблюдать, чувствовать, понимать.

в школе .

«Учебный предмет – это педагогически адаптированное содержание основ какой-либо отрасли деятельности…» . Вся совокупность учебных предметов в школе призвана непременно создать общую научную картину мира. Каждый из них выполняет свою роль в решении этой задачи. Совокупность учебных предметов призвана обеспечить ознакомление со всеми видами деятельности.

Е.А. Климов следующим образом определяет цель прохождения курса психологии в школе – «обрести психологическую направленность ума… замечать то, что раньше не замечали, размышлять о том, о чем пока мало думали или не имели возможности думать из-за недостатка специальных языковых средств (слов, терминов)» .

Задачи учебного курса психологии в школе направлены на формирование в мировоззрении подростка картины мира, позволяющей развиваться его личности в гуманистическом ключе. Задачи формулируются следующим образом:

Привлечь внимание подростка к психической жизни человека (к тому, что происходит внутри нас, к нашей душевной и духовной жизни).

Дать подростку знания «о самом себе» и о способах получения этих знаний. (следует дать конкретное знание о способах взаимодействия с миром, технику самопознания, основы рефлексии).

Ознакомить подростка с особенностями организации и механизмами управления человеком собственной психической жизнью. Необходимо сосредоточить внимание на том, как на психологическом уровне происходит управление собой и каких результатов можно достичь при грамотном использовании ресурсов собственной личности.

Помочь подростку раскрыть творческие возможности своей личности.

Принципы обучения . Из традиционных принципов обучения (воспитывающий характер обучения, научность, наглядность, сознательность и активность, систематичность, прочность, доступность, индивидуальный подход, учет возрастных особенностей) для преподавания психологии в подростковой аудитории исключительное значение имеют принцип учета возрастных особенностей и принцип индивидуального подхода.

Приступая к работе с подростковой аудиторией в рамках преподавания предмета «Психология», учителю очень важно внимательно отнестись к особенностям возраста. Следует помнить, что здесь имеет влияние и социальная ситуация развития, и изменения организма, и смена ведущего типа деятельности, и появившиеся интересы.

Функции учителя психологии : эмоциональная поддержка, исследовательская, фасилитаторская и экспертная.

1. Функция эмоциональной поддержки . Учитель должен уметь соучаствовать в жизни других людей, не нарушая их автономии, должен быть заинтересованным, озабоченым интересами подростка. Учителю психологии необходимо овладеть умением работать с эмоциональными проявлениями (своими и учеников) как с особым содержанием. Структуру этого умения составляют следующие компоненты:

эмпатия (понимание чувств учеников);

уважение (принятие учеников как конструктивных личностей);

искренность (открытое проявление учителем своих чувств);

конкретность коммуникации (избегание расплывчатых, обобщенных высказываний, точное описание чувств и переживаний).

2. Исследовательская функция. Эта функция имеет три аспекта реализации исследовательской активности учителя:

в компетенцию учителя-психолога входит самостоятельное обнаружение психологических проблем и решение конкретных практических задач в контексте естественной педагогической реальности;

учитель-психолог использует в преподавании психологии психодиагностические методы и процедуры;

учитель-психолог осуществляет в учебном процессе развивающие «технологии» личностного роста.

3. Фасилитаторская функция. Учитель создает условия для учения, то есть способствует ученику в усвоении и освоении нового.

4. Экспертная функция (консультативная). Учитель-психолог должен быть экспертом в психологических проблемах.

Требования к личности учителя психологии . Преподавать психологию в школе может человек, обладающий совершенно определенными характеристиками. Приведем требования к личности учителя психологии, работающего в парадигме гуманистической педагогики.

Общая характеристика личности. Гуманен. Обладает чувством юмора, справедлив, честен, скорее демократичен, чем авторитарен. Способен к эмпатии, легко налаживает контакт как с классом в целом, так и с отдельными учениками.

Поведение в классе. Гибок (проявляет большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуации). Легко и свободно оперирует преподаваемым материалом, обнаруживая свою компетентность. Умеет задавать вопросы. Устанавливает четкую процедуру проверки знаний учеников, при этом демонстрируя желание помочь ученикам в учебе. Желает и умеет экспериментировать, искать новое. Скорее «неформален», чем официален, в общении с учениками проявляет рефлексирующее отношение к ним.

Восприятие самого себя. Характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя.

Восприятие других людей. В основном склонен к положительному восприятию других (учеников, коллег, руководства), считает их стоящими людьми, настроенными в целом дружелюбно. Относится к ученикам «как к индивидам, которые достойны веры в них, уважения и высокой оценки».

О работе учителя над собой см.: .

Виды занятий в практике обучения психологии в школе.

В практике обучения используются четыре вида занятий: теоретические, творческие, практические и дискуссионные. Теоретические занятия могут проводиться в форме урока, экскурсии, семинара. Творческие – в тренинговых формах. Практические – в форме лабораторных. Дискуссионные – в форме обсуждения.

Урок – основная форма обучения в общеобразовательной школе .

Толкование урока по Л.Т. Охитиной [цит. по:13, С.377-378]:

Урок проводится не ради самого урока, а ради того, чтобы воздействовать на личность ученика. На материале програмных вопросов можно формировать определенные интеллектуальные, моральные, волевые и другие качества личности. Процесс обучения должен вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в психическое развитие его личности в целом.

Изменение в структуре личности происходит лишь в том случае, если ученик действует по внутреннему побуждению. Отсюда следует: не ругать за лень, а стимулировать познавательную активность и интересы, не наказывать за невыполнение требований, а так организовать деятельность учащихся, чтобы требования учителя стали внутренними побуждениями самих ребят.

Центральный компонент любого урока – организация познавательной деятельности учащихся. Ведущими познавательными процессами являются мышление и воображение. На основе аналитико-синтетической деятельности, посредством этих двух процессов происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, исследование проблемных вопросов и творческое решение задач. Необходимыми условиями продуктивной работы мышления и воображения являются правильная организация восприятия и памяти учащихся, создание определенной установки и организация внимания.

Успех обучения зависит не только от внешних факторов – содержания уроков, совершенствования методики, мастерства учителя и т.д., но и от внутренних условий – индивидуально-психологических особенностей учащихся.

Типы уроков .

Лернер И.Я. выделяет 2 типа уроков:

урок, воспроизводящий целостный учебный процесс во всех его звеньях (постановка задачи, изучение нового материала, закрепление пройденного, обобщение и систематизация изученного, контроль и оценка, домашнее задание). Обычно такие уроки называют комбинированными;

урок, который содержит только часть этих звеньев в разном сочетании. Например, урок изучения нового материала; урок закрепления знаний, их систематизации, формирования умений и навыков; урок контроля и оценки знаний.

Организация деятельности учащихся на уроке .

Индивидуальная работа – самостоятельное выполнение учащимися специально подобранных для них заданий, соответствующего учебным возможностям каждого. Учет индивидуальных особенностей, уровня подготовки.

Фронтальная работа – вид деятельности преподавателя и учащихся на уроке, когда все учащиеся одновременно выполняют одинаковую работу, общую для всех. Это может быть совместное обсуждение проблем всей группой. Методическая сложность заключается в том, что сложно обеспечивать возможность активной работы всех учащихся учебной группы. Используется на этапе изучения нового материала и его закреплении.

Групповая работа – разделение учебного коллектива на несколько микрогрупп (по 4 - 6 человек) для решения конкретных задач в совместной учебной деятельности.

Подготовка школьного урока . «… главным звеном педагогического творчества является подготовка школьного урока» . Зарождение урока – это появление замысла. Учитель, анализируя содержание изучаемого материала, определяет дидактические цели и дидактические задачи урока, вынашивает замысел конкретного урока. Замысел урока складывается из ряда элементов:

осмысливание материала, установленного государственной программой;

соотнесение этого материала с задачами воспитания и развития, с уровнем развития учащихся данного года обучения;

соотношение с собственным духовным состоянием, рабочим и жизненным опытом;

соотношение материала с конкретным классом и психологией отдельных учеников.

