Труды отечественных и зарубежных ученых. Вклад отечественных и зарубежных ученых в становление и развитие экономической и социальной географии. Вопросы для самоконтроля
51. Поддержание прокурором государственного обвинения в суде, структура обвинительной речи прокурора.
Государственный обвинитель - должностное лицо органа прокуратуры, поддерживающее от имени государства обвинение в суде по уголовному делу (п. 6 ст. 5 УПК РФ).
В ходе судебного производства по уголовному делу прокурор поддерживает государственное обвинение, обеспечивая его законность и обоснованность. Прокурор вправе в порядке и по основаниям, которые установлены УПК РФ, отказаться от осуществления уголовного преследования с обязательным указанием мотивов своего решения (ст. 37 УПК РФ).
В Российской Федерации функции государственного обвинителя выполняют помощники, старшие помощники, заместители прокурора, а также сам прокурор.
Задача государственного обвинителя в уголовном судопроизводстве - ориентировать суд на вынесение законного, обоснованного и справедливого приговора, как того требует УПК РФ. Участие в судебном разбирательстве государственного обвинителя обязательно (ч. 1 ст. 246 УПК РФ), при этом, по уголовным делам частного обвинения (ч. 2 ст. 20 УПК РФ) вместо государственного обвинителя в судопроизводстве участвует частный обвинитель, имеющий отличный от государственного обвинителя процессуальный статус - статус потерпевшего (ст. 42 УПК РФ).
В соответствии с требованиями УПК РФ, государственный обвинитель представляет суду доказательства и участвует в их исследовании, излагает суду свое мнение по существу обвинения, а также по другим вопросам, возникающим в ходе судебного разбирательства, высказывает суду предложения о применении уголовного закона и назначении подсудимому наказания. Кроме того, прокурор предъявляет или поддерживает предъявленный по уголовному делу гражданский иск, если этого требует охрана прав граждан, общественный или государственных интересов.
Если в ходе судебного разбирательства государственный обвинитель придет к убеждению, что представленные доказательства не подтверждают предъявленное подсудимому обвинение, то он отказывается от обвинения и излагает суду мотивы отказа. Также, до удаления суда в совещательную комнату для постановления приговора, государственный обвинитель может изменить обвинение в сторону смягчения (ст. 246 УПК РФ).
До вступления приговора суда в законную силу прокурор вправе принести на него представление (кассационное или апелляционное), а в случае подачи кассационной или апелляционной жалобы другими участниками процесса - внести возражения на соответствующую жалобу.
Обвинительная речь - речь прокурора в судебных прениях. Обвинительная речь представляет собой одну из основных разновидностей судебной речи.
В обвинительной речи поддерживается государственное обвинение, содержится анализ собранных по делу доказательств, высказываются соображения о квалификации преступления, мере наказания и иным вопросам, имеющим значение для вынесения законного и обоснованного приговора.
Назначение - показать суду, участникам судебного разбирательства, публике всю опасность содеянного подсудимым, причины, в силу которых совершено преступление, правильно оценить личность подсудимого.
Общие особенности
Специфическая правовая направленность (доказывание, обоснование наличия факта преступления и виновности подсудимого)
Приоритетный характер во временнóм отношении (Обвинительная речь предваряет речь защитника)
Четкое обозначение структуры самой речи
Системность
Регламентированность уголовно-процессуальным законом
Композиционная структура
В настоящее время в теории судебной речи существуют два варианта композиционной структуры:
В первом выделяются следующие структурные элементы: 1) вступление; 2) изложение состава преступления; 3) анализ и оценка добытых судом доказательств по делу; 4) квалификация преступления; 5) характеристика личности подсудимого, его отношения к содеянному преступлению, характеристика мотивов, причин и условий совершения его; 6) предположения относительно ответственности подсудимого.
Во втором: 1) вступительная часть; 2) изложение обстоятельств дела; 3) оценка доказательств, исследованных в ходе судебного следствия; 4) юридическая квалификация преступления; 5) характеристика подсудимого; 6) предложения о виде и размере наказания, об удовлетворении гражданского иска, соображения о возмещении материального ущерба и др.; 7) анализ причин и условий совершения преступления; 8) заключение.
Обвинение подразделяется на публичное, частное и частно-публичное.
Частное обвинение предполагает возбуждение дела мировым судьей по жалобе потерпевшего или его представителя и прекращение уголовного преследования по желанию потерпевшего в случае примирения его с обвиняемым. В этом случае сторону обвинения представляет сам потерпевший. Частное обвинение возможно в отношении таких противоправных деяний, которые не представляют большой общественной опасности: клевета, оскорбление, причинение легкого вреда здоровью.
Потерпевший может в любой момент отказаться от обвинения, пока мировой судья не удалится в совещательную комнату. Неявка потерпевшего в суд без уважительной причины рассматривается как отказ от обвинения.
Частно-публичное обвинение также предполагает возбуждение дела по заявлению потерпевшего, но подобное дело не может быть прекращено в случае примирения потерпевшего с обвиняемым. В таком порядке рассматривают дела о нарушении авторских или изобретательских прав, а также об изнасиловании без отягчающих обстоятельств. В этом случае сторону обвинения в суде представляет государственный обвинитель в лице прокурора – должностного лица прокуратуры. При определенных обстоятельствах прокурор имеет право возбудить подобное дело при отсутствии заявления потерпевшего. Это происходит, если потерпевший не может защитить свои интересы по причине беспомощного состояния или зависимости от обвиняемого.
