Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и переспективы

Малофеев Н.Н.

Введение в человеческое сообщество детей с отклонениями в витии является основной задачей всей системы коррекционной помощи. Социальная интеграция понимается нами как конечная цель специального обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается в данной статье как процесс воспитания и обучения особых детей совместно с обычными.

Интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения - это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства.

Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности Разных областях жизни, включая образование.

По данным опроса ЮНЕСКО (1989 г.), установлено, что 3/4 стран (43 из 58 опрошенных) признают необходимость развития интегрированного обучения детей с особыми потребностями. Изучение проблем интеграции отнесено к приоритетным направлениям научных исследований в более чем половине всех стран, участвовавших в опросе.

Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:

дети, чья «интеграция» не вольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;

дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе. К сожалению, лишь для части из них такую форму обучения можно признать эффективной, многие через несколько лет обучения, не соответствующего особым нуждам детей, все же оказываются в специальных учреждениях или даже полностью «выпадают» из системы образования;

дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном (часто только) через родителей;

воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.

Интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию.

Знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет назад, сразу позволило увидеть ряд притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла прежде всего родителей, имеющих проблемных детей, и именно они стали активно инициировать в начале 90-х гг. попытки обучения свои детей (с самыми различными отклонениями в развитии) в массовых детских садах и школах.

Несмотря на такой благоприятный посыл, в России интеграции предстоит стать полномасштабным явлением и обрести тер общенациональной программы в особых социокультурных условиях, принципиально отличающихся от западноевропейских. Европа подошла к интеграции в условиях уже установивщихся, юридически закрепленных норм демократии и, экономического подъема, Россия - в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы. На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов. В России традиция благотворительности была прервана в 1917 году. В настоящее время благотворительность - еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством.

В странах Запада, благодаря десятилетиям целенаправленной работы средств массовой информации и Церкви, в общественном сознании глубоко укоренилась идея равенства прав людей, независимо от состояния их здоровья и уровня развития. В России, где на десятилетия была пресечена линия церковной благотворительности, а для СМИ существовало негласное табу на освещение проблем инвалидов, в общественном сознании надолго закрепилось отношение к детям с психофизическими отклонениями, к инвалидам как к маргинальной части общества.

Особенно важно, что на Западе идеи социальной и образовательной интеграции проводятся в контексте противостояния дискриминации людей по любому признаку - расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому, состоянию здоровья.

В России же интеграция часто декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановке перманентных национальных конфликтов. В 90-х гг. на западе интеграция развивалась под лозунгом уважения к неизбежным различиям между людьми, их права быть не такими, как все. В России же интеграция на практике проводится под лозунгом защиты права аномального ребенка быть таким, как все.

Из сказанного следует, что на отечественной почве процесс Интеграции имеют свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания отечественной модели организации интегрированного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» - это не только тяжелые экономические или особые социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, о уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в нормальную общеобразовательную среду. Интеграция через раннюю коррекцию может стать первой, самой главной, ведущей идеей российской версии.

Совершенно очевидно также, что интеграция особых детей в массовые образовательные учреждения не снимает проблемы их коррекционной поддержки, без нее неординарные ученики вряд ли смогут учиться наравне со своими обычными одноклассниками и реализовать свое право на образование. Ввиду нестандартности ситуации, интегрированный ребенок будет также нуждаться в услугах службы психологической поддержки, и ей предстоит осуществлять контроль за успешностью его обучения, помогать ему справляться с эмоциональными трудностями. Следовательно, для успеха интеграции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому вторым условием эффективности отечественно версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в общеобразовательном учреждении. Необходимо, по нашему убеждению создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным.

Наконец, мы убеждены, что не для всех «проблемных» детей интегрированное обучение является предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и и наш собственный опыт. Интеграция (как и любое другое прогрессивное начинание) ни в коем случае не должна быть тотальной Безусловно, она может быть полезна лишь той части особых, детей, уровень психофизического развития которых в целом соответствует или близок возрастной норме. В других случаях необходимо определять полезную меру и формы введения особого ребенка в коллектив нормально развивающихся сверстников. Следовательно, для того, чтобы «не навредить», специалистам необходимо выработать научно обоснованные дифференцированные показания к определению форм интегрированного обучения. Нам представляется, что это третье условие продуктивного развития отечественной интеграции. Безусловно, решение, в конечном итоге, принимают сами родители. Они вправе как согласиться с мнением специалистов, так и отвергнуть его.

Отметим, однако, что в ряде западноевропейских стран сложилась следующая практика: родитель может рискнуть и настоять на интегрированном обучении ребенка, которому специалисты данной формы обучения не рекомендуют. Но в этом случае оплатить такое обучение родители должны сами. При этом специалисты будут продолжать регулярно отслеживать результативность обучения, меру продвижения ребенка в развитии, продолжать диалог с семьей и в случае неуспеха продолжать защищать интересы ребенка.

Ранняя социализация благотворно сказывается на формировании личности детей и их адаптации в реальной жизни. Благодаря интеграции, часть «неординарных» детей, посещая ближайшую массовую школу, сможет не разлучаться с семьей на длительное время, как это бывает, когда ребенок учится в специальной школе-интернате, находящейся, как правило, на боль-°м расстоянии от места жительства. Родители, таким образом, получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с собственными жизненными установками, влияя на него адом дома и характером взаимоотношений в семье. Иногда является для семьи решающим аргументом в пользу совместно с обычными детьми обучения. И специалист должен научится понимать и принимать подобные аргументы родителей. Вместе с тем мы хотим подчеркнуть, что интегрированное обучение само по себе не может рассматриваться как гарантированное решение всех проблем ребенка. Совместное обучение - это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими - традиционными и инновационными. Он не должен вытеснять и разрушать формы эффективной помощи ребенку, сложившиеся и развивающиеся в специальном образовании. Интеграция - по сути своей и «детище» самой дефектологии, именно в ней поколениями работников накапливались знания и создавались методы, позволяющие теперь успешно организовать интегрированное обучение. Принятый общеобразовательной средой особый ребенок должен оставаться под ее патронатом: учась даже в обычном классе (группе) общеобразовательного учреждения, ребенок должен обязательно получать коррекционную помощь. Тем более это необходимо ребенку, обучающемуся в специальном классе массовой школы. Поэтому подлинная интеграция не противопоставляет, а сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

Таким образом, необходимо отметить, что, к сожалению, интегрированное обучение стоит не дешевле специального (дифференцированного), так как оно все равно требует создания особых условий для особого ребенка. Как уже отмечалось, к ним относятся:

раннее выявление отклонений в развитии и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;

ответственный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение, подбор его форм с учетом их возраста, особенностей интеллектуального и личностного развития, перспективы овладения цензовой программой, характером социального окружения, возможностей оказания эффективной коррекционной помощи, участия родителей в воспитании т.п.;

создание вариативных моделей интегрированного обучения (комбинированная, частичная и временная интеграция в условиях специальных дошкольных групп и классов при массовых учреждениях, полная интеграция в условиях воспитания ребенка в массовом детском саду или школе);

наличие адекватной коррекционной помощи каждому ребенку с отклонением в развитии, находящемуся в условиях полной или комбинированной интеграции;

систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения;

обеспечение необходимых аппаратурно-технических условий успешного обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых детей.