Выбор методических приемов и расположение их в определенной последовательности;

Конструирование изложения учителя, подготовка учительского слова (что и как будет сказано). При подготовке своей речи на уроке учитель решает, с чего начать, чем кончить, как расположить материал, как перейти от одного вопроса к другому, как выразить главные мысли.

Разрабатывая замысел урока, учитель должен искать возможности поставить ученика в позицию субъекта обучения, активно мыслящего и по мере сил самостоятельно решающего учебные задачи. Учителю необходимо «увидеть» свой будущий урок и себя в нем.

Планируя урок, необходимо ответить себе на три вопроса :

На что можно и нужно опереться из изученного в предшествующей части курса или учебного предмета?

В чем состоит дополнение, вносимое данным уроком во все изученное и усвоенное?

Что следует учитывать из содержания последующей части курса, учебного предмета, способного дополнить, развить тему урока?

Анализ и самоанализ учебных занятий . Анализ любого урока – это комплексное рассмотрение психологического, педагогического, методического и предметного аспектов. Выделение этих аспектов условно, только в теоретическом плане. Психологический анализ урока – многостороннее явление, он позволяет учителю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его отдельный момент. Это средство, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосознание учителя, совершенствуется его педагогическое мастерство. Психологический анализ урока – неотъемлемая часть педагогической деятельности, инструмент саморегуляции, самоконтроля и саморазвития для учителя.

Предметом психологического анализа урока являются:

психологические особенности учителя;

закономерности самого обучения;

психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса

психологические особенности и закономерности общения между учителем и учащимися, обусловленные спецификой учебного предмета и др.

Объекты психологического анализа урока:

мотивы собственной педагогической деятельности;

характер самого педагогического процесса;

эмоциональная реакция учителя на процесс и результат своей деятельности;

результаты педагогической деятельности.

Схемы психологического анализа урока строятся на разных основаниях. Авторы подобных схем: Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, И.А. Зимняя и др.

Психологический анализ урока – может быть представлен как ответ на те задачи, которые ставит учитель по отношению к себе и учащимся (см. схему психологического анализа урока И.А. Зимней). Выделяют три уровня психологического анализа урока: предваряющий, текущий, ретроспективный (И. А. Зимняя).

Организация учебного пространства . Процесс изучения «Психологии» в школе начинается с организации специального психологического пространства на каждом уроке. Существование особого пространства обеспечивают следующие три компонента:

Организация специфической коммуникации, основанной на личностных смыслах.

Формирование положительного отношения к специфике предмета психологии как науки.

Формирование установки на получение знаний.

Для учащихся существуют следующие правила: 1) говорить только тогда, когда тебя об этом просят (не разговаривать во время учебного процесса); 2) не хочешь работать – обязан сделать вид, что работаешь; 3) не отвечать «не знаю».

Процесс усвоения психологических знаний вне специальной атмосферы делается бессмысленным не только для учащегося, который не слушает, но и для других. Ученика, не способного принять правила, следует удалить за «несоответствие положению».

При организации учителем специального психологического пространства является недопустимым:

отвлеченное внимание учеников (переговоры с товарищами, манипуляция с ручкой и так далее), следовательно, невключенность учащегося в процесс обучения (если нет внутренней «включенности», должна быть внешняя);

продолжение занятия, если кто-то не слушает.

Педагогическое общение. Решение проблем, связанных с обучением, требует не только создания специальной атмосферы в классе, но и организации особого педагогического общения. Учителю-психологу должно быть присуще следующее: безусловное положительное принятие личности ученика, эмпатия, установка на одобрение и поддержку, мотивационная готовность к общению. Он должен быть личностно ориентированным, способным к фасилитации (содействию).

Как совместить отсутствие авторитарности и умение учителя довести линию поведения до конца? Как осуществлять гуманизацию преподавания при необходимости подавления импульсивности отдельных учащихся, проведение четкой линии решения определенной поставленной учебной развивающей задачи? М.В. Попова дает несколько рекомендаций:

Постоянное разъяснение того, что «Мы сейчас с вами на уроке решаем задачу», постоянная фиксация ситуации «здесь и теперь». Отсутствие оценочного отношения «правильно – неправильно». Эмоциональная поддержка важна и сама по себе. Следует использовать любую возможность для похвалы и поощрения.

Полная управляемость учебного процесса в классе учителем, подчинение этому процессу учеников нужны для того, чтобы дать возможность учащимся, включившимся в работу, дойти в ней до конца.

Следует постоянно рассказывать о том, что психологические феномены обладают той спецификой, что усвоить их можно лишь непосредственным погружением в них, пропуская их через себя, через свое самочувствие: «Как я себя чувствую сейчас?», «Что я «слышу» внутри себя?»

Что делать с теми учащимися, которые не то чтобы отвлекаются, но и не работают в данный момент? Линия должна быть довольно жесткой и однозначной: «Не можешь включиться в процесс, не хочешь – это твое дело и твое право. Сиди молча или уйди. Но не мешать другим ты обязан. Пусть работает сейчас тот, кто может».

Таким образом, требования к учащемуся предъявлять можно и нужно, однако нужно объяснять их смысл каждый раз, пока требования не будут восприниматься и осознаваться им как необходимое.

Методы обучения в преподавании психологии . В переводе с греческого «метод» означает путь, способ познавательной и практической деятельности. Каждому виду деятельности присущи свои методы. Правильно примененный метод непременно приводит к намеченному результату. Если цель не достигнута, то метод был неадекватен цели.

Обучение располагает целой системой разнообразных методов, которые определяются целями и задачами обучения и обуславливаются содержанием обучения, спецификой учебного предмета и характером учебного материала и связаны с методами самой науки.

Обозначим наиболее распространенные методы обучения, используемые в преподавании психологии.

1. Методы словесного обучения: рассказ, беседа, объяснение.

2. Метод проблемного обучения.

3. Метод наблюдения.

4. Методы экспериментальной и дифференциальной психологии.

5. Новые методы в преподавании психологии.

активные групповые методы социального тренинга:

а) дискуссионные методы;

б) игровые методы – дидактические и творческие игры;

в) сензитивный тренинг.

метод творческого самовыражения (через литературное, научное, художественное и другие виды творчества).

методы психической саморегуляции и тренировки психических функций (аутогенная тренировка, психофизическая гимнастика, приемы эмоциональной разгрузки).

метод экспрессии (Н. Роджерс).

метод чтения вслух, метод интроспективного анализа, методы по развитию творческого самочувствия, рефлексивный тренинг (М.В.Попова).

Учитель может просто и занимательно рассказывать о психике и о ее неисчерпаемых возможностях, о том, как она функционирует, чем один человек отличается от другого, о личности и коллективе, о многих других проблемах современной психологии. Для того, чтобы сделать урок занимательным, можно использовать рассказы из книги К.К. Платонова «Занимательная психология» .

Семинар № 2 Теория и методика преподавания психологии в средней школе.

(2 часа)

Вопросы для обсуждения:

Культурно-исторический аспект преподавания психологии в школе.

Программа учебного курса психологии в школе (Ю.М. Забродин, М.В. Попова): содержание предмета, результаты обучения, диагностика усвоения знаний.

Виды занятий в практике обучения психологии в школе. Урок – основная форма обучения в общеобразовательной школе.

Методы обучения в преподавании психологии.

Литература: 21, 23, 32, 38.

Задачи и вопросы для самоконтроля:

Выделите существенные особенности преподавания психологии в зарубежной школе (опыт английской школы, США и Канады). Какова история преподавания психологии в российской школе? Каковы цели и задачи преподавания психологии в школе? Объясните принципы обучения для преподавания психологии в школе. Проанализируйте функции учителя в учебном процессе. Выделите требования к личности учителя психологии. Проанализируйте Программу учебного курса психологии в школе (Ю.М. Забродин, М.В. Попова): содержание предмета, результаты обучения, диагностику усвоения знаний.