Преобладающей формой обвинения в современной судебной практике является публичное обвинение. Дело возбуждается государственными органами или лицами, имеющими соответствующие полномочия по закону, причем согласие потерпевшего для возбуждения дела не требуется. Так же, как и в случае с частно-публичным обвинением, дело не может быть прекращено по требованию потерпевшего. В суде публичное обвинение поддерживает прокурор в качестве государственного обвинителя.
Прокурор как представитель стороны обвинения обладает рядом полномочий в судебном разбирательстве. Он имеет право обратиться в суд с исковым заявлением. В отличие от других лиц, предъявляющих иски, он не несет при этом судебных расходов, ему нельзя отказать в принятии искового заявления.
В ходе судебного заседания государственный обвинитель в лице прокурора налагает предъявленное подсудимому обвинение, которое изложено в обвинительном заключении, высказывает предложение о применении той или иной статьи УК и о назначении наказания, заявляет ходатайства, участвует в исследовании доказательств и выступает с обвинительной речью. Если государственный обвинитель считает приговор суда необоснованным, он вправе опротестовать его в кассационном порядке.
1. Участие в судебном разбирательстве обвинителя обязательно.
2. Участие государственного обвинителя обязательно в судебном разбирательстве уголовных дел публичного и частно-публичного обвинения, а также при разбирательстве уголовного дела частного обвинения, если уголовное дело было возбуждено следователем либо дознавателем с согласия прокурора.
3. По уголовным делам частного обвинения обвинение в судебном разбирательстве поддерживает потерпевший.
4. Государственное обвинение могут поддерживать несколько прокуроров. Если в ходе судебного разбирательства обнаружится невозможность дальнейшего участия прокурора, то он может быть заменен. Вновь вступившему в судебное разбирательство прокурору суд предоставляет время для ознакомления с материалами уголовного дела и подготовки к участию в судебном разбирательстве. Замена прокурора не влечет за собой повторения действий, которые к тому времени были совершены в ходе судебного разбирательства. По ходатайству прокурора суд может повторить допросы свидетелей, потерпевших, экспертов либо иные судебные действия.
5. Государственный обвинитель представляет доказательства и участвует в их исследовании, излагает суду свое мнение по существу обвинения, а также по другим вопросам, возникающим в ходе судебного разбирательства, высказывает суду предложения о применении уголовного закона и назначении подсудимому наказания.
6. Прокурор предъявляет или поддерживает предъявленный по уголовному делу гражданский иск, если этого требует охрана прав граждан, общественных интересов, интересов Российской Федерации, субъектов Российской Федерации, муниципальных образований, государственных и муниципальных унитарных предприятий.
7. Если в ходе судебного разбирательства государственный обвинитель придет к убеждению, что представленные доказательства не подтверждают предъявленное подсудимому обвинение, то он отказывается от обвинения и излагает суду мотивы отказа. Полный или частичный отказ государственного обвинителя от обвинения в ходе судебного разбирательства влечет за собой прекращение уголовного дела или уголовного преследования полностью или в соответствующей его части по основаниям, предусмотренным пунктами 1 и 2 части первой статьи 24 и пунктами 1 и 2 части первой статьи 27 настоящего Кодекса.
8. Государственный обвинитель до удаления суда в совещательную комнату для постановления приговора может также изменить обвинение в сторону смягчения путем:
1) исключения из юридической квалификации деяния признаков преступления, отягчающих наказание;
2) исключения из обвинения ссылки на какую-либо норму Уголовного кодекса Российской Федерации, если деяние подсудимого предусматривается другой нормой Уголовного кодекса Российской Федерации, нарушение которой вменялось ему в обвинительном заключении или обвинительном акте;
3) переквалификации деяния в соответствии с нормой Уголовного кодекса Российской Федерации, предусматривающей более мягкое наказание.
9. Утратила силу.
10. Прекращение уголовного дела ввиду отказа государственного обвинителя от обвинения, равно как и изменение им обвинения, не препятствует последующему предъявлению и рассмотрению гражданского иска в порядке гражданского судопроизводства.
Комментарий к Ст. 246 УПК РФ
1. Обвинение в суде поддерживается или от имени государства, или от имени частного лица. От имени государства обвинение в судебном разбирательстве по уголовному делу поддерживает государственный обвинитель, к которым закон () относит должностное лицо органа прокуратуры.
2. По делам, подсудным судам субъектов РФ, государственные обвинители назначаются руководством прокуратур соответствующих субъектов РФ, а по делам с обвинительным заключением, утвержденным Генеральным прокурором РФ и его заместителями, — руководством Генеральной прокуратуры РФ (пункты 1.5 и 1.6 Приказа Генерального прокурора РФ от 3 июня 2002 г. N 28). По делам, подсудным федеральному районному суду и мировому судье, государственные обвинители назначаются руководством районных прокуратур. В случае принципиального несогласия прокурора — руководителя соответствующей прокуратуры с позицией своего подчиненного, назначенного государственным обвинителем, он (прокурор) должен решить вопрос о его замене, приняв функцию поддержания государственного обвинения по данному делу на себя лично либо поручив ее осуществление прокурору, утвердившему обвинительное заключение или обвинительный акт (пункт 1.10 того же Приказа Генерального прокурора РФ).