Для организации эффективного интегрированного обучения, безусловно, необходима специальная подготовка педагогических кадров. Ее целью является обучение педагогов массовых школ и детских садов основам специальной психологии и коррекционной педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к нестандартному ребенку. Такая подготовка включает комплекс взаимосвязанных задач, среди которых можно выделить несколько основных.

В первую очередь, у педагогов массовых детских садов и школ следует вызвать адекватное отношение к появлению особого ребенка: сформировать симпатию, интерес и желание учить такого ребенка.

Во-вторых, необходимо раскрыть потенциальные возможности обучения «нестандартных» детей. Показать и доказать, что такие дети могут в условиях профессионально организованной поддержки достичь уровня развития большинства своих сверстников, а в чем-то и опередить их.

В-третьих, приятие педагогом интегрируемого ребенка прежде всего как ребенка должно сочетаться с ясным пониманием особенностей его психического развития, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон его личности.

В-четвертых, необходимо специально учить налаживать взаимодействие с родителями и близким окружением, учить сотрудничеству и партнерству.

И, наконец, необходимо познакомить педагогов с конкретными методами и приемами коррекционной поддержки ребенка системе дошкольного и школьного интегрированного обучения, дать им представление о действующей системе специального образования.

Эти задачи уже реализуются в специально созданной программе подготовки педагогов массовых детских садов и школ к работе с детьми с нарушенным слухом, интегрированными в учебные заведения общего типа. Необходимо создание юридического обеспечения национальной программы интеграции в России, которое, как уже отмечалось, на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это уже упоминавшиеся Декларации ООН, (Декларация прав ребенка, 1959; Декларация 0 правах умственно отсталых, 1971; Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975).

В этих документах признается неотъемлемое право человека-инвалида на достойную жизнь, на предоставление ему равных с другими членами социума возможностей, что для ребенка означает, в первую очередь, право свободно выбирать (через родителей) форму и способ получения стандартного образования.

Так, в одном из документов декларируется необходимость обеспечения «ребенку с особыми нуждами эффективного доступа к услугам в области образования таким образом, который приводит к наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности» (Конвенция о правах ребенка, ст. 23 п.2.).

Закон «Об образовании» в рассматриваемом контексте тоже следует расценить как документ общего характера. В нем отдельной строкой прописано, что родители имеют право выбора как специального, так и массового общеобразовательного учреждения для детей с выраженными отклонениями в развитии.

Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ о специальном образовании, который пока существует в качестве проекта. В Законе интегрированное обучение для лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, признано одной из равнозначных форм получения ими образования (раздел II ст.7 п.1в; раздел III ст.10, ст.П п.1). Закон предписывает Российской Федерации и ее субъектам «способствовать развитию интегрированного обучения в его основных видах» (раздел III ст11 п.1).

Наконец, Закон фиксирует очень важную правовую норму: "Лица с физическими и (или) психическими недостатками имеют право на интегрированное обучение в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями при условии, что образовательное учреждение общего типа может обеспечить им необходимую специализированную помощь. Образовательное учреждение общего типа не в праве отказать таким лицам приеме по мотиву наличия у них физического и (или) психического недостатка при отсутствии противопоказаний к обучению" (раздел III ст.11 п.2).

В развитие общих правовых норм, отраженных в проекте Закона РФ о специальном образовании, необходимо разработать и принять ряд подзаконных актов, которые бы регламентировали практику интегрированного обучения. К первоочередным мерам законодательного порядка мы относим следующие:

законодательное определение статуса интегрированного ребенка, включая возможность получения им по месту учебы адекватной коррекционной помощи в нужном объеме, и статуса массовых детских садов и школ, принимающих ребенка с особыми нуждами (предельная наполняемость групп и классов, дополнительная оплата труда педагогов и т.д.);

законодательное обеспечение необходимости подготовки и переподготовки и педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, и учителей-дефектологов к работе в новых условиях интегрированного обучения; внесение изменений в статус специальных образовательных учреждений за счет его дополнения функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям;

проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями;

внесение изменений в материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

Институт коррекционной педагогики РАО считает, что проведение взвешенной скоординированной политики в области образования, обеспечивающей в равной мере дальнейшее развитие как системы специального обучения, так и интеграционных процессов, позволит не на словах, а наделе обеспечить право родителей на выбор образовательного маршрута особого ребенка, Подлинная интеграция в образовании может состояться лишь в том случае, если специалисты, работающие в системе общего и специального обучения, сами смогут прекратить противостояние и объединиться. Это нужно нам, взрослым, но еще больше в нуждаются дети.

Малафеев Николай Николаевич - член-кор. РАО,
профессор, директор Института коррекционной br> педагогики РАО
(119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1)

(р. 1948) - российский дефектолог, специалист в области специальной психологии и коррекционной педагогики, методологии сравнительного анализа процессов становления и развития систем образования разных стран мира, прогнозирования тенденций развития систем образования детей с отклонениями развития. Д-р педагогических наук (1996), чл.-кор. РАО (1999). Чл. международного научного общества The Orton Dislexia Society (1997). Награжден медалью им. К.Д. Ушинского. После окончания дефектологического фак-та МГПИ им. В.И. Ленина (1973), работал логопедом в специальной школе села Тевриз Омской области (1973-1975), а затем логопедом и завучем Московской областной детской психоневрологической больницы (1975-1981). С 1981 по 1989 г. работает в НИИ дефектологии АПН СССР. С 1992 г. -директор этого ин-та, который в связи с реорганизацией АПН СССР был переименован в Институт коррекционной педагогики РАО. Накопление успешного практического опыта оказания логопедической помощи детям с церебральным параличом позволило М. в период работы в НИИ дефектологии АПН СССР провести под руководством М.В. Ипполитовой одно из первых исследований в области методов формирования словаря младших школьников с церебральным параличом. Это исследование было положено в основу канд. дис. (1988) и опубликовано в виде методического пособия Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом. В 1990-е гг. М. провел развернутое исследование процессов становления и развития отечественной системы специального образования, в ходе которого был разработан новый методологический подход к сравнительному анализу систем специального образования разных стран мира; показана эволюция отношения государства к детям с выраженными отклонениями в развитии, проанализирован процесс становления и развития систем специального образования, методы научного прогнозирования тенденций их развития. Результаты исследования были представлены в докт. дис: История становления и развития системы специального образования в России (1996) и обобщены в монографии Специальное образование в России и за рубежом (1996). В монографии обосновывалась необходимость перехода к системе специального образования нового типа, были определены основные характеристики этой системы, подчеркнута необходимость развития нового понятийного аппарата современной специальной психологии и коррекционной педагогики. В. этот же период М. руководит созданием ряда экспериментальных площадок в разных регионах России, где внедряются разработанные в Институте новые модели образовательных учреждений для детей с нарушениями в развитии, новые программы и технологии их обучения. В 1999 г., возглавив кафедру коррекционной педагогики УРАО, уделяет особое внимание проблеме формирования способности будущих специалистов анализировать движущие силы и тенденции развития системы специального образования, их умения использовать инструменты научного анализа инновационных подходов к специальному обучению. Публикуется программа курса обучения студентов Социокультурные основы специального образования и перспективы его развития в России XXI века (2000) и завершается работа над двухтомным учебным пособием Особый ребенок в меняющемся мире (2002). Кроме этого, М. автор книг: Специальное образование в России и за рубежом, М., 1996; Специальное образование в России: вчера, сегодня, завтра, (Утрехт, Голландия), 1996; Special Education in Russia: Historical Aspects (USA), 1998; Социокультурные основы специального образования и перспективы его развития в России XXI в., М., 2000; Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы, М., 2000; Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями, М., 2000; История становления и развития специального образования в России, М., 2001. О.С. Никольская.

