Тренинг по коммуникативной компетентности педагогов ДОУ

Цель:
развитие коммуникативной компетентности педагогов в общении.
Задачи:

1.
Осознание педагогами собственных достижений и проблем в общении.
2.
Развитие способности педагога адекватно, безоценочно, с позиции партнера воспринимать окружающих.
3.
Формирование активной социальной позиции педагога.
Ход тренинга

Вводная часть

Вступительное слово. Приветствие
Педагог-психолог: Я очень рада видеть всех в нашем зале. Педагог в современном детском саду должен быть широко образованной и эрудированной личностью, профессионально компетентным, умеющим найти «ключик» к каждому ребенку, родителю, иметь свою «изюминку» быть интересным для окружающих. Важно, чтобы воспитатель не только владел внедряемыми технологиями, но и был открыт к общению. Построение воспитательно- образовательного процесса в соответствии с новыми ФГОС предполагает изменение практически всей системы деятельности педагога, пересмотр его взглядов на структуру коммуникации с детьми и родителями. Этот процесс требует больших эмоционально-личностных затрат и зачастую вызывает растерянность и неуверенность в своей компетентности у педагогов. Быть компетентным – значит уметь мобилизовать имеющиеся знания, опыт, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных обстоятельствах. Моя основная задача, как педагога-психолога – способствовать решению профессиональных и личностных проблем, возникающих из-за отсутствия психологических знаний о своем внутреннем «Я», о педагогических возможностях общения с детьми и особенно с родителями.
Практикум Общение играет огромную роль в жизни любого человека. От него во многом зависит психическое здоровье человека – его настроение, чувства, эмоции. Они могут быть окрашены в положительные или отрицательные тона, в зависимости от того, как проходит его процесс общения с другими людьми. Древняя мудрость гласит: «Сложно изменить мир, но если ты хочешь этого – начни меняться сам». Диагностика 1) Социальный атом 2) Ладонь
2.

Притча «Страшный сон»
Один восточный властелин увидел страшный сон, будто у него выпали все зубы. В сильном волнении он позвал к себе толкователя снов. Тот выслушал его озабоченно и сказал: «Повелитель я должен сказать тебе печальную весть. Ты потеряешь одного за другим всех своих близких». Эти слова вызвали гнев властелина. Он велел бросить несчастного в тюрьму и позвать другого толкователя, который, выслушав сон, сказал: «повелитель я счастлив сообщить тебе радостную весть – ты переживешь всех своих родных». Властелин был обрадован и щедро наградил