3. Лично от своего имени обвинение в суде поддерживает потерпевший или его законный представитель по уголовным делам частного обвинения, т.е. по делам о преступлениях, исчерпывающий перечень которых содержится в части второй .
4. Государственный обвинитель является стороной в уголовном процессе, равной в своих процессуальных правах со стороной защиты. Его положение не дает каких-либо процессуальных преимуществ и привилегий. Прокурорские заключения по возникающим в ходе судебного разбирательства вопросам по своему юридическому значению равносильны мнению, соображению, высказывать которые предоставлено право любому участнику процесса, имеющему в деле собственный интерес, но не более того.
5. Государственный обвинитель в судебном заседании осуществляет функцию уголовного преследования и обязан употребить все законные средства, чтобы добиться осуждения и справедливого наказания виновного. Однако он не может и не должен добиваться этого во что бы то ни стало. Если в ходе судебного разбирательства предъявленное обвинение не получит подтверждения, правовая обязанность и нравственный долг прокурора — отказаться от поддержания обвинения. Отказ от обвинения может быть полным или частичным. И тот и другой отказ обязателен для суда. Такой отказ означает отказ государства от «уголовного иска» к гражданину; он (отказ) обязателен для суда (Бюллетень Верховного Суда РФ. 2001. N 9. С. 12), исключает осуждение обвиняемого и «предопределяет принятие судом решения в соответствии с позицией государственного обвинителя, поскольку закон исходит из того, что уголовное судопроизводство осуществляется на основе принципа состязательности и равноправия сторон, а формулирование обвинения и его поддержание перед судом обеспечиваются обвинителем» (пункт 29 Постановления Пленума Верховного Суда РФ от 5 марта 2004 г. N 1 «О применении судами норм Уголовно-процессуального кодекса Российской Федерации»). В ряде случаев отказ от поддержания государственного обвинения существенно ущемляет интересы потерпевшего, так и не получившего сатисфакции и несогласного с позицией государственного обвинителя. Конституционный Суд РФ указывает следующий путь разрешения подобных коллизий: вынесение обусловленного отказом от обвинения судебного решения о реабилитации подсудимого допустимо лишь по завершении исследования значимых для этого материалов дела и заслушивания мнений по этому поводу участников судебного заседания со стороны обвинения (потерпевшего и его представителя) и защиты. Законность, обоснованность и справедливость такого решения могут быть проверены вышестоящим судом. При этом вышестоящий прокурор, если он установит, что нижестоящим прокурором не были обеспечены публичные интересы, вправе и обязан отменить принятие нижестоящим прокурором решения и (или) прекратить осуществляемые им действия, иначе говоря, дезавуировать отказ от обвинения и возобновить его (Постановление Конституционного Суда РФ от 8 декабря 2003 года по делу о проверке конституционности положений статей 125, 219, 227, 229, 236, 237, 239, 246, 254, 271, 378, 405 и 408, а также глав 35 и 39 Уголовно-процессуального кодекса Российской Федерации в связи с запросами судов общей юрисдикции и жалобами граждан // Российская газета. 2003. 23 дек.). Такое решение нельзя признать ни полным, ни убедительным, ни окончательным. Оно не может удовлетворить потерпевших, которых государственный обвинитель вынужденно «бросил» в уголовном процессе (см., например: Бюллетень Верховного Суда РФ. 2004. N 1. С. 10). Теоретически несостоятельно и прекращение уголовного дела вследствие отказа государственного обвинителя от обвинения по реабилитирующим основаниям: при наличии таких оснований судебное разбирательство должно завершаться оправдательным приговором (часть вторая статьи 302 УПК). «Полуреабилитация» не может устраивать и сторону защиты. Закон о государственном обвинении нуждается в совершенствовании.
6. До удаления суда первой инстанции в совещательную комнату для постановления приговора государственный обвинитель в любой момент судебного разбирательства путем обращения к суду с соответствующим ходатайством вправе изменить обвинение по сравнению с тем, которое сформулировано в обвинительном заключении следователя или обвинительном акте органа дознания, но только в сторону смягчения данного обвинения (поворот к лучшему). В этом случае судебный процесс может быть продолжен. В случае же изменения обвинения (с поворотом к худшему), т.е. когда необходимо применить уголовный закон, предусматривающий ответственность за более тяжкое преступление, когда увеличивается число инкриминируемых эпизодов преступной деятельности, когда требуется переквалификация на статью УК, предусматривающую более строгое наказание, государственный обвинитель, по логике вещей, одновременно с таким ходатайством об изменении обвинения обязан заявить другое — о направлении уголовного дела для производства дополнительного расследования, предъявления нового обвинения и предоставления своему процессуальному оппоненту — стороне защиты возможности повторно защищаться от нового, более тяжкого обвинения.
7. Если отказ от обвинения заявлен государственным обвинителем в прениях сторон, никаких дополнительных процессуальных действий, предшествующих прекращению уголовного преследования, в судебном заседании не предполагается (Определение Судебной коллегии по уголовным делам Верховного Суда РФ от 23 декабря 2005 г. // Бюллетень Верховного Суда РФ. 2007. N 1. С. 8).
8. Судебное решение (постановление, определение) о прекращении уголовного дела (уголовного преследования) в связи с отказом государственного обвинителя от обвинения может быть обжаловано в кассационном порядке на общих основаниях. Существовавшее ранее правило, согласно которому для такого обжалования и пересмотра требовались особые основания в виде новых или вновь открывшихся обстоятельств, упразднено, а часть девятая комментируемой статьи утратила силу именно в этой связи вследствие еще ранее состоявшегося решения Конституционного Суда РФ на эту тему.