Каковы виды занятий в практике обучения психологии в школе? Изучите особенности конструирования, проведения и рефлексии урока. Какие типы уроков существуют? Как организовать учебное пространство на уроке? В чем заключаются особенности педагогического общения на уроке?

В каких случаях и как применяются следующие методы обучения в преподавании психологии: методы словесного обучения; метод проблемного обучения; метод наблюдения; активные групповые методы социального тренинга; метод творческого самовыражения; методы психической саморегуляции и тренировки психических функций; метод экспрессии; метод чтения вслух; метод интроспективного анализа; метод по развитию творческого самочувствия; рефлексивный тренинг.

Практическое занятие № 1 Конструирование урока (4 часа)

Установка к практическому занятию .

Как готовиться к уроку (предписание).

Вчитайся в раздел программы, который надлежит изучить на данном уроке;

Изучи материал этого раздела, вопроса, темы;

Представь коллектив данного класса, мысленно «нарисуй» конкретных учеников;

Сформулируй замысел урока, ответь на вопрос, что бы ты хотел достигнуть в результате урока;

Проанализируй учебный материал;

Представь психологию данных учеников, постарайся наметить их путь к поставленной цели;

Выбери из всего арсенала методических приемов самые результативные для данного материала и данных учащихся;

Соразмерь выбранные приемы со своими возможностями, определи свои действия на данном уроке;

Продумай структуру урока, его ход.

Зафиксируй все найденное в плане и конспекте;

Повтори про себя или вслух узловые элементы плана;

План и конспект урока. Их общие составные части.

Наименование темы урока (точно по программе);

Формулировка цели урока: какого приращивания в знаниях, умениях, навыках учеников надо добиться на данном уроке. Может быть указана и воспитательная цель, также определяемая конкретным материалом;

Описание хода урока, то есть раскрытие, как будет реализован каждый этап урока.

План – это письменная формулировка основных этапов урока. Конспект урока – подробное описание всего хода урока с формулировкой не только вопросов к учащимся, но и предполагаемых ответов, это описание наглядных пособий и методики использования их, это полное изложение учительской лекции. Конспект урока – это его сценарий.

Пример развернутого плана урока см.: .

Примеры уроков различных по структуре, приемам, интеллектуальному уровню см.: .

Ход занятия.

Защита планов-конспектов урока.

Методика преподавания психологии - это дисциплина, исследующая процесс преподавания психологии, ее закономерности, связь с другими науками в целях повышения эффективности обучения. Цель данной дисциплины - перевод теоретических положений психологии в плоскость конкретных явлений.

Методика преподавания психологии помогает ответить на вопросы, для чего учить (цели обучения), чему учить (содержание обучения и образования), как учить (приемы, методы и средства обучения).

ДЛЯ ЧЕГО УЧИТЬ?

Цель преподавания психологии в общеобразовательной школе определена как формирование у учащихся способности к самопознанию и саморегуляции. Педагоги отмечают, что полученные знания положительно влияют не только на поведение ребенка, но и помогают ему в учебной деятельности.

Преподавание психологии в высшей школе исходит из того факта, что студенты в будущем - это научные работники, преподаватели, руководители, ведущие специалисты разных производственных и других организаций, поэтому структура курса психологии ориентирована на предоставление им тех знаний и умений по психологии, которые касаются указанных ролей и профессионального направления.

ЧЕМУ УЧИТЬ?

При ответе на этот вопрос возникает несколько проблем.

Первую проблему озвучивают профессиональные психологи, которые полагают, что проблемность и дискуссионность многих положений, составляющих основы психологической теории (то есть, недостаточный уровень разработанности методологии) блокирует и пути решения проблем методики. Они считают, что методика преподавания психологии должна «подождать», пока сама психологическая наука достигнет должного уровня развития и будут решены важнейшие методологические проблемы.

Вторая проблема состоит в расхождении между содержанием деятельности, требованиями государственного стандарта и реальной профессиональной подготовкой специалистов в период обучения в вузе. Разрешение проблемы заключается в том, чтобы найти пути и способы устранения данного противоречия. Решение лежит где-то посередине: резервом совершенствования профессиональной психологической подготовки является сближение ценностей традиционной академической и практической направленностей содержания профессионального психологического образования.

КАК УЧИТЬ?

В современной дидактике существуют различные подходы и варианты классификаций методов обучения. Остановимся на активных методах обучения (АМО).

Понимая учение как полиморфную, преобразующую деятельность, под активными методами обучения следует понимать методы, которые позволяют формировать учение как продуктивную творческую деятельность, обеспечивающую обучаемым возможность достижения социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности.

Среди современных АМО можно выделить три группы методов, наиболее интересных в плане их использования в преподавании психологии в целях управления формированием разных видов мышления (предметно-ситуативного, наглядно-образного, понятийного). Это методы программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного обучения. Каждая из этих групп методов создает присущий ей инструментарий воздействия, которым выражаются сущность метода и границы его влияния.

Программированное обучение. В систему методов программированного обучения входят дозированный шаг программы, алгоритм. Программирование содействует самостоятельному движению обучаемого по главной магистрали по знания, быстрому получению обратной связи.

Проблемное обучение. В систему методов проблемного обучения входят проблемная ситуация, эвристические программы. В отечественной педагогике различают три основных метода проблемного обучения:

• 1) проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а студенты мысленно включаются в процесс поиска решения;
• 2) частично-поисковая деятельность (в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед). Она постепенно приобщает обучаемых к самостоятельному решению проблем под руководством преподавателя, который составляет систему проблемных вопросов (возможных «подсказок», наводящих вопросов), вызывающих у студентов интеллектуальные затруднения и целенаправленный мыслительный поиск;
• 3) самостоятельная исследовательская деятельность.

Интерактивное обучение включает в себя следующие методы:

• 1) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);
• 2) игровые методы:
  • а) дидактические, имитационные и творческие игры, в том числе деловые (управленческие);
  • б) ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция);
  • в) мозговой штурм;
  • г) контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);
• 3) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

Список вопросов

1. Предмет, цели курса «Преподавание психологии в высшей школе». Современные требования и современные ориентиры формирования специалиста в высшей школе.
2. Понятие «учебная деятельность» и ее компоненты. Методы обучения в вузе.
3. Специфические методы обучения в преподавании «Психологии» (Метод экспрессии, Метод интроспективного анализа, Рефлексивный тренинг).
4. Лекция как традиционная форма преподавания. Проблемная лекция, популярная лекция.
5. Методика проведения и подготовки семинарских и практических занятий.
6. Виды и формы контроля знаний в процессе обучения психологи. Контроль как учебное действие студента.
7. Структура самостоятельной учебы в процессе изучения психологии. Работа с учебником и изучение научной литературы по психологии.
8. Общая характеристика деятельности преподавателя вуза. Характеристика личности педагога.

1. Предмет, цели курса «Преподавание психологии в высшей школе». Современные требования и современные ориентиры формирования специалиста в высшей школе.
Общей целью изучения психологии является формирование у обучаемых умения психологически мыслить, применять свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности: - обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения, психотерапевтического лечения нервно-психологических расстройств и т.д.
В силу разной профессиональной ориентации (а именно, если возьмем большую группу непсихологических специальностей) - цель изучения психологии может быть определена следующим образом: психологические знания нужны любому специалисту для психологической грамотности (для взаимопонимания, обучения, руководства), а также для регулирования собственного внутреннего мира. Иначе говоря, обучение психологии направлено: во-первых, на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей и, во-вторых, на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания.
Для специалистов-психологов, педагогов цель изучения психологии:

1. Научиться психологически мыслить: анализировать, оценивать и объяснять психические явления,
2. Освоить психотехнические приемы и способы применения научных положений к позитивному изменению психики человека. Следует подчеркнуть, что действенность методики преподавания зависит от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов.

Задачи курса:

1. Познакомить обучаемых с двумя различными типами организации управления учебно-воспитательным процессом:
   • Традиционным,
   • Инновационным.
2. Помочь осознать, что методика преподавания психологии не является суммой (сводом) жестких и неизменно-обязательных правил, и технологий.