Где учить особенных детей

С этого года все 43 тысячи российских школ обязаны принимать на учебу детей с ограниченными возможностями здоровья, а учителя должны уметь с ним и работать. Сколько коррекционных школ нам надо? Каким ученикам инклюзивных школ не дадут аттестат? Почему глухие школьники почти не делают ошибок в письменных заданиях? Об этом «РГ» рассказывает директор Института коррекционной педагогики РАО профессор Николай Малофеев.

Николай Николаевич, все школы должны уметь работать по программам инклюзии. Значит ли это, что коррекционные школы больше не нужны? Сколько их осталось?

Николай Малофеев: Движение в сторону инклюзии, что само по себе хорошо, не означает упразднения коррекционных образовательных организаций. Сегодня в России действует 1660 специальных школ и 13 443 коррекционных класса в обычных школах. В прошлом учебном году спецклассы и школы посещало боле 320 тысяч детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Еще 160 тысяч таких учащихся учились в условиях инклюзии. Общее число учащихся с ограниченными возможностями здоровья — чуть более 480 тысяч.

Что касается детей-инвалидов, а также детей с умственной отсталостью, с задержкой психического развития или с тяжелыми нарушениями речи, то одни из них вполне успешно могут получить образование в условиях инклюзии, другим полезнее часть уроков проводить в обычных классах, в классах коррекционных или исключительно в коррекционной школе.

Говорят, содержание умственно отсталого ребенка в коррекционной школе стоит в восемь раз дороже, чем в обычной, и многие школы закрылись из-за экономии?

Николай Малофеев: Не знаю такой статистики. Расхожее мнение о дешевизне инклюзивного образования ошибочно. Обычная школа, если она принимает наших детей, обязана предварительно создать все необходимые условия. Если их нет, если педагог не обладает соответствующей квалификацией, уместно говорить о совместном пребывании, а не о совместном обучении. Знаю случаи, когда ребенку-инвалиду ставят положительные оценки только за его присутствие на уроке. Важной составляющей программы спецшколы является трудовая и допрофессиональная подготовка. Современная школа трудового обучения не предусматривает.

Но ведь есть же стандарт для инклюзивных школ, где четко написано, чему и как учить особенных детей.

Николай Малофеев: Государство выделило на обучение учителей более чем достаточные средства. Результаты не столь внушительны. Если в режиме инклюзии работает каждая 20-я школа страны, понимаете, какую армию педагогов следовало подготовить…

На днях наш институт работал с ребенком-инвалидом, которому диагноз был выставлен неправильно, маме которого медико-педагогическая комиссия не дала рекомендаций, а администрация школы, в которую неговорящую слабослышащую девочку «инклюзировали», не разрешает использовать специальные учебники!? Надо внимательно читать СанПиН и перестать комплектовать инклюзивные классы по наитию!

А если на этой комиссии родителям сказали, что им нужна спецшкола, а они хотят отдать ребенка в обычную, это разрешается?

Николай Малофеев: По закону имеют на это право. Но за мою практику не раз случалось ссориться с родителями, которые не соглашались отправлять своего малыша в специальную школу, а через 7-10 лет попрекали меня именно за то, что не сумел убедить их…

Считается, что самые тяжелые ученики для инклюзивных школ — аутисты. Это так?

Николай Малофеев: Самые тяжелые ученики для любой школы это те, с которыми учителя не умеют работать! На одной недавней конференции услышал о реальном опыте. «Мы собрали класс (?!) аутистов и направляли туда учащихся педколледжа на практику (?!), чтобы студенты набирались опыта. Мы убеждены, практика должна опережать теорию».

Как родителям малышей понять, все ли в порядке с их ребенком? На что обратить внимание в первую очередь?

Николай Малофеев: Очень важный показатель — речь. И вдруг слышишь: «Я сам до 5 лет не говорил, нет повода беспокоиться. У моего сына все в порядке!» Странно звучат родительские оправдания: «Думали, само пройдет». Есть семьи, искренне верящие, что до 3-4 лет ребенка не следует показывать «чужим», сглазят. Сегодня часто взаимодействие малыш — взрослый подменяется опекой гувернантки, уроками наемного воспитателя, гаджетами… Не раз встречал подростков с грубыми нарушениями произношения, читающих почти что по слогам и имеющих прекрасные школьные оценки. Ребята, о которых я вспомнил, были из частных школ. Родители хорошо платят, и их не огорчают…

из почты «РГ»:

«Моему внуку 13 лет, он глухой, учится в 6 классе корррекционной школы. Можно ли сделать имплантацию, чтобы он мог слышать и учиться в обычной школе?» И. Бушмакова, Тюмень.

Николай Малофеев: Оптимальное время для операции первые годы жизни. Неплохо бы узнать о желании самого подростка, часто глухие подростки не хотят насильно перемещаться в мир слышащих. Переводить сразу после операции в 6-й класс обычной школы недопустимо!

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ: СИТУАЦИЯ РОССИИ XXI ВЕКА

Н. Н. Малофеев

В последние годы проблема модернизации российского специального образования приобрела новое звучание. Формально курс на его развитие и совершенствование сохраняется, но на деле в ряде регионов страны прослеживается тенденция понимания модернизации системы специального образования (ССО) как её преобразованием, по сути - свертывания. Ощущение возможности массового сокращения сети бюджетных специальных образовательных учреждений усиливается в силу ряда объективных причин:

В Российской Федерации отсутствует (и в ближайшее время вряд ли будет принят) закон о специальном образовании.