9. Поддержание обвинения одновременно является и обоснованием гражданского иска. Прокурор в полном логическом соответствии со своей главной ролью обвинителя от имени государства (публичного обвинителя) вправе предъявить в судебном заседании гражданский иск либо поддержать гражданский иск, предъявленный потерпевшим (частным обвинителем), если этого требует охрана прав граждан, общественных и государственных интересов. При этом он не связан с позицией потерпевшего ни в отношении оснований иска, ни в отношении его размеров.
1. Современные представления о структуре личности в трудах отечественных и зарубежных ученых
1.1 Общее представление о личности, особенности формирования и развития личности
1.2 Психологическая структура личности
2. Эмпирическое исследование структуры личности
2.1 Организация и методы исследования
2.2 Результаты исследования
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение
Психология личности стала экспериментальной наукой впервые десятилетия нашего века. Ее становление связано с именами таких ученых, как А.Ф.Лазуровский, Г.Олпорт, Р.Кеттел и других. Однако теоретические исследования в области психологии личности велись задолго до этого времени, и в истории соответствующих исследований можно выделить, по меньшей мере, три периода: философско-литературный, клинический и собственно экспериментальный.
Экспериментальные исследования личности в России были начаты А.Ф. Лазурским, а за рубежом – Г.Айзенком и Р.Кеттелом.
Проблеме структуры личности, уделяли внимание как отечественные, так и западные исследователи (Б.Г. Ананьев, 1968; К.А. Абульханова-Славская, 1991; А.А. Бодалев, 1995; С.Л. Рубинштейн, 2003; Р. Бернс, 1986; В. Джеймс, 2003; К. Роджерс, 1994; и др.). Исследование личности проводится в русле изучения ее свойств: установок, способностей, характера. К числу важнейших относятся работы, направленные на прояснение причинно-следственной зависимости внешнего и внутреннего проявления структуры личности, на основе целостности сознания, мотивационно-потребностной и эмоциональной сфер личности.
Особую актуальность проблема формирования личности приобрела в современных условиях, в частности, в России. Успешность осуществляемых в стране экономических реформ требует решения целого комплекса проблем, при этом ключевой из них является проблема формирования личности.
Цель исследования изучить структуру личности студентов педагогического ВУЗа.
Объект исследования: личностная сфера студентов.
Предмет исследования: структура личности студентов.
Гипотеза исследования: структура личности, состоит из четырех основных сторон личности:
1. Социально обусловленные особенности – направленность, моральные качества.
2. Биологически обусловленные особенности – темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности.
3. Опыт, объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений, навыков.
4. Индивидуальные особенности различных психических процессов.
Задачи исследования:
Проанализировать имеющие исследования в отечественной и зарубежной психологии по структуре личности;
Охарактеризовать понятие и компоненты структуры личности;
Изучить структуру личности у студентов;
Сформулировать выводы.
Теоретическая база исследования: теории личности, разрабатываемые в трудах П.Е. Буланкиной, Э.В. Б.Г. Гершунского, А. Маслоу, Селевко; основы личностно-ориентированного, культурологического, компетентностного подходов (К.А. Абульханова - Славская, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Воробьев, В.В. Давыдов, И.А.Зимняя,)
Методы исследования: анализ психологической литературы, наблюдение, беседа, эмпирические методы: опросник Кеттлла.
Эмпирическая база исследования: студенты 3 курса, БГПУ им. Акмуллы, в количестве 10 человек, возрасте 19 – 20 лет.
1. Современные представления о структуре личности в трудах отечественных и зарубежных ученых
1.1 Общее представление о личности, особенности формирования и развития личности
Личность - научный термин, обозначающий: 1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности (лицо, в широком смысле слова) или 2) устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. Хотя эти два понятия - лицо как целостность человека (лат. persona) и личность как его социальный и психологический облик (лат. регsonalitas) - терминологически вполне различимы, они употребляются иногда как синонимы.
Проведение теоретических исследований в области психологии личности началось очень давно, и они имеют свою историю. По крайней мере, можно выделить три периода развития психологии личности: философско-литературный, клинический и экспериментальный.
Первый период исследований начался с работ древних мыслителей и продолжался до начала XIX в. Основными проблемами психологии личности в философско-литературный период явились вопросы о нравственной и социальной природе человека. Первые определения личности были достаточно широкими. Они включали в себя все то, что есть в человеке и что он может назвать своим, личным:
его биологию, психологию, имущество, поведение, культуру и т. п. Такое понимание личности отчасти сохранилось и в более позднее время. Для психологии, где существует множество других, отличных от личности понятий и научных категорий, наполненных конкретным содержанием, данное определение является слишком широким.
В первые десятилетия XIX в. наряду с философами проблемами психологии личности начали заниматься врачи-психиатры. Они первыми стали вести систематические наблюдения за личностью больного в клинических условиях, изучать историю его жизни для того, чтобы лучше попять его поведение. При этом делались не только профессиональные заключения, связанные с диагностикой и лечением душевных заболеваний, но и общенаучные выводы о природе человеческой личности. В клинический период изучения личности представление о ней как об особом феномене было сужено по сравнению с философско-литературным перидом. В центре внимания психиатров оказались особенности личности, обычно обнаруживающиеся у больного человека. В дальнейшем было установлено, что многие обнаруженные ими особенности есть практически у всех здоровых людей, но у них эти особенности выражены умеренно, а у больных, как правило, гипертрофи-рованы. Это относится, например, к тревожности и ригидности, заторможенности и возбудимости.