Превалирующей долгий период времени была методика, сводящая подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентировала на развитие личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. В последние годы изменился акцент с того, что усваивается в учении (система знаний) на примат личности, ее ценностных ориентаций, смыслов, мотивов при организации всех этапов и форм обучения. Преподаватель в этих условиях выступает в роли организатора учебной деятельности обучаемых, а не простого передатчика суммы знаний. Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную деятельность, называют активными методами обучения.
Итак, главная задача данного курса: раскрыть как традиционные, так и инновационные (активные) методы обучения и проанализировать возможности их использования в преподавании психологии.
Преподавателю психологии необходимо хорошо владеть методикой преподавания, чтобы выполнить стоящие перед ним задачи. Методика преподавания психологии: во-первых, анализирует отдельные приемы и способы обучения, во-вторых, помогает преподавателю выделить в содержании учебного предмета самое существенное, психологически и педагогически значимое, в-третьих, помогает выбрать самые убедительные моменты из всего многообразия психологических фактов.
Основные требования, предъявляемые к преподаванию психологии
Излагаемые на уроках психологии научные положения не должны декларироваться и приниматься на веру, без рассуждений (пассивно).
Преподаватель психологии, владея достаточным фактическим материалом, должен отобрать такие факты экспериментальных психологических исследований, которые бы убедительно доказывали правильность излагаемых теоретических положений, способствовали углубленному пониманию учащимися закономерностей психики человека.
Преподаватель психологии должен стремиться к тому, чтобы психологические знания, получаемые учащимися, не оставались абстрактными и формальными, а превращались бы в убеждения. Одним из условий такого превращения является преломление получаемых знаний через собственный опыт, самостоятельное продумывание, переживание познаваемого и определение своего отношения к нему. Именно поэтому так важна самостоятельная работа учащихся, направленная на накопление фактов о психической деятельности человека, объяснение и анализ ее.
Очень важным в процессе преподавания психологии является ярко выраженное эмоциональное отношение самого преподавателя к психологическим знаниям, его убежденность в истинности излагаемых теоретических положений. Такое отношение преподавателя вызывает у учащихся интерес к предмету, стремление овладеть теоретическими знаниями, углублять и расширять их самостоятельно.
Очень важно, чтобы преподаватель хорошо знал современное состояние науки, был в курсе проводимых в настоящее время психологических исследований. Чтобы он мог ответить на возникающие у учащихся вопросы.
Важное требование - это нацеленность курса психологии на изучение личности. Все психические явления рассматриваются как проявления целостной личности в процессе ее формирования. Психология раскрывает сложность внутреннего мира человека, раскрывает условия формирования характера, способностей, эмоционально-волевой сферы. Из курса психологии учащиеся узнают о многообразии человеческих характеров, о том, как важно преподавателю знать особенности личности каждого ученика, его интересы, склонности, чтобы правильно воздействовать на него.
Следующее требование - это развитие самосознания обучаемых в процессе изучения психологии. Опираясь на интерес учащихся к внутреннему миру человека, преподаватель психологии помогает им осознать ответственность перед обществом за формирование в себе качеств и способностей, представляющих социальную ценность, ставит перед ними задачи самовоспитания.
Вопросы самовоспитания тесно связаны с формированием профессиональной направленности обучаемых (что означает интерес к своей будущей профессии - учителя, воспитателя, тренера, менеджера и т.д.). Преподаватель психологии учит наблюдать за людьми, учит анализировать наблюдения, помогает ответить на возникшие у них вопросы. Анализируя результаты наблюдений, преподаватель помогает обучаемым лучше понять причины некоторых явлений. Например, понять причины невнимательности детей на некоторых уроках, изменения в поведении и т.д.
Чтобы научить обучаемых наблюдать и осмысливать свои наблюдения, преподаватель сам должен уметь наблюдать, анализировать, обобщать психологические факты.

2. Понятие «учебная деятельность» и ее компоненты. Методы обучения в вузе.
Учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов)
Д. Б. Эльконин рассматривал учебную деятельность как деятельность, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Д. Б. Эльконин указывал, что «учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Эта деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения Учебная деятельность- это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий
Компоненты.
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1. Учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
2. Учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
3. Контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;
4. Оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.
Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.
В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты :

• Мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;
• Осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;
• Направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;
• Практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Методы обучения в ВУЗе
Метод обучения - процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения.
Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка. По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются на три группы :

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

• • Словесные, наглядные, практические (По источнику изложения учебного материала).
  • Репродуктивные объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др. (по характеру учебно-познавательной деятельности).
  • Индуктивные и дедуктивные (по логике изложения и восприятия учебного материала);

1. Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: Устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками;
2. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: Определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.

В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения, которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные, активные, интерактивные, эвристические и прочие.

Пассивный метод (схема 1) - это форма взаимодействия студентов и преподавателя, в которой преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а студенты выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам преподавателя. Связь преподавателя со студентами осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока.
Активный метод - это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.
Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

• Источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);
• Методы логики (аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные методы обучения);
• Тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);
• Уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);
• Уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);
• Дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);
• Вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.
Рассмотрим классификацию методов активного обучения для ВУЗа предложенную Смолкиным А.М. Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях.
Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., а к неигровым - анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие.
Интерактивный метод - метод взаимодействия, нахождения в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения. Место преподавателя в интерактивных занятиях сводится к направлению деятельности студентов на достижение целей занятия. Преподаватель также разрабатывает план занятия (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых студенты изучают материал). Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются студентами. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.
К интерактивным методам относятся:

• Творческие задания;
• Работа в малых группах;
• Обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры);
• Использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии);
• Социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (социальные проекты, соревнования, радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления, песни и сказки);
• Разминки;
• Изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого», мозаика (ажурная пила), использование вопросов, Сократический диалог);
• Обсуждение сложных и дискуссионных вопросов, и проблем («Займи позицию (шкала мнений)», ПОПС-формула (позиция - обоснование - пример - следствие), проективные техники, «Один — вдвоем — все вместе», «Смени позицию», «Карусель», «Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу», дебаты, симпозиум);
• Разрешение проблем («Дерево решений», «Мозговой штурм», «Анализ казусов», «Переговоры и медиация», «Лестницы и змейки»).

3. Специфические методы обучения в преподавании «Психологии» (Метод экспрессии, Метод интроспективного анализа, Рефлексивный тренинг).
«Метод» в переводе с древнегреческого означает путь, способ познавательной и практической деятельности, если цель не достигнута, то метод был неадекватен цели. Обучение как наиболее сложный вид деятельности располагает системой методов, которые определяются целями и задачами обучения и обуславливаются содержанием обучения, спецификой учебного предмета, характером учебного материала и связаны с методами самой науки.
М.В. Попова (вроде д. псих. н.) в работе «Психология как учебный предмет в школе» выделяет следующие методы обучения психологии:
Методы словесного обучения - наиболее распространены, устное изложение - мощное средство, направляющее познавательную и практическую деятельность ученика, выделяет: рассказ, беседа, объяснение.
Метод проблемного обучения - постановка и решение учебных проблем через создание проблемных ситуаций, признаком которой является переживание, а содержанием - противоречие.
Метод погружения применяется в связи с тем, что некоторые психологические понятия трудно излагать теоретически («мотивация», «рефлексия»), они должны наращиваться по мере продвижения в учебном материале, они называются, но не определяются, когда у учащегося появляется потребность его сформулировать, его можно раскрыть и определить.
Метод проектов используется для навыков исследовательской работы, суть - выстраивание программы личностного развития ученика на основе личностно значимого интереса. Задание «Напишите сочинение на тему «Самое-самое», после - учитель обнаруживает личностно значимый интерес и вступает с ними в личный разговор, продолжая сочинение.
Метод наблюдения позволяет целенаправленно воспринимать психические явления и собирать информацию.
Методы экспериментальной и дифференциальной психологии - ключ к самопознанию, так как содействуют развитию систематического научного мышления и имеют личностно-значимую окраску (исследование индивидуальных особенностей памяти, личностных свойств и т.д.)
Активные групповые методы социального тренинга:

• Дискуссионные методы (обсуждение конфликтов, анализ ситуации морального выбора)
• Игровые методы - дидактические (поведенческое научение, интонационно - речевой и видеотренинг), творческие игры (игровая психотерапия, психодраматическая коррекция, транзактный метод осознания коммуникативного поведения). Два вида игр: операционные (деловая игра) и ролевые (с элементами драматизации, имитации действительности). Операционные игры имеют сценарий, алгоритм решения и результат.
• Сензитивный тренинг (тренировка самопонимания, межличностной чувствительности и эмпатии).