При создании в 2004 году Министерства образования и науки РФ оказались упраздненными административные структуры, ранее обеспечивавшие управление ССО на федеральном уровне.

Процесс обучения в специальных школах, в том числе реализующих образование по массовой программе, не обеспечен государственным стандартом специального образования.

До сего времени для специальных школ I-VIII вида не издаются учебнометодические комплексы нового поколения. Весной 2005 года упразднена предметная экспертная комиссия при ФЭС Минобрнауки РФ.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривает, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показаний - в специальных школах и школах-интернатах». Стремление государства обеспечить детям-инвалидам возможность обучаться в общеобразовательных заведениях заслуживает высокой оценки, однако на практике, согласно поступающей с мест информации, масштабная программа мер подчас подменяется бюрократической установкой, если не на закрытие, то на максимальное сокращение числа специальных учебных заведений.

В своей оценке состояния развития отечественной ССО и направлений ее модер-

низации мы опираемся на системный многоаспектный анализ историко-генетических и социально-культурных основ становления и развития ССО как института государства. В результате исследования удалось выявить мировые тенденции становления и совершенствования ССО, социально-культурные и экономические детерминанты разных этапов, оценить эволюцию отечественной ССО в проекции на ведущие мировые державы, представить общие закономерности развития и особенности этого процесса в России. Проведенное исследование доказывает обязательность учета выявленных различий при разработке стратегии и тактики перехода отечественной ССО на качественно новый этап своего развития и демонстрирует принципиальную невозможность механического копирования западного опыта решения аналогичной задачи. Калькирование западной стратегии и тактики неизбежно приведет Россию к необратимым потерям, к откату ее ССО на более низкий уровень, к потере детьми прав на реабилитацию средствами образования по отношению к уровню, достигнутому советской ССО к концу 80-х годов. Надеяться на успешное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья «преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства» можно лишь при условии обеспечения интегрированным учащимся специализированной психолого-педагогической помощи силами квалифицированных специалистов.

Под основной задачей ССО мы понимаем, говоря словами Л. С.Выготского, введение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (в нашей терминологии - с особыми образовательными потребностями) «в культуру». Социальная интеграция осмысливается нами как конечная цель специального обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается как процесс воспитания и обучения особых детей в «общем потоке».

Интеграция, интегрированное обучение есть закономерная ступень в движении мировой системы специального образования, процесс, в который сегодня вовлечено большинство государств, в том числе и Россия. Первопричины практической реализации идей интеграции в странах-лидерах этого движения совокупно можно обозначить как социальный

заказ достигших высокого уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. Курс на интеграцию прямой результат переосмысления обществом и государством своего отношения к инвалидам. Ныне полноценный правовой статус инвалида закрепляется не только в документах ООН, но и во все большем числе национальных законодательств, в частности, предусматривающих беспрепятственный доступ лиц с ограниченными возможностями здоровья к образованию.

Пятнадцатилетней давности доклад ЮНЕСКО о состоянии специального обучения детей-инвалидов в 58 странах мира (1989) зафиксировал, что 3/4 из них (43 из 58 опрошенных) признали важность и необходимость развития интегрированного обучения этих детей. Не нова идея интегрированного обучения и для России. Среди воспитанников массовых детских садов и учащихся общеобразовательных школ нашей страны и прежде можно было найти немало детей с недостатками физического и умственного развития. Эти дети оказывались, как сказали бы сегодня интегрированными в общий поток, в силу различных причин. В одних случаях на момент поступления ребенка в образовательное учреждение отклонение в развитии могло быть не выявлено, а вывести неуспевающего ученика из начальной школы не позволяло действовавшее в СССР законодательство. В других случаях родители, зная об особых проблемах своего ребенка, добивались его зачисления в обычный детский сад или общеобразовательную школу. Избранная родителями форма образования далеко не всегда шла ребенку на пользу. Многие через несколько лет обучения, не соответствующего их индивидуальным возможностям, оказывались в специальных школах, а то и полностью «выпадали» из системы образования. Но были и счастливые исключения, вхождение в общий поток становилось результатом длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами. В таком случае ребенок получал возможность продуктивно учиться в обычной школе, при необходимости получая коррекционную помощь за ее пределами. Наконец, в СССР существовали практика открытия специальных групп в ДОУ / специальных классов в массовой школе. К сожалению эта организационная форма не получила широкого распространения, но не стоит забывать о том, что она существовала на протяжении не одного десятка лет.

Признаки устойчивой тенденции интеграционные процессы приобрели в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися

в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию. Знакомство с зарубежными версиями интеграции, начавшейся на Западе с конца 70-х годов, сразу позволило увидеть ряд притягательных черт такого подхода к образованию «детей с особыми нуждами». Прежде всего идеи интеграции овладели умами родителей детей-инвалидов и именно они стали активно инициировать в постперестроечной России попытки их обучения в массовых ДОУ и школах.

Несмотря на, казалось бы, благоприятный посыл судьба интеграции в нашей стране далеко не проста и однозначна, здесь западной идее суждено реализовываться в принципиально ином социально-культурном контексте. Европа подошла к интеграции в условиях уже установившихся, юридически закрепленных норм демократии и экономического подъема, Россия - в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и глубокого экономического кризиса. Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции; в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы. На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов. В России традиция благотворительности была прервана в 1917 году, в настоящее время деятельная благотворительность остается маломощным гражданским движением, не стимулируемым финансовым законодательством. В странах Запада, благодаря десятилетиям целенаправленной работы средств массовой информации и церкви, в общественном сознании глубоко укоренилась идея равенства прав людей, независимо от состояния их здоровья и уровня развития. В России, где на десятилетия была пресечена линия церковной благотворительности, а для СМИ существовало негласное табу на освещение проблем инвалидов, в общественном сознании надолго закрепилось отношение к детям с психофизическими отклонениями, к инвалидам как к маргинальной части общества.

Особенно важно, что на Западе идеи социальной и образовательной интеграции проводятся в контексте противостояния дискриминации людей по любому признаку - ра-

совому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому, состоянию здоровья. В России же интеграция часто декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановке перманентных национальных конфликтов. В 90-х гг. на Западе интеграция развивалась под лозунгом уважения к неизбежным различиям между людьми, их права быть не такими, как все. В России же интеграция на практике проводится под лозунгом защиты права аномального ребенка быть таким, как все.

Из сказанного следует, что в Российской Федерации процессы интеграции имеют свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания оригинальной модели интегрированного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» -это не только иные экономические или социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности, логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, об уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психо-лого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в общий поток. Интеграция через раннюю коррекцию может стать центральной идеей российской версии.