Следует отметить, что вплоть до начала XX в. философско-литературный и клинический подходы к исследованию личности были единственными, в рамках которых предпринимались попытки проникновения в сущность данного феномена. Лишь в первые десятилетия XX в. личность стали изучать психологи, которые до этого времени главным образом занимались исследованием познавательных процессов и состояний человека. Поскольку начало XX в. характеризовалось бурным развитием экспериментальных исследований в психологии, была предпринята попытка ввести в них математико-статистическую обработку данных с целью точной проверки гипотез и получения достоверных фактов. В связи с этим первоочередной задачей для психологов на долгие годы стала разработка надежных и валидных тестовых методов исследования нормальной личности.
По способу объяснения поведения все существующие теории личности можно разделить на психодинамические, социодинамические и интеракционистские.
К психодинамическим относятся теории, описывающие личность и объясняющие поведение человека исходя из его психологических, или внутренних, характеристик. С точки зрения социодинамических теорий главную роль в детерминации поведения играют внешние ситуации. Поэтому в теориях данного типа не придается существенного значения внутренним свойствам личности. Интеракционистские теории основаны на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека.
Одной из наиболее распространенных теорий, которая до сих пор оказывает влияние на психологию личности, является фрейдизм. Эта теория возникла в тот период исследования личности, который был определен нами как клинический. Создателем этой теории является 3. Фрейд. Впоследствии на базе фрейдизма возник целый ряд теорий, которые могут быть условно объединены в группу теорий неофрейдизма.
Метод психоанализа состоит в том, что путем длительных бесед с больным до его сознания доводится истинная причина его заболевания; он начинает осознавать то, что было вытеснено. Происходит, по выражению Фрейда, катарсис. В дальнейшем Фрейд распространил свою концепцию и на психику здорового человека. В рамках данной теории Фрейд очень подробно остановился на механизмах человеческого поведения.
Рассматривая проблему поведения, Фрейд выделяет две потребности, которые определяют психическую деятельность человека: либидозную и агрессивную. Но так как удовлетворение этих потребностей наталкивается на препятствия со стороны окружающего мира, они вытесняются, образуя область бессознательного. Но все же иногда они прорываются, обходя «цензуру» сознания, и проявляются в виде символов. Раскрывая характер взаимодействия данных потребностей и возможности их удовлетворения, Фрейд в структуре личности выделяет три основных компонента: ид («Оно»), эго («Я») и супер-эго («Сверх-я»). Ид является именно той ареной, где властвуют вытесненные в область бессознательного инстинкты. Эго, с одной стороны, следует бессознательным инстинктам, а с другой - подчиняется нормативам и требованиям реальности. Сунер-эго - это совокупность моральных устоев общества; оно исполняет роль «цензора». Таким образом, это находится в конфликте, ибо требования ид и супер-эго несовместимы. Поэтому эго постоянно прибегает к защитным механизмам - вытеснению, сублимации. Само вытеснение совершается неосознанно. При этом мотивы, переживания, чувства, которые «переселяются» в область бессознательного, продолжают действовать в виде символов, в виде деятельности, которая приемлема для «цензора».
По мнению Фрейда, для осуществления разнообразных функций и форм деятельности существует целая система специальных механизмов (сублимация, проекция, перенос, вытеснение, регрессия и т. д.). При этом организм рассматривается Фрейдом как сложная энергетическая система, управляемая законом сохранения энергии. Поэтому если либидо остановлено в одном из своих проявлений, оно должно неизбежно произвести какие-то другие эсрфекты. Супер-эго обеспечивает социальную приемлемость этих эффектов. Однако если это ему не удается, конфликт между ид и супер-эго приобретает обостренный характер, нормальное функционирование системы нарушается; блокированное либидо находит свое выражение в различных болезненных симптомах.
В этой конструкции личности, созданной Фрейдом, содержится предположение о сложности, многоплановости структур человеческого поведения, и все эти компоненты подчинены в основном биологическим законам. В теории Фрейда реальные действия человека выступают символом потребности, «затравленной» сознанием. Поэтому, характеризуя теорию психоанализа, известный отечественный психолог Ф. В. Бассин отмечал, что сущность фрейдовского учения состоит в признании фатального антагонизма между вытесненным переживанием и сознанием. который приводит к антагонизму между человеком и социальной средой.
По Юнгу, психика человека включает три уровня: сознание, личное бессознательное и коллективное бессознательное. Определяющую роль в структуре личности человека играет коллективное бессознательное, образующееся из следов памяти, оставленных всем прошлым человечества. Коллективное бессознательное носит всеобщий характер. Оно оказывает влияние на личность человека и предопределяет его поведение с момента рождения. В свою очередь, коллективное бессознательное тоже состоит из разных уровней. Оно определяется национальным, расовым и общечеловеческим наследием. Самый глубокий уровень складывается из следов дочеловеческого прошлого, т. е. из опыта животных предков человека. Таким образом, по определению Юнга, коллективное бессознательное - это разум наших древних предков, способ, которым они думали и чувствовали, способ, которым они постигали жизнь и мир, богов и человеческие существа.структур целесообразно считать предлагаемое...