через литературное, научное, художественное и др. виды творчества.
Методы психической саморегуляции и тренировки психических функций - аутогенная тренировка, психофизическая гимнастика, приемы эмоциональной разгрузки.
Метод экспрессии включает движения, рисунок, музыку - это развитие субъективного творчества образом. Приемы метода - рисование ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом, камнем, написание картин и произведений, выразительные движения тела.
Метод чтения вслух - совместное прочтение вслух философских или психологических произведений, сказок, которые позволяют делать большие образные обобщения, притчи, в которых есть проблема нравственного выбора, мифы, фантастика с интеллектуальными проблемами, головоломками и загадками.
Метод интроспективного анализа помогает учащемуся осмысливать свои проявления в жизни как состояния собственного «Я»: собственная деятельность, поступки, поведение, характер взаимоотношений с людьми и т.д. В качестве упражнений используются игры, типа «Комната Уолта Диснея», в которую можно играть индивидуально или в группе. Ее суть.

• Мысленно разделите пространство на 4 круга. Войдите в круг «Мечтателя» и представьте себе самое фантастическое разрешение проблемы, рассмотрите, что вы будете чувствовать, когда проблема будет разрешена подобным образом. Когда образ будет создан, перейдите в пространство «Наблюдателя».
• Это пространство, где вы представите себе, что вы делаете, как вы выглядите на месте «Мечтателя», установите свое отношение к «Мечтателю» - нравится ли он вам, какой он?
• Теперь войдите в круг «Реалиста», вместе с той мечтой, которая возникла у «Мечтателя». Как посмотрит на нее «Реалист»? Не нужно ли в ней что-то изменить? Есть ли связь между мечтой и реальностью? Когда ваше представление будет полностью сформировано перейдите в круг «Наблюдателя» и расскажите об этом мечтателю от имени «Наблюдателя».
• Теперь войдите в круг «Критика», покритикуйте недостатки созданной вами мечты, предложите конструктивные методы их устранения. Не слишком ли широк масштаб? Не слишком ли узок подход? Перейдите в позицию «Наблюдателя» и передайте соображения «Критика» «Мечтателю».
• Войдите снова в круг «Мечтателя». Измените свой способ решения проблемы в связи с сообщениями от «Критика» и «Реалиста» и вновь повторите шаги 2,3,4, до тех пор, пока ваша мечта не окажется приемлемой со всех позиций.
• Соедините вместе все роли, пройдя по пространствам «Мечтателя», «Критика», «Реалиста», минуя позицию «Наблюдателя».
• Представьте себя в будущем в ситуации, которая потребует разрешения этой проблемы. Вы удовлетворены своими возможностями? Вы теперь имеете приемлемый проект?

Работа с методом начинается с обращения: «Послушайте себя!» («Почувствуйте свое пространство!»). На подготовительном этапе (с первого занятия) полезно писать творческие работы на темы: Какой я?», «Я и мои друзья», «Мой любимый...». Первая ступень - интроспективный анализ наличного нравственно-психологического состояния. Рекомендуется несколько раз в день задавать себе вопросы: «Был ли я честным по отношению к себе (другу, родителям)?» и т.п. Для домашней работы предлагаются вопросы-упражнения, позволяющие найти свое нечто (отношение, оценку, переживание) и проанализировать его качество. Вопросы могут быть общими и частными, относительно конкретной ситуации (конфликт, отношение к домашним животным, политике и т.д.). Полезны задания на развитие самоуважения и чувства собственного достоинства, темы сочинений: «Мои успехи», «Мои достижения». Работа над согласованием наличного и идеального «Я»: «Каким бы я хотел себя видеть?
Рефлексивный тренинг включает в себя выступление учащихся с сообщением своего интереса и эмоциональный анализ его с последующим обсуждением всеми данных выступлений.
Метод по развитию творческого самочувствия включает психотехнические игры упражнения по развитию произвольной регуляции и навыков произвольного поведения, развитию воображения, наблюдательности.
Метод творческого самовыражения - привести каждого учащегося в соприкосновение с собственным творчеством через литературное творчество (написать рассказ на заданную тему); работу с творческой фотографией (авторские отличия, индивидуальность, подбор музыки); графику, живопись (картины на заданную тему); творческое самовыражение через ведение дневника (снять переживания, разобраться в себе).

4. Лекция как традиционная форма преподавания. Проблемная лекция, популярная лекция.
Лекция как организационная форма обучения - это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а слушатели активно воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации.
Дидактическими целями лекций являются сообщение новых знаний, систематизация и обобщение накопленных знаний, формирование на их основе идейных взглядов, убеждений, мировоззрения, развитие познавательных и профессиональных интересов. Преподаватель, мастерски читающий лекцию, увлекает слушателей, активно воздействует на их эмоции, вызывает интерес к учебному предмету, стремление постоянно пополнять знания.
Если сообщение нового учебного материала осуществляется только на лекциях, они обычно дополняются семинарскими занятиями, учтено - обобщающими и контрольно-учетными уроками, на которых на основе самостоятельной работы, дополняющей усвоение учебного материала непосредственно во время лекций, обсуждаются главные вопросы темы, проверяется правильность понимания учащимися учебной информации.
Специфика лекций ограничивает возможности преподавателя в управлении познавательной деятельностью студентов: на лекции слушатель менее активен, чем на семинаре или практическом занятии; затруднена индивидуализация обучения; ограничены возможности обратной связи между преподавателем и учащимися; исключена возможность проверки усвоения знаний студентов.
В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие типы лекций: вводная, установочная, текущая, заключительная, обзорная.
Вводная лекция открывает лекционный курс по предмету. На этой лекции четко и ярко показываются теоретическое и прикладное значение предмета, его связь с другими предметами, роль в понимании (видении) мира, в подготовке специалиста. Лекция данного типа призвана способствовать убедительной мотивации самостоятельной работы студентов. В ходе лекции большое внимание уделяется вопросам подготовки к работе над лекционным материалом (его осмысление, ведение конспекта, просмотр конспектов лекций перед другими занятиями, работа с материалом учебника).
Установочная лекция (применяется, как правило, в вечернем и заочном обучении) сохраняет все особенности вводной, однако имеет и свою специфику. Она знакомит студентов со структурой учебного материала, основными положениями курса, а также содержит программный материал, самостоятельное изучение
Представляет для студентов трудность (наиболее сложные, узловые вопросы). Установочная лекция должна детально ознакомить студентов с организацией самостоятельной работы, с особенностями выполнения контрольных заданий.
Текущая лекция служит для систематического изложения учебного материала предмета. Каждая такая лекция посвящена определенной теме и является в этом отношении законченной, но составляет с другими (с предшествующей и последующей) определенную целостную систему.
Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней обобщается изученное ранее на более высокой теоретической основе, рассматриваются перспективы развития определенной отрасли наук. Особое внимание на ней уделяется специфике самостоятельной работы студентов в предэкзаменационной период.
Обзорная лекция содержит краткую и в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных (близких по содержанию) программных вопросах. Эти лекции используются чаще на завершающих этапах обучения (например, перед государственными экзаменами), а также в заочной и вечерней формах обучения.
Проблемная лекция. Активность проблемной лекции заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, они самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен был сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает. «Подталкивает» их к поиску правильного решения проблемы. На проблемной лекции слушатель находится в социально активной позиции, особенно когда она идет в форме живого диалога. Он высказывает свою позицию, задает вопросы, находит ответы и представляет их на суд всей аудитории. Когда аудитория привыкает работать в диалогических позициях, усилия педагога окупаются сторицей - начинается
Совместное творчество. Если традиционная лекция не позволяет установить сразу наличие обратной связи между аудиторией и педагогом, то диалогические формы взаимодействия со слушателями позволяют контролировать такую связь.
Лекция с запланированными ошибками (провокация). Она содержит проблемность, так сказать, в чистом виде. Особое место занимает умение оперативно анализировать информацию, ориентироваться в ней и оценивать ее.