Совершенно очевидно также, что интеграция особых детей в общие образовательные учреждения не снимает проблемы их коррекционной поддержки, без нее неординарные ученики вряд ли смогут учиться наравне с другими, реализовать свое право на образование. Ввиду нестандартности ситуации, интегрированный ребенок будет продолжать нуждаться в услугах службы психологической поддержки, и ей предстоит осуществлять контроль успешности его обучения, помогать подопечному справляться с эмоциональными и иными трудностями. Следовательно, для успеха интегра-

ции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому вторым условием эффективности отечественной версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение

особого ребенка в общеобразовательном учреждении. Необходимо, по нашему убеждению, создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным. Наконец, мы убеждены, что не для всех «проблемных» детей интегрированное обучение является предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и наш собственный опыт. Интеграция (как и любое другое прогрессивное начинание) ни в коем случае не должна становиться тотальной. Стопроцентно она полезна лишь той части детей, уровень психофизического развития которых в целом соответствует или близок возрастной норме. В других случаях необходимо определять полезную меру и формы введения особого ребенка в коллектив нормально развивающихся сверстников. Следовательно, для того, чтобы «не навредить», специалистам необходимо выработать научно обоснованные дифференцированные показания к определению форм интегрированного обучения. Нам представляется, что это третье условие продуктивного строительства отечественной системы интеграции. В конечном итоге решение, безусловно, принимают родители, которые вправе как согласиться с мнением специалистов, так и отвергнуть его. Однако, в ряде западноевропейских стран сложилась следующая практика: родитель может рискнуть и настоять на интегрированном обучении ребенка, которому специалисты такую форму обучения не рекомендуют, но в этом случае оплачивать обучение приходится родителям. При этом специалисты продолжают отслеживать результативность обучения, меру продвижения ребенка по основным линиям развития, продолжают диалог с семьей и в случае явного неуспеха могут настаивать на переводе ребенка в специальное образовательное учреждение.

Ранняя социализация благотворно сказывается на формировании личности детей и их адаптации в реальной жизни. Благодаря интеграции, часть «неординарных» детей, посещая ближайшую массовую школу, сможет не разлучаться с семьей на длительное время, как

это бывает, когда ребенок учится в специальной школе-интернате, находящейся, как правило, на большом расстоянии от места жительства. Родители, таким образом, получают возможность воспитывать своего ребенка в соответствии с семейными традициями и ценностями, что, подчас, является для семьи решающим аргументом в пользу совместного обучения. И специалистам предстоит учиться понимать и принимать подобные аргументы родителей.

Вместе с тем мы хотим подчеркнуть, что интегрированное обучение само по себе не может рассматриваться как гарантированное решение всех проблем ребенка. Совместное обучение - это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду/наравне с другими - традиционными и инновационными. Он не должен вытеснять и разрушать формы эффективной помощи ребенку, ранее сложившиеся и хорошо зарекомендовавшие себя. Публично отвергающее наследие советской дефектологической науки российское интегрированное образование, хочет оно того или нет, ее родное дитя. В советской специальной школе поколениями энтузиастов накапливались знания и создавались теории и методы, позволяющие теперь успешно организовать интегрированное обучение. Принятый общеобразовательной средой особый ребенок вынужден оставаться под патронатом дефектолога, посещая общий

класс/группу он по-прежнему нуждается в комплексной медико-психолого-

педагогической (т.е. коррекционной) помощи. Тем более это необходимо ребенку, обучающемуся в специальном классе массовой школы. Поэтому подлинная интеграция не противопоставляет, а сближает две образовательные системы - общую и специальную - делая границы между ними проницаемыми.

Институт ведет опережающие научные разработки принципиально новых образовательных моделей, в частности, учреждений комбинированного типа (УКТ), рассматривая их в качестве основного (но не единственного) типа образовательных заведений в модернизированной ССО (исследования под руководством д.п.н. Малофеева Н.Н. и к.п.н. Шматко Н.Д.). В дошкольном УКТ предусматриваются:

Обычные группы, в которых воспитываются нормально развивающиеся дети;

Специальные группы, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в развитии (наполняемость группы до 8 человек);

Смешанные группы, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (2/3) и дети с определенным отклонением в развитии (не более 1/3). При этом общая наполняемость группы сокращается до 12-15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является дефектолог.

Согласно разработанной модели в дошкольном УКТ в обычных группах работают воспитатели массового ДОУ, а в смешанной и специальной - специальный учитель и воспитатель. Разработанная модель позволяет обеспечить возможность интеграции для всех детей с выраженными отклонениями в развитии, и при этом интеграции в той степени, которая каждому из них полезна и доступна на данном этапе развития. Не менее важно, что в УКТ создаются условия для понимания нормально развивающимися детьми того факта, что сообщество людей, включает и тех, кто нуждается в особой поддержке и помощи с их стороны.

Необходимо отметить, что интегрированное обучение стоит не дешевле специального (дифференцированного), так как оно все равно требует создания для особого ребенка особых условий. Как уже отмечалось, к ним относятся:

Раннее выявление отклонений в развитии и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;

Ответственный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение, подбор его форм с учетом возраста, особенностей интеллектуального и личностного развития, перспективы овладения цензовой программой, характером социального окружения, возможностей оказания эффективной коррекционной помощи, участия родителей в воспитании т.п.;

Создание вариативных моделей интегрированного обучения (комбинированная, частичная и временная интеграция в условиях специальных дошкольных групп/классов при массовых учреждениях, полная интеграция в условиях воспитания ребенка в массовом ДОУ или школе);

Наличие адекватной коррекционной помощи каждому ребёнку с отклонением в развитии, находящемуся в условиях полной или комбинированной интеграции;

Систематический контроль за развитием ребенка и эффективностью его интегрированного обучения;

Обеспечение необходимых аппаратурно-технических условий успешного обуче-

ния ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых детей.

Организация эффективного интегрированного обучения требует от его устроителей целенаправленной подготовки кадров. Ее целью является обучение педагогов массовых школ и ДОУ основам специальной психологии и коррекционной педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к нестандартному ребенку. Такая подготовка включает комплекс взаимосвязанных задач, среди которых можно выделить несколько основных. В первую очередь, у педагогов массовых ДОУ и школ следует вызвать адекватное отношение к появлению особого ребенка: сформировать симпатию, интерес и желание учить его. Во-вторых, необходимо раскрыть потенциальные возможности обучения «нестандартных» детей. Показать и доказать, что в условиях профессионально организованной поддержки они способны достигать уровня развития большинства своих сверстников, а в чем-то и опередить их. В-третьих, приятие педагогом интегрируемого ученика как обычного ребенка должно сочетаться с ясным пониманием особенностей его психического развития, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон его личности. В-четвертых, необходимо специально учить налаживать взаимодействие с родителями и близким окружением, учить сотрудничеству и партнерству. И, наконец, необходимо познакомить педагогов с конкретными методами и приемами коррекционной поддержки ребенка в системе дошкольного и школьного интегрированного обучения, дать им представление о действующей системе специального образования. С удовлетворением отметим, что во многих территориях эти задачи уже решаются.