Современное состояние и перспективы развития малых форм хозяйствования на примере Кваркенского
Реферат >> ЭкономикаСоставили труды отечественных и зарубежных ученых по проблемам... и ее структуры использования, ... Кваркенского района, представленных в таблице 2.5 ... всесторонне развитой личности , пьянство... 8. -С. 8. Трушин Ю. Современный подход государства к развитию АПК...
Современное дошкольное образование в России
Курсовая работа >> ПедагогикаНаучные труды отечественных и зарубежных ученых в... задачи работы, структуру и особенности... гуманистической направленности личности дошкольника, основ... Современное дошкольное образование немыслимо без методик формирования математических представлений ...
Организация и совершенствование стимулирования труда в учреждении
Дипломная работа >> Менеджмент... труды отечественных и зарубежных ученых по организации и совершенствованию стимулирования труда ; ... Организационная структура управления учреждением Рассмотрим организационную структуру учреждения... Организация временных выставок современного искусства, а...
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. «Трудность здесь состоит в том, – пишет он, – что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения.
Многих ученых, педагогов и психологов волнует, откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности, а так же что они собой представляют. Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач».
Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива.
Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне .
Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.
Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков .
Существующие на данный момент описания мотивационной феноменологии отличаются большим разнообразием, многоаспектностью, понятийной пестротой, отчего в психологии не удается прийти к достаточно непротиворечивым и целостным представлениям о структуре и функциях мотивации и мотивационной сферы. В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному:
Как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, то есть определяющих поведение (К.Мадсен, 1959; Ж.Годфруа, 1992);
Как совокупность мотивов (К. К.Платонов, 1989);
Как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность, как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш.Магомед-Эминов, 1998);
Как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А.Джидарьян, 1996);
Как совокупная система процессов, отвечающих за побуждения и деятельность (В.К.Вилюнас, 1990).
Мотивация (от лат. moveo – двигаю) – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы, формы и степень активности деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей.
Поводом, причиной, объективной необходимостью что-либо сделать выступает мотив. Под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности .
Как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности, мотивация представляет исключительный интерес для педагога и родителей. По существу, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников вполне могут таиться различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными .
Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором – внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения .
Различные школы современной психологии пока еще не пришли к единой точке зрения на понятие «мотив» - они расходятся в понимании некоторых деталей. Да и само определение «мотива» представляет собой отдельную научную проблему.
Часть исследователей понимает под мотивом психическое явление, становящееся побуждением к действию. Другие считают, что мотив - это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Есть и еще один вариант: мотив - это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. (При этом в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности.)
Чтобы не утонуть в разнообразии мнений, давайте сформулируем простое рабочее определение. Мотив - это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности .
В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших социальных).
Исходя из современных психологических представлений о мотивации,мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.
Побуждения или мотивы возникают, чтобы хоть частично удовлетворить потребности. Физиологический мотив можно определить просто как ощущение недостатка в чем-либо. Физиологические и психологические побуждения ориентированы на действие и обеспечивают энергию движения к достижению вознаграждения. Они составляют сердцевину мотивационного процесса. Например, потребности в пище и воде на уровне мотивов соответствуют голоду и жажде, а потребность в друзьях – мотиву принадлежности .
Поведение личности в ситуациях, которые кажутся одинаковыми, представляется довольно разнообразным, и это разнообразие трудно объяснить, аппелируя только к ситуации. Установлено, например, что даже на одни и те же вопросы человек отвечает по-разному в зависимости от того, где и как эти вопросы задаются. Поэтому есть смысл определить ситуацию не физически, а психологически, так, как она представляется субъекту в его восприятии и переживаниях, то есть так, как человек понимает и оценивает ее.
Известный немецкий психолог К. Левин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию, и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуально развитых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными углами зрения и действовать в ней различными способами .
Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив .
Мотивацию, анализируемую как процесс, можно представить в виде ряда последовательных этапов.
Первый - возникновение потребностей. Человек ощущает, что ему чего-то не хватает. Он решает предпринять какие-то действия. Потребности бывают самые различные, в частности: физиологические; психологические; социальные.
Второй этап - поиск путей обеспечение потребности, которую можно удовлетворить, подавить или просто не замечать.
Третий этап - определение целей (направлений) действия. Определяется, что именно и какими средствами нужно сделать, обеспечить потребность. Здесь выявляется, что нужно получить, чтобы устранить потребность, чтобы получить то, что желательно, в какой мере можно добиться того, что необходимо и то, что реально получить, способно устранить потребность.
Четвертый этап - реализация действия. Человек затрачивает усилия, чтобы осуществить действия, которые открывают ему возможность приобретения того необходимого, что нужно для устранения потребности. Поскольку процесс работы оказывает влияние на мотивацию, то на этом этапе может происходить корректировка целей.
Пятый этап - получение вознаграждения за реализацию действия. Проделав необходимую работу, человек получает то, что он может использовать для устранения потребности, либо то, что он может обменять на желаемое для него. Здесь выявляется, насколько выполнение действий обеспечило желаемый результат. В зависимости от этого происходит изменение мотивации к действию.
Шестой этап - ликвидация потребности. Человек или прекращает деятельность до возникновения новой потребности, или продолжает искать возможности и осуществлять действия по устранению потребности На основе выделения ряда последовательных этапов мотивации можно представить схему мотивационного процесса.