5. Методика проведения и подготовки семинарских и практических занятий.
Методика подготовки и проведения семинарских занятий
На семинарах решаются следующие педагогические задачи:

• Развитие творческого профессионального мышления;
• Познавательная мотивация;
• Профессиональное использование знаний в учебных условиях:
• Овладение языком соответствующей науки;
• Навыки оперирования формулировками, понятиями, определениями;
• Овладение умениями и навыками постановки и решения интеллектуальных проблем, и задач, опровержения, отстаивания своей точки зрения.

Кроме того, в ходе семинарского занятия преподаватель решает и такие частные задачи, как:

• Повторение и закрепление знаний
• Контроль
• Педагогическое общение

Особенность семинарского занятия - возможность равноправного и активного участия каждого обучающегося в обсуждении рассматриваемых вопросов.
По своему назначению семинарское занятие, в процессе которого обсуждается та или иная научная проблема, способствует:

• Углубленному изучению определенного раздела дисциплины, закреплению знаний;
• Отработке методологии и методических приемов познания;
• Выработке аналитических способностей, умения обобщения и формулирования выводов;
• Приобретению навыков использования научных знаний в практической деятельности;
• Выработке умения кратко, аргументировано и ясно аргументы;
• Осуществлению контроля преподавателя за ходом обучения.

Выделяют три типа семинаров:

• Просеминар - это занятие, готовящее к семинару, проводиться на первых курсах.
• Семинар

2.1. семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного систематического курса и тематически прочно связанный с ним;
2.2. семинар, предназначенный для основательной проработки отдельных наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или даже одной темы семинар исследовательского типа с тематикой;
2.3. семинар исследовательского типа с тематикой по отдельным частным проблемам науки для углубленной их разработки.
Специальный семинар - семинар исследовательского типа по отдельным частным проблемам науки для углубления их разработки.
На семинарских занятиях предпочтительней обсуждать:

• Узловые темы курса, усвоение которых определяет качество профессиональной подготовки
• Вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения. Их обсуждение следует проводить в условиях коллективной работы, обеспечивающей активное участие каждого

В практике семинарских занятий в вузах можно выделить ряд форм:

• Развернутая беседа - предполагает подготовку студентов по каждому вопросу плана занятия с единым для всех перечнем рекомендуемой обязательной и дополнительной литературы.
• Выступления студентов (по их желанию или по вызову преподавателя) с дальнейшем обсуждением их докладов и рефератов Доклады готовятся студентами по заранее предложенной тематике, кроме общих целей учебного процесса они преследуют задачу привить студентам навыки научной, творческой работы, воспитать у них самостоятельность мышления, вкус к поиску новых идей и фактов, примеров.
• Семинар-диспут. Семинар-диспут в группе или на потоке имеет ряд достоинств. Диспут как элемент обычного семинара может быть вызван преподавателем в ходе занятия или же заранее планируется им. Полемика возникает подчас и стихийно. В ходе полемики студенты формируют у себя находчивость, быстроту мыслительной реакции.
• Семинар - пресс-конференция - является одной из разновидностей докладной системы. По всем пунктам плана семинара преподаватель поручает студентам (одному или нескольким) подготовить краткие доклады.
• Комментированное чтение. Комментированное чтение первоисточников на семинаре преследует цель содействовать более осмысленной и тщательной работе студентов над рекомендуемой литературой. Чаще всего оно составляет лишь элемент обычного семинара в виде развернутой беседы и длится всего 15—20 минут. Комментированное чтение позволяет приучать студентов лучше разбираться в источниках. Комментирование может быть выделено в качестве самостоятельного пункта плана семинара.
• Упражнения на самостоятельность мышления, письменная (контрольная) работа. Упражнения на самостоятельность мышления обычно входят в качестве одного из элементов в развернутую беседу или обсуждение докладов. Руководитель семинара выбирает несколько высказываний видных мыслителей, непосредственно относящихся к теме занятия, и в зависимости от ситуации, не называя авторов этих высказываний, предлагает студентам проанализировать последние.
• Семинар-коллоквиум. Коллоквиумы-собеседования преподавателя со студентами обычно проводятся с целью выяснения знаний по той или иной теме курса, их углубления. Нередко их организуют в дополнительные часы для студентов, не проявивших активности на семинарах. Чаще коллоквиумы проводятся в часы семинарских занятий.

Одной из задач семинаров, является усвоение студентами основных понятий. В усвоении их весьма эффективно проведение письменных и устных понятийных диктантов, например:

• Экспресс-опрос - предложение раскрыть названные понятия;
• Опрос-инверсия (в отличие от задания пояснить значение термина, преподаватель просит предложить варианты его использования. Такой прием способствует не просто «узнаванию» термина, но и вводит его в активный словарь студента);
• Диктант-персоналия - закрепляет знание имен ученых в связи с их учениями;
• Диктант-сравнение - позволяет проводить сопоставительный и сравнительный анализ учебного материала;
• Диктант-тест ;
• Комбинированный диктант ;
• Понятийный диктант .

Эрудиция студента наиболее полно обнаруживается при использовании комбинированного понятийного диктанта.
Владение понятийным аппаратом - необходимое условие усвоения предмета.
Семинар позволяет использовать все многообразие имеющихся методических средств активизации изучения дисциплины.
План проведения семинарского занятия:
Вводная часть.

• Обозначение темы и плана семинарского занятия.
• Предварительное определение уровня готовности к занятиям.
• Формирование основных проблем семинара, его общих задач.
• Создание эмоционального и интеллектуального настроя на семинарском занятии.

Основная часть.

• Организация диалога между преподавателями и студентами и между студентами в процессе разрешения проблем семинарского занятия
• Конструктивный анализ всех ответов и выступления студентов.
• Аргументированное формирование промежуточных выводов, и соблюдение логики в последовательном соблюдении событий.

Заключительная часть.

• Подведение итогов
• Обозначение направления дальнейшего изучения проблем
• Рекомендации по организации самостоятельной работы студентов.

План подготовки семинарского занятия:

• Изучение требований учебной программы к теме семинарского занятия;
• Определение целей и задач семинара, подбор систематизированного материала к семинару;
• Разработка плана семинара;
• Выработка различных вариантов решения основных проблем семинара;
• Подбор литературы, рекомендуемой студентам к данной теме;
• Разработка рекомендаций студентам по организации самостоятельной работы в ходе подготовки к семинарскому занятию (изучение литературы, подготовка индивидуальных и групповых докладов, выступление по отдельным вопросам);
• Написани6е развернутого конспекта семинара, распределение пунктов плана по времени;
• Моделирование вступительной и заключительной частей семинара.

6. Виды и формы контроля знаний в процессе обучения психологи. Контроль как учебное действие студента.
Понятие контроля и его функции
Контроль - это проверка качества усвоения учебного мате-риала, установление обратной связи между преподавателем и учащимися.
Функции контроля:

• Для учащихся - контроль обеспечивает качество усвоения
  знаний, дает возможность понять ошибки, неточности, вовремя
  их исправить и лучше понимать последующий учебный матери-
  ал, а также формировать способность к самоконтролю;
• Для преподавателя - контроль дает информацию о ходе и
  качестве усвоения материала, типичных ошибках, внимании и
  интересе учащихся, что позволяет видеть свои дидактические
  промахи и своевременно вносить коррективы в процесс преподавания.