Необходимо создание юридического обеспечения национальной программы интеграции в России, которое, как уже отмечалось, на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражающие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нуждами. Это уже упоминавшиеся Декларации ООН: Декларация прав ребенка, 1959; Декларация о правах умственно отсталых, 1971; Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975. В упомянутых документах признается неотъемлемое право человека-инвалида на достойную жизнь, на предоставление ему равных с другими членами социума возможностей, что для ребенка означает, в первую очередь, право свободно

выбирать (через родителей) форму и способ получения стандартного образования. Так, в одном из документов декларируется необходимость обеспечения «ребенку с особыми нуждами эффективного доступа к услугам в области образования таким образом, который приводит к наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности» (Конвенция о правах ребенка, ст. 23 п.2.).

Российский Закон «Об образовании» в рассматриваемом контексте тоже следует расценить как документ общего характера. В нем отдельной строкой прописано, что родители имеют право выбора как специального, так и массового общеобразовательного учреждения для детей с выраженными отклонениями в развитии. Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ о специальном образовании, который пока существует в качестве проекта. В ранее подготовленном проекте Закона интегрированное обучение для лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, признавалось одной из равнозначных форм получения ими образования (раздел II ст.7 п.1 в; раздел III ст.10, ст. 11 п.1). Проект Закона фиксировал очень важную правовую норму: «Лица с физическими и (или) психическими недостатками имеют право на интегрированное обучение в соответствии с психоло-го-педагогическими и медицинскими показаниями при условии, что образовательное учреждение общего типа может обеспечить им необходимую специализированную помощь. Образовательное учреждение общего типа не в праве отказать таким лицам в приеме по мотиву наличия у них физического и (или) психического недостатка при отсутствии противопоказаний к обучению» (раздел III ст. 11 п.2). К сожалению, документ, рожденный в далеком 1994 году, и по прошествии десятилетия не увидел свет. А ведь кроме основного закона остро необходим целый перечень подзаконных актов, которые бы регламентировали практику интегрированного обучения. К первоочередным мерам законодательного порядка мы относим следующие:

Законодательное определение статуса интегрированного ребенка, включая возможность получения им по месту учебы адекватной коррекционной помощи в нужном объеме, и статуса массовых детских садов и школ, принимающих ребенка с особыми нуждами (предельная наполняемость групп и классов, дополнительная оплата труда педагогов и т.д.);

Законодательное обеспечение необ-

ходимости подготовки и переподготовки и педагогов массовых дошкольных и школьных учреждений, и учителей-дефектологов к работе в новых условиях интегрированного обучения; внесение изменений в статус специальных образовательных учреждений за счет его дополнения функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям;

Проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями;

Внесение изменений в материальнотехническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии.

Институт коррекционной педагогики РАО считает, что проведение взвешенной скоординированной политики в области образования, обеспечивающей в равной мере дальнейшее развитие, как системы специального обучения, так и интеграционных процессов, позволит не на словах, а на деле обеспечить право родителей на выбор образовательного маршрута особого ребенка. Подлинная интеграция в образовании может состояться лишь в том случае, если специалисты, работающие в системе общего и специального обучения, сами смогут прекратить противостояние и объединиться. Это нужно нам, взрослым, но еще больше в этом нуждаются дети.

© Малофеев Н. Н., 2005

Малофеев Н. Н.

М19 Специальное образование в меняющемся мире. Европа: учеб. пособие для

студентов пед. вузов / Н. Н. Малофеев. - М. : Просвещение, 2009. - 319 с.

Предисловие

Вам предлагается новый подход к пониманию того, как складывалась практика

помощи детям с нарушениями развития. История становления системы

специального образования впервые рассматривается в широком контексте

развития европейской цивилизации. Такой подход выводит тему специального

образования за рамки чисто педагогической проблемы, но именно это

позволяет по-новому выделить значимые аспекты в сфере педагогики.

Возникают вопросы, маловероятные при ином подходе, например: насколько

пряма связь между накоплением научного знания, совершенствованием

педагогических технологий и их широким применением. Почему

появляющиеся в разные исторические периоды удачные опыты педагогической

помощи таким детям далеко не всегда переносятся в повседневную практику?

Чем можно объяснить, что теория обучения появляется в одной стране, а

популярность обретает в другой? Конечно, это вопросы, касающиеся не только

педагогики: мы часто недоумеваем, почему в старых южно-американских

культурах не используется колесо, хотя известно, что оно присутствует в

тамошних детских игрушках; почему в Древнем Китае порох активно

применялся лишь для фейерверков; почему книгопечатание появляется так

поздно, если личные печати известны с самых давних времен? Автор

показывает, что ответ на подобные вопросы можно получить только при

рассмотрении явления как феномена своей культуры, как ее неотъемлемой

части, закономерно соответствующей целому и меняющейся в процессе его

развития. Вам предлагается рассматривать становление специальной пе-

дагогической помощи особым детям в логике смены ценностной ориентации

культуры и изменения отношения общества и государства к инвалидам,

представления об их судьбе. Отсюда <название «Специальное образование в

новления специальной педагогической помощи: исходно она получает

возможность зарождения лишь с утверждением в сознании общества самого

права инвалида на жизнь, и, пройдя долгий путь, обретает свои современные

формы в соответствии с признанием равных прав, стремлением обеспечить

равные нозможности социального развития обычным и особым людям. 11 мы

получаем возможность проследить и осмыслить этот путь, поскольку автор

опирается не на формальную хронологию, а на внутреннюю логику развития

системы специального образования, это и позволяет глубже понять сложность

и неоднозначность ее современного состояния, рассмотреть возможные

тенденции развития.

Первый том посвящен Западной Европе, продолжением его станет рассказ о

строительства национальных систем специального образования в европейских

странах. Выявляются социо-культурные детерминанты этих процессов:

экономические условия и ценностные ориентации сообщества, проявляющиеся

в религиозно-философских устоях и установках обыденного сознания; в

политике государства в отношении «особых» людей и в законодательстве в

сфере образования, в запросах обществом профессиональных знаний, форм и

методов специальной помощи.

специальность.

изнеженсравнительный анализ процессов строительства национальных систем

специального образования в европейских странах. Выявляются социо-

культурные детерминанты этих процессов: экономические условия и

ценностные ориентации сообщества, проявляющиеся в религиозно-

философских устоях и установках обыденного сознания; в политике

государства в отношении «особых» людей и в законодательстве в сфере

образования, в запросах обществом профессиональных знаний, форм и методов

специальной помощи.