Очень непросто выявить, какие мотивы являются ведущими в мотивационном процессе конкретного человека в конкретных условиях. Знание логики процесса мотивации не обеспечивает решающих преимуществ в управлении данным процессом. Здесь немаловажным фактором является не очевидность мотивов. Можно догадываться, какие мотивы преобладают, но в конкретном виде их вычленить достаточно трудно .
Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью.
Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.
Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно – вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.
Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее развитие, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности.
Стремление младшего школьника к яркому, необычному, желание познать прекрасный мир чудес и испытания, двигательную активность – все это должно удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и удовольствие игре, развивающей у детей трудолюбие, культуру движений, навыки коллективных действий и разностороннюю активность.
С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.
В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребенка может руководить исключительно игровой мотив. В этом случае важно проконтролировать характер мотивов и организовать условия для формирования учебных мотивов. Ребенок должен усвоить, что каждый человек умеет учиться, для этого он должен захотеть изменять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди .
Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил, возможно, на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка .
Если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к ученью, а возможно, «уйдет в болезни». На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико .
Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно - факторов социально- психологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.
Согласно закону Йеркса-Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Поэтому, мотив может обладать:
1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный - слабый»).
2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). То есть отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами внутренняя мотивация .
При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. Получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаях ученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных. Тогда говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. В самом деле, цель учебной деятельности - получение знании, никакой другой цели сама эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью .
Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа и т. д., то речь идет о внешних мотивах. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей.
Внутренние мотивы – это главные мотивы. Например, внутренним мотивом является желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. Разумеется, к такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. К этому возрасту, малыш уже знает о многих профессиях; больше того - в играх он имитирует деятельность, соответствующую некоторым из них. И он хорошо знает, что люди всему учатся, что без этого нельзя стать ни летчиком, ни врачом, ни мореплавателем. В подавляющем большинстве случаев дети приходят в школу любознательными, готовыми к познанию.
Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: новым видом одежды, ранцем, учебниками и т.д. Обычно вся семья участвует в «оснащении» будущего школьника. Первое сентября - праздник всей семьи. И ребенок трепетно ждет этого дня, торопит его приход .
Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на познавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса-Додсона не распространяется.
Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процессе исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха.
Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).
Мотивация успеха носит положительный характер. При этом действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. В этом случае личностная активность зависит от потребности в достижении успеха.
Мотивация боязни неудачи носит негативный характер. При таком типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать плохого отношения к себе, и даже наказания. Ожидание неприятностей определяет его деятельность. В этом случае, думая о предстоящей деятельности, человек уже боится возможного провала и ищет выход, как его избежать, а не как добиться успеха .
Надежда на успех выражает уверенность в достижении намеченной цели, а боязнь неудачи связана с тревогой не суметь ее достичь, не оправдать ожиданий, провалиться.
Не последнюю роль играет и конкретная ситуация. Если человек берется за выполнение очень трудной для себя работы, надежда на успех у него очень мала, а боязнь неудачи - велика. Социальная значимость цели также влияет на эмоциональное отношение человека к тому, что ему удается, и что не удается сделать .
Помимо данной классификации, мотивы могут быть охарактеризованы посодержанию.
1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения;
2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т.п.).
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может закладываться и интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой- интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя» что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении .
Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. В экспериментальных классах, где главное внимание уделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательные интересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер. Учащихся интересовали причинно-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или просто с возможностью выполнять какие-то действия, быть исполнителем, или с возможностью творческого поиска .
В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на довольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся третьего класса. Менее всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В первом классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдается. Вместе с тем четко просматриваются различия между отдельными классами, отличающимися характером организации учебного процесса.
Полученные данные заставляют нас обратить внимание учителя на необходимость усиления роли поисковой деятельности учащихся, углубления в сущность изучаемых явлений. Установлено также, что динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами, с умственным развитием в целом. Если ребенок пришел в школу хорошо подготовленным, то он сразу имеет успехи в учебной деятельности, что, в свою очередь, повышает уровень его учебно-познавательной мотивации. И наоборот, если малыш пришел в школу с большим желанием учиться, но не готов это делать, то он начинает отставать, огорчаться плохими оценками, его положительное отношение к учению постепенно исчезает .
Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащихся первого-второго классов - перед учителем и родителями, а у третьеклассников - перед товарищами по классу).
Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, т.е. объективной роли оценки.
Состояние мотивационной сферы младшего школьника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учиться, понимание их значимости, мера действенности мотива. Содержание этих характеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации .
Учение – это особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и - поскольку учение - это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, - интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других, начиная со стремления испытать и выявить свои силы и способности: поскольку организация занятий включает публичную проверку знаний в классе, испытания - экзамены, учение легко может выступить для учащегося и как такая личная проблема .
Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учащегося как задача, в основном по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой и, далее, перед государством, которое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они принимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим собой - использовать для собственного самоусовершенствования предоставленные для этого возможности. Во всех этих последних случаях приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ - или, по крайней мере, также в средство или способ - разрешения задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач. На разных этапах развития иные мотивы оказываются - закономерно - наиболее эффективными побуждениями для активного включения подрастающего в учебу .
Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. Сознательность учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержания осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений: она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношенииучащегося к учению и тому, чему он обучается. .