Виды и формы контроля
В зависимости от объема и характера контроля различают 2 вида:
Контроль промежуточных результатов усвоения;
Итоговый контроль.
Промежуточный контроль не имеет каких-либо формальных ограничений. Он осуществляется по замыслу преподавателя и является его творчеством. В качестве форм такого контроля можно предложить:

• Оперативный контроль (на лекции). За 5 минут до конца лекции преподаватель задает студентам 2-3 вопроса по прочитанному материалу.
  Ответ предлагается дать в письменном виде. Замечания преподаватель делает на следующем занятии;
• Блиц контроль.
  По завершении темы, за 5 минут до окончания занятия, сту-дентам предлагается написать слова, которые они запомнили из этой темы. Преподаватель проверяет (количество слов, их соот-ветствие теме, ошибки) и на следующем занятии проводит анализ;
• Контрольное задание с письменным отчетом.
  Это может быть любое задание (перечислить.., сравнить.., составить или заполнить таблицу.., решить психологические за-дачи... и др.).

Все предложенные формы контроля - групповые.
Итоговый контроль - это проверка конечного результата.
К такому виду контроля относятся семестровые или курсовые зачеты и экзамены. Они имеют разные дидактические функции.
Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его основные функции - обучающая и контрольная.
В педагогике употребляя термин «самоконтроль», авторы имеют в виду, что учащиеся, проверяя себя по определенным вопросам или задачам, убеждаются, в какой мере они усвоили материал. Говоря иначе, они сами себя проверяют и сами себя оценивают, а делается это, как известно из практики, по составленным учителем или автором учебника вопросам для самопроверки. Это, по существу, тоже «контроль извне».
В педагогической психологии понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле — как учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

7. Структура самостоятельной учебы в процессе изучения психологии. Работа с учебником и изучение научной литературы по психологии.
Научить учащихся самостоятельно учиться - одна из важных задач методики преподавания психологии.
Самостоятельная работа выступает как составная часть процесса обучения. Главная ее цель: расширить и углубить знания, умения, полученные на занятиях, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности и способности учащихся, активность и самостоятельность.
Дидактические функции самостоятельной работы следующие:

• Закрепление знаний, умений, полученных на уроках;
• Расширение и углубление учебного материала;
• Формирование самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий, решения психологических задач;
• Выполнение индивидуальных наблюдений, экспериментов, подготовка учебных пособий для изучения новых тем.

Как показывает анализ, в управлении самостоятельной работой обучаемых есть ряд недостатков:

• Не всегда четко и ясно дается установка на самостоятельную работу;
• Не уделяется должное внимание проверке;

• Из-за ограниченности времени домашнее задание дается наспех;
• Не объясняются возможные трудности в процессе самостоятельной работы и пути их преодоления;
• В ряде случаев не соблюдаются нормативы максимальной нагрузки учащихся.

Цель изучения психологии - научиться понимать человека, разбираться в психологии реальных людей и правильно взаимодействовать с ними. Чтобы такое умение сформировалось, нужно соответствующим образом строить самостоятельную учебную деятельность, исключив механическое запоминание (зубрежку) учебного материала из книг.
Самостоятельная работа предполагает: чтение конспекта лекций; чтение, комментирование и конспектирование учебной и научной литературы; выполнение контрольной работы; подготовку к экзаменам (зачетам).
Чтение конспекта лекций имеет несколько целей: 1) вспомнить, о чем говорилось на лекции; 2) дополнить конспект некоторыми мыслями и примерами из жизни, подкрепляющими и углубляющими понимание ранее услышанного на лекциях; 3) прочитать по учебнику то, что в краткой лекции подробно не могло быть раскрыто.
Работа с учебником - важная часть самостоятельной работы по психологии. Основная функция учебника - ориентировать учащегося (студента) в системе знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены в соответствии с программой учебного предмета. Учебник ориентирует в основных понятиях и категориях науки, дает частичные сведения об истории их возникновения и включения в научный оборот, а также об их значении для понимания окружающего мира.
Вторая функция учебника в том, что он обозначает круг обязательных знаний по данному предмету, не претендуя на глубокое раскрытие и подробное доказательство логики их происхождения. Дело обучаемого - принять их к сведению, чтобы самому разобраться в рекомендованной научной литературе и в том, чего нет в учебнике.
Чтение рекомендованной научной литературы - есть та главная составная часть системы самостоятельной учебы студента, которая обеспечивает подлинное усвоение психологии как науки, дает прочный научный фундамент под всю будущую профессиональную деятельность. Следует отметить, что чтение научной литературы всегда труднее, чем чтение беллетристики. Она без житейских «картинок» - образов, часто и без подробной аргументации в лаконичной форме излагает научные выводы. Здесь должен помочь преподаватель, который формирует в сознании студента основные научные понятия и делает это на лекциях, практических занятиях и консультациях.
Выделим несколько моментов относительно методики изучения научной литературы:

1. Студентов нужно заранее предупредить: читать научную литературу нужно не книгу за книгой, а по принципу: «идея, теория в одной, другой, третьей и т.д. книгах». Желательно, чтобы студент знал от преподавателя о развитии теории, ибо в одно время и в одном месте были получены одни данные, а в другое время и в другом месте те же данные могли быть подвергнуты дополнительной проверке и уточнены или опровергнуты, изучение проблемы по разным источникам - залог глубокого, подлинно профессионального усвоения науки.
2. Изучение литературы должно быть органически связано с другими элементами системы самостоятельной учебы - с изучением лекционного материала, чтением учебника и последующими работами студента (написанием контрольной или курсовой работы, подготовкой к экзаменам).

Изучение литературы, учебника в том числе, должно решать и задачу подготовки к написанию контрольной, курсовой или дипломной работы по предмету.
Конкретные методические рекомендации обычно содержатся в заданиях по каждой теме курсовой (контрольной) работы, вручаемых студентам на лекциях и консультациях. При подготовке этих заданий преподавателю нужно очень внимательно отнестись к формулировке требований, чтобы студенту было легче руководствоваться ими при самостоятельном изучении литературы.

8. Общая характеристика деятельности преподавателя вуза. Характеристика личности педагога.
Педагогическая деятельность - особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленного человечеством опыта и культуры, создание условий для их личностного развития.
Педагогическая деятельность - это вид профессиональной деятельности, содержанием которой являются обучение, воспитание, образование и развитие учеников (детей разного возраста, учеников школ, техникумов, училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалификации, учреждений дополнительного образования).
Содержанием преподавательской деятельности есть: процесс организации учебной деятельности студентов, направленной на усвоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития; процесс организации собственной деятельности.
Средствами деятельности преподавателя есть: научные (теоретические и эмпирические) знания; в качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или результаты самостоятельных наблюдений студентов; вспомогательные средства: технические, графические, компьютеры.
Результатом преподавательской деятельности есть развитие студента, его личностное, интеллектуальное усовершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.
Характеристика деятельности преподавателя.
Наиболее характерные следующие четыре стиля.

• Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь большей частью на процесс обучения, преподаватель недостаточно адекватно планирует свою работу по отношению к конечным результатам; для преподавания отбирает наиболее интересный материал, а важный, но неинтересный оставляет на самостоятельное изучение. Ориентируясь в основном на сильных студентов, старается, чтобы его работа была творческой. Деятельность преподавателя высоко оперативная, часто меняет виды работы, практикует коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал методов, которые используются в обучении, соединяется с низкой методичностью, недостаточным представлением о роли закрепления и повторение учебного материала.
• Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, преподаватель адекватно планирует учебно-методический материал, не упуская закрепление и запоминание, включая повторение и контроль знаний, которые планируются.
• Умственно - импровизированный. Для преподавателя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, объединение интуитивности и рефлексии. Сам преподаватель меньше говорит, особенно во время опрашивания, отдавая преимущество влияния тем, кто учится, побочным путем, давая возможность детально оформить ответ.
• Умственно-методический. Ориентируясь большей частью на результаты обучения, и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, преподаватель обнаруживает консервативность в использовании средств педагогической деятельности. Высокая методичность соединяется с малым, стандартным набором методов обучения.