Анализ условий, складывающихся в разных странах, позволяет при всех

различиях выделить общие тенденции - прохождение одних этапов развития

систем специального образования, обусловленных изменением запросов

общества. Прослеживается общая логика «смягчения нравов» и признания прав

инвалидов: обретения ими в глазах общества самого права на существование;

утверждения в общем мнении необходимости опеки и призрения; права на

специальное образование и обретение особой социальной ниши, где инвалид

может быть по возможности независимым и даже полезным обществу; и,

наконец, на современном этапе - осознание абсолютной ценности жизни

каждого человека и поиск возможности полноценной интеграции инвалида в

сообщество разных, но равных людей.

Не думайте, однако, что это учебное пособие похоже на сухой философский

времени и пространстве, задумываемся над судьбами многих знаменитых и до

сих пор мало известных людей. И так же как их голоса, мы постоянно слышим

беспристрастным, что по счастью, ему не удается. Представляется, что это тоже

очень важно для учебника - быть неравнодушным, заражать читателей своим

удивлением, восхищением и негодованием, т. е. учить любить свою

специальность.

Многое в этой книге заставляет задуматься, мы видим как неоднозначно

движение прогресса, сколько разноречивых факторов его обуславливает. На

фоне смены исторических обстоятельств и изменения понимания людьми, что

составляет общественное благо, пред нами выступает драматическая фигура

живого страдающего человека «на все времена», со всеми своими

возможностями не укладывающегося в предписанные ему рамки. Мы видим, в

частности, как личный интерес, личная драма рождают профессиональное

понимание и методы помощи инвалиду, намного опережающие заданное время,

как милосердие во все времена «пролезает сквозь самые узкие щелки», какими

бы идеологическими «тряпками» их не затыкали. Все это рождает некоторый

уважительный взгляд на человеческую природу, возможно ведь, что и сами

жестокие законы Ликурга были обусловлены недопустимым падением нравов

изнеженных соплеменников, пытающихся, вопреки практичному обычаю,

спасти и вырастить своих «особых» детей.

Резюме заключающее каждую главу, позволят Вам остановиться и обобщить

новый материал, вопросы и задания заставят размышлять, рефлектировать,

анализировать прошлое и настоящее прогнозировать будущее. Вам предстоит

увлекательная работа: писать сочинения-фантазии и эссе, анализировать карты,

строить схемы, создавать портретные галереи подбирать эпиграфы к главам и

многое другое.

специальную психологию, олигофренопедагогику, сурдопедагогику,

логопедию, тифлопедагогику, специальную дошкольную педагогику и

психологию, социальную педагогику, оно необходимо всем, кто предполагает

работать в области педагогики и детской психологии.

Введение

Отсчет первого периода эволюции отношения европейцев к лицам с

отклонениями в развитии начинается от законов Ли-курга, отразивших

агрессивное неприятие ребенка-инвалида архаичным миром. Таким образом,

хронологически нижняя граница первого периода - VIIIвек до нашей ары.

Период оказался наиболее длительным по своей временной протяженности,

на континенте первых государственных убежищ для слепых. Создание

упомянутых приютов (благотворительных заведений) по воле монархов

является прецедентом осознания государством (в лице его правителя)

изменения отношения власти к людям с физическими недостатками.

избавляться от хилых и больных младенцев, до первых официальных акций

призрения слепых прошло более двух тысячелетий. В чем же причина того, что

негативное отношение европейцев к соотечественникам с физическими и

умственными недостатками сохранялось так долго, и благодаря чему оно стало

меняться? Найти убедительные ответы на подобные вопросы невозможно, если

рассматривать факты вне контекста развития европейской цивилизации, так как

в нем кроются социально-культурные детерминанты произошедших перемен.

Прежде чем перейти к анализу первого периода эволюции, напомним

хронологию исторических событий, оказавших влияние на изменение

отношения государства и общества к лицам с физическими и умственными

недостатками.

Хронологические ориентиры (VIIIв. до н. э. - IIIв.)

IX- VIIIвв. до н. э. Зарождение античной цивилизации.

ок. 750 г. до н. э. Начало Великой греческой колонизации и

распространение эллинской культуры на территории Европы (прежде

всего по всему Средиземноморью и Причерноморью).

ок. 700 г. до н. э. Ликург реформирует социальное устройство Спарты.

Законодатель предписывает гражданам умерщвлять физически

неполноценных детей.

683 г. до н. э. В Афинах устанавливается демократический порядок

правления. Гражданским статусом обладает небольшая часть мужского

населения полиса.

594-593 гг. до н. э. Афинский правитель Солон проводит гражданские

реформы, направленные на развитие рабовладельческой демократии. Кодекс

Солона предполагает участие народа (демоса) в управлении страной.

Демократические преобразования затрагивают только тех, кто имеет статус

гражданина.

510 г. до н. э. В Афинах провозглашено равноправие граждан, что не

меняет положения женщин, детей и других лиц, не имеющих статуса

гражданина.

493 г. до н. э. Латинские города попадают в зависимость от Рима. В республике

идет борьба за представительство в органах власти между плебеями и

патрициями, ок. 450 г. до н. э. В Риме на двенадцати таблицах записываются

законы, защищающие плебеев от злоупотреблений патрициев. Закон XIIтаблиц

устанавливает политическое равноправие плебеев и патрициев - граждан,

принадлежащих к разным сословиям. Закон XIIтаблиц - первый юридический

документ, в котором объектом внимания становятся права людей с грубыми

физическими и умственными недостатками. Закон признает их

недееспособными.

IVв. до н. э. Великий греческий врачеватель <Гиппократ обосновывает

сверхъестественную природу глухонемоты.

334-323 гг. до н. э. Всемирная империя Александра Македонского

подчиняет себе все греческие полисы, однако греческая культура

продолжает распространяться в государствах Средиземноморья.

Греческий язык остается языком образованных людей, интеллектуалов.

Греческая наука, в том числе медицина, достигает выдающихся

результатов.

IIв. до н. э. Рим начинает военную и политическую экспансию

греческих городов, одновременно попадая под влияние греческой

культуры, науки, в том числе философии и медицины.

Iв. до н. э. Растет могущество и территория Римской империи.

Действующий в метрополии и провинциях закон (римское право) по-

прежнему относит глухонемых, слабоумных и сумасшедших к

дохристианском мире<<<

Истоки отношения к носителям физических и умственных недостатков таятся в

глубинах архаичных времен. Люди Древнего мира следовали неписаным

законам - обычаям. В первобытном (доправовом) обществе физически

неполноценный соплеменник, тем более хилый от рождения ребенок, близкими

отторгался. Несмотря на кровное родство, ребенок-инвалид воспринимался

всеми, включая его родителей, нежеланным чужаком, которому отказывали в

праве на общую еду и кров. Подобное отношение, характерное для сообществ с

первобытно-общинным укладом жизни, являлось строгой, непререкаемой

нормой, обусловленной природной необходимостью. Выживание и

дееспособность рода (племени) зависели от здоровья и физической силы его

членов, каждый новорожденный оказывался лишним ртом, претендующим на

ограниченные запасы пищи, а потому любой младенец мог быть по воле

родителей (в силу житейских резонов) умерщвлен или оставлен без помощи.

Его будущее зависело от удачной охоты, урожайного сезона, холодной зимы

или засушливого лета, многих прочих внешних обстоятельств. Вождям и

старейшинам не приходило в голову размышлять о том, как поступать в случае

рождения хилого или уродливого малыша, жестокая борьба за существование

издревле задала суровые правила примитивной системы социального

регулирования. Жизнь болезненного младенца или ребенка-калеки всецело

находилась в руках родителей, а те строго следовали обычаю. Наравне с

прочими сородичами и соплеменниками избавление от неугодных детей они

считали правильным решением, диктуемым «естественным правом». При

благоприятной ситуации инвалид от рождения, возможно, и мог бы выжить, но

если он впоследствии не обретал навыков добывания пищи, то, лишенный

заботы окружающих, все равно был обречен на гибель.

В архаичном мире на первый план выходят задачи выживания индивидуума и

племени в целом. Для этого мира значимы ценности благополучной жизни тела

человека и его рода, установления порядка, предсказуемости во

взаимодействии природных ритмов жизни человека и среды его обитания. Тра-

диционное сознание защищается от всякого сбоя в установленном порядке

вещей, от всякой инакости.

Отторжение слабого или увечного ребенка, нежелание родственников

заботиться о нем - то, что сегодня у нас вызывает недоумение и неприятие, а

современным законодательством расценивается как преступление, - на

протяжении тысячелетий являлось социальной нормой. Архаичный (первобытный)

мир отказывал инвалиду в праве на жизнь.

Рис. 1. Гомер

Что изменилось с появлением античного государства? «Древние правовые

обычаи, в значительной степени основывавшиеся на религии, были в< VIIв. до

н. э.< заменены расширенными и кодифицированными правовыми нормами,

которые заложили основу для господствующего положения закона как

позитивного права по сравнению с обычаем и естественной справедливостью»

Античный языческий мир исповедовал культ тела, физического

здоровья, военного искусства, свято веря в то, что жизнеспособность полиса

является производной от физической силы его граждан. По закону только

гражданин обладал совокупностью политических, имущественных и иных прав

и обязанностей. Численность полноправных граждан в эпоху Античности

строго регулировалась законом, например, в Римской империи подобным

статусом обладало не более десяти процентов от общей численности населения

метрополии и римских колоний. Гражданские права напрямую связывались с

земельной собственностью и обладанием оружием, а потому ребенок-инвалид

априори не мог обрести статус отца-гражданина. Официальному суду правовые

притязания калеки представлялись столь же нелепыми (безосновательными),

как претензии умершего, античный суд приравнял инвалида к мертвому, то есть

к человеку несуществующему и бесправному. Милосердие не входило в

перечень моральных ценностей Античности, отторжение калек и уродов

признавалось «естественной справедливостью». Исповедуемая античным

обществом система ценностей, сохранив традиционное недоброжелательное

отношение к калеке как к неполноценному человеку, как к чужаку, усугубила

его положение, признав его опасным для полиса.

Легендарный основатель и первый законодатель Спарты - Ликург

предписал убивать младенцев-мальчиков, родившихся килыми или

уродливыми (VIIIв. до н.э.), ибо понимал жизнь Как дар. Дети, признанные

«Воспитание ребенка не зависело от поли отца, - он приносил его вместо, где

сидели старшие члены, которые осматривали ребенка. Если он оказывался

крепким и здоровым, его отдавали кормить отцу... но слабых и уродливых

детей кидали в... пропасть возле Тайгета» . Что же заставило властителя

Спарты, вводя закон на смену обычаю, обратить внимание на хилых и

уродливых младенцев? Почему человек, наделенный высшей государственной

властью, задумался о тех, кого предшественники - египетские фараоны,

шумерские и вавилонские властители, да и современники Ликурга вниманием

не удостаивали? Почему введенная Ликургом норма отношения к

болезненному малышу оказалась столь безжалостной и категоричной?

<<< Ответы на эти и подобные им вопросы напрасно искать, обращаясь к идеалам

милосердия, любви и сострадания, столь же неправомерно обвинять древнего

правителя в пренебрежении к таким идеалам и ценностям. Царю Спарты

духовные ценности, признанные таковыми много позднее, просто не были

известны, он исходил из современных ему представлений о долге граждан-

спартиатов. Ликург мечтал превратить подвластную ему страну в мощное

военизированное государство, что потребовало кардинально реформировать со-

циальное устройство общества. Во имя успешного решения военно-

политической задачи государство взяло на себя контроль даже над таким

личным аспектом жизни граждан, как деторождение. То, что не беспокоило

облеченных властью предшественников и современников - физическая

полноценность новорожденных, - озаботило царя, видевшего в каждом

мальчике воина. Понимая, что из хилых и болезненных детей невозможно

вырастить солдат, законодатель предпочел избавляться от них как от

материала, негодного для строительства военизированного государства.

Подчеркнем, законодатель «заботился» о детях из фамилий граждан, т. е. из

семей, принадлежавших к властной элите. Жизнь прочих (девочек, женщин,

подростков и взрослых рабов) не представляла интереса для главы

рабовладельческого военизированного государства, а потому не нуждалась в

дополнительной регламентации. В силу названных причин указ Ликурга

оставил без внимания хилых и слабых младенцев-девочек (женщина не могла

претендовать на статус гражданина), а также граждан, получивших увечья во

взрослом возрасте, - их жизнь продолжала регулироваться обычаем и

вверялась провидению.

Интерес античного государства к людям с умственными и физическими

недостатками вновь обострится в Vв. до н. э., че-

му причина - кодификация Римом устаревших правовых актов. Борьба

граждан разных сословий (плебеев и патрициев) за представительство во

властных структурах и личные привилегии принудит Сенат законодательно

защитить плебеев от злоупотреблений патрициев. В результате принимается

Закон XII таблиц (451-450гг. до н.э.), который устанавливал политическое

равноправие плебеев и патрициев - граждан, принадлежавших к разным

сословиям, - одновременно он станет и первым евро-иейским юридическим

актом, упоминающим о правах граждан, получивших увечье или сошедших с

ума. Фиксация норм частного права (jus privatum), действующего «к выгоде

отдельных .пиц», потребовала рассмотреть вопросы, прежде не привлекавшие

внимание суда. Частное право наделяло граждан значительной правовой и

хозяйственной автономией, в силу чего пришлось вводить юридические нормы,

регулирующие имущественные и личные отношения в обществе.

<Весьма важную роль в жизни античной фамилии играло завещание, в

частности, забота о престарелых родителях и их душах после смерти целиком