Покажем, как связаны разные типы отношения к учению с характером его мотивации и состоянием учебной деятельности.
Таких типов отношения к учению несколько: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное (познавательное, инициативное, осознанное), положительное (личностное, ответственное, действенное).
Для отрицательного отношения школьников к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.
При положительном (аморфном, нерасчленном) отношении школьников к учению в мотивации наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; возникновение первых предпочтений одних учебных предметов другим; широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции, а также простых видов самоконтроля и самооценки (также по образцу) .
При положительном (познавательном, осознанном) отношение школьников к учению мотивация характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановкой новых целей; рождением на этой основе новым мотивов; осмыслением соотношения своих мотивов и целей. Учебная деятельность включает тогда не только воспроизведение по образцам учителя задач, способов действий, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе .
Наблюдается различение школьником способа и результата действия, осознанное стремление к поиску разных способов, усвоение и «видение» всей структуры учения в целом, овладение умениями планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления, проверять и корректировать себя на каждом этапе работы, развернутый самоконтроль и самооценка .
При положительном (личностном, ответственном, действенном) отношении школьника к учению мотивация характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами; умением ставить перспективные, нестандартные цели и реализовывать их; предвидением социальных последствий своей учебной деятельности и поведения; умением преодолевать препятствия при достижении цели. В учебной деятельности наблюдаются поиск нестандартных способов решения учебной задачи, освоение учебных действий и умений до уровня навыков и привычек культуры труда, использование результатов учения в социальной практике, выход из учебной деятельности в самообразовательное, переход к творческой деятельности .
Во-первых, включать учащихся в решение познавательных задач, решая которые, они будут узнавать новое в окружающем их мире. При этом специально следует подчеркнуть, что учащиеся должны получать не готовые знания и просто запоминать их, а именно как бы открывать их для себя. Как дальше будет показано, даже при обучении письму можно идти двумя принципиально разными путями. Один (традиционный) путь утомителен и не интересен ребенку. В конце этого пути ученик приобретает ограниченные, механические навыки письма. При использовании второго пути ребенок не только будет работать с интересом, научится быстро писать буквы, но и приобретет графическую способность, которую он может использовать при рисовании, при воспроизведении любого контура .
Второе условие связано со стилем поведения учителя с детьми. Некоторые учителя используют «запретительный» стиль. Они с первого дня пребывания ребенка в школе акцентируют его внимание на том, чего нельзя делать. Ученику без конца говорится о том, что школа это не детский сад, поэтому он не должен вставать с места, не должен разговаривать, не должен поворачиваться назад, не должен во время переменки бегать и т.д.
Психологически ребенку легче усвоить правила поведения в школе, если учитель естественно подведет его к этим правилам. Педагог вместе с детьми обсуждает, что, как и почему надо делать в классе. В этом случае ребенок подводится к правилам поведения логикой нового вида деятельности, он как бы сам их формулирует, они не выступают как приказ учителя .
Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста.
В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.
Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:
Недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
Неустойчивы то есть ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);
Малоосознанны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;
Слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;
Содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и лишь затем закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом) .
Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе.
Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в первых и вторых классах и заметно снижается в третьем классе. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер.
Как было установлено, ученики второго класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнения с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности .
В качестве причин снижения интереса к учению в начальной школе В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях .
Некоторое общее снижение мотивации учения к концу начальной школы не должно дезориентировать учителя. Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной значимости учения теперь (во вторых-третьих классах) должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний. Там, где учителю удается это сделать, снижения мотивации учения к концу начальной школы не наступает.
Сказанное свидетельствует о том, что мотивационная сфера в младшем школьном возрасте существенно перестраивается: общая познавательная и социальная направленность дошкольника конкретизируется в «позиции школьника» - стремлении посещать школу, затем эта позиция удовлетворяется и должна быть заменена новым типом отношения - учебно-познавательными мотивами и более зрелыми формами социальных мотивов. К концу младшего школьного возраста у учащихся совершенно необходимо сформировать хотя бы в первом приближении учебно-познавательный мотив- интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки перехода ученика в среднюю школу. Формирование этих новых уровней мотивации составляет резерв воспитания положительного отношения к учению в данном возрасте .
Следует отметить еще один важный момент, связанный с содержанием и дальнейшим формированием познавательной мотивации у детей. В классе всегда найдутся ученики, которые еще не наигрались и у которых игровая деятельность сохраняет свою ведущую роль. Учитывая это, учителя в начальный период обучения стараются использовать различные игры. И это правильно: дидактические игры должны органически входить в учебный процесс начальной школы. Учение как ведущая деятельность не может быть сформирована мгновенно. Но, вводя игры, учитель всегда должен использовать их для формирования деятельности учения. Кроме того, нельзя чрезмерно увлекаться игровыми ситуациями. Известно, что некоторые первоклассники разочаровываются в школьной жизни именно потому, что «там не учатся, а играют». В их глазах это «как в детском саду», а они жаждут других, более серьезных занятий.
Не так просто учесть особенности каждого ребенка, когда их двадцать пять и когда надо работать со всеми одновременно. Вместе с тем, если организуемые виды занятий не подходят какой-то части детей, это может привести к утрате у них желания учиться. А желание ребенка - это главный двигатель его успешного обучения. Известно, что если человек не хочет учиться, то его научить ничему нельзя .