По результатам каждый преподаватель может быть отнесен к одному из уровней, при этом включать в себя все предыдущие:
Репродуктивный уровень - преподаватель может и умеет рассказать то, что знает сам.
Адаптивный уровень - преподаватель умеет приспособить свое сообщение к особенностям студентов и их индивидуальным способностям.
Локально-моделирующий уровень - преподаватель владеет стратегиями обучения знанием, умениями и навыками с отдельных разделов курса, умеет формулировать педагогическую цель, предусматривать этот результат и создавать систему и последовательность включения студентов в наставительно-познавательную деятельность.
Системно-моделирующий уровень - преподаватель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков студентов, со своего предмета в целом.
Системно-моделирующий творческий уровень - преподаватель владеет стратегией преобразования своего предмету в средство формирования личности, усовершенствование нужд студентов в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
Таким образом, деятельность педагога представляет собой непрерывный процесс решения огромного количества задач разных типов, классов, уровней.
Личность преподавателя в учебном процессе
Социальная значимость педагогической деятельности предъявляет особые требования к личности педагога (учителя, преподавателя), его интеллектуальному потенциалу и моральному облику. Исторически каждая теория обучения и воспитания выдвигает свои собственные требования к личности и деятельности педагога. Так, для современного этапа образования важно не только и не столько научить известному (определенному) количеству знаний, сколько воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими. Это актуальное требование кардинально меняет роль педагога. От преподавателя вуза сегодня требуется больше, чем быть носителем и «передатчиком» научной информации («предметником»). Целесообразно стать организатором познавательной активности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.
Если педагогический процесс - это прежде всего взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие качества педагога, требовательность к себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и профессиональных качествах.
Психологический портрет педагога любой учебной дисциплины включает следующие структурные компоненты:

1. Индивидуальные качества человека, т. е. его особенности как индивида (темперамент, задатки и т. п.);
2. Личностные качества, т. е. его особенности как личности (социальной сущности человека);
3. Коммуникативные (интерактивные) качества;
4. Статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе;
5. Деятельностные (профессионально-предметные);
6. Внешнеповеденческие показатели.

В структуре общих педагогических способностей выделяют три группы:

1. Личностные способности, связанные с осуществлением воспитательной функции учителя (перцептивные способности, педагогическое воображение, способность саморегуляции психических процессов, эмоциональной сферы и поведения);
2. Организационно-коммуникативные способности, связанные с осуществлением организаторской функции и общением (коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские, суггестивные способности);
3. Дидактические способности, связанные с передачей информации обучаемым, формированием у них активного, самостоятельного, творческого мышления (способность передавать информацию детям, экспрессивно-речевые способности, академические (познавательные) способности, распределение внимания).

В основе определенных педагогических действий педагог активизирует не одну, а группу способностей.
Педагогическая культура . Под педагогической культурой понимают часть общей культуры человека, которую можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога. Это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания. Выделяют четыре группы компонентов педагогической культуры.

1. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога - это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении. Педагогическая позиция - это определенный моральный выбор, который делает преподаватель. Для нее характерны две стороны: мировоззренческая (осознание педагогом общественной значимости профессии, убежденность в правильности выбора, ориентация на гуманистические принципы) и поведенческая (способности педагога нести ответственность за принятые решения, создавать условия для самореализации личности обучаемого). Педагогическая позиция реализуется через личностно-профессиональные качества педагога, его интересы и духовные потребности. Она включает в себя направленность личности, нравственные качества, отношение к педагогическому труду.
2. Педагогические знания и отношение к ним, а также мышление. Знания бывают методологические, теоретические, общепедагогические, прикладные (т. е. знания в отдельных областях педагогического процесса), частно-прикладные (знания по отдельным дисциплинам). Отношение к знаниям определяется уровнем мышления. Педагогическое мышление включает в себя критическое мышление (необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленность мышления; проблемно-вариативное мышление.
3. Профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности. Выделяют такие группы умений, как информационные умения (умение отобрать и структурировать информацию); умения ставить цели и планировать учебно-воспитательную деятельность; организаторские умения; коммуникативные умения; умения проводить анализ и самоанализ; владение педагогической техникой и др.
   Показателями опыта творческой деятельности являются, во-первых, ярко выраженное умение анализировать ситуацию с позиции учащегося и, во-вторых, умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей, разрабатывать метод и средства, отличные от традиционных.
4. Саморегуляция личности и культура профессионального поведения (в первую очередь педагогический такт). Саморегуляция - это поведение в соответствии с педагогическими требованиями, активность в направлении удовлетворения потребностей и интересов обучаемых. Она реализуется через нормативные (совокупность знаний, понятий и требований к личности педагога), регулятивные (чувства, отношения, убеждения, реализуемые педагогом в своем поведении) и деятельностно-поведенческие компоненты (реализация волевых процессов в направлении контроля и коррекции своего поведения).

странах студенты-психологи не изучают предметы общеобразовательного цик-ла. Учебные дисциплины, относящиеся к собственно психологическому обра-зованию, могут быть разделены на две основные группы: фундаментальные и прикладные. Типичными фундаментальными психологическими дисциплина-ми, изучаемыми в большинстве стран, являются психономика (которая изучает восприятие и познание), биологическая психология, социальная психология, психология развития, психология индивидуальных различий, теория, методо-логия, статистика. Типичными прикладными психологическими дисциплина-ми, изучаемыми в большинстве стран, являются клиническая психология, пси-хология труда и организационная психология, педагогическая и школьная психология. Перечень дисциплин может быть различным по названиям и ко-личеству, но предметное содержание, которое раскрывается в них, в значитель-ной степени сходное. Профессиональная практика под руководством опытных психологов и исследовательский проект, защищаемый на заключительной ста-дии обучения, являются обязательными компонентами обучения психологов во всех странах Европы и Северной Америки. Они совершенствуют профес-сиональную подготовку психолога. 6. Постепенно выделяются две ветви профессионального психологического образо- вания: научно ориентированное и практически ориентированное. И в том и в другом случае факультеты стремятся поддерживать высокий уровень научно-сти. Однако в конце 60-х гг. в США, а десятилетием позже и в Европе, в связи с возрастающими потребностями общества в психологах-практиках стали появ-ляться школы профессиональной психологии, обучение в которых направлено на подготовку к практической психологической деятельности (например, в об-ласти клинической, школьной психологии). Специализация в области науч-ных исследований или практической психологии обычно начинается после за-вершения базового психологического образования в рамках магистерских, докторских или профессиональных программ. Послевузовское (Graduate ) об-разование в области психологии имеет два варианта. Магистерские (Master degree ) программы обычно рассчитаны на 2 года обучения и являются преиму-щественно научно ориентированными (хотя в последнее время все чаще появ-ляются практически ориентированные магистерские программы). Программы школ профессиональной психологии (Professional Schools ) направлены на прак-тическую подготовку психологов для работы в области клинической, школь-ной, консультационной психологии. Другой тип научно-ориентированного по-слевузовского образования — аспирантура или докторские программы. Обу-чение в аспирантуре (в России) или на докторской программе (во многих других странах мира) направлено на повышение научной квалификации специалиста. Степень кандидата психологических наук или степень Ph . D . характеризуют на-учную зрелость выпускника. В то же время в ряде стран существуют програм-мы послевузовского повышения профессиональной квалификации практиче-ских психологов (например, 3-летние программы в Германии, 5-летние — в Нор-вегии). Они часто разрабатываются и проводятся национальными психологи-ческими ассоциациями и обществами или университетами. В США универси-теты предлагают докторские программы в области клинической, школьной, консультационной психологии. Обучение в этом случае направлено на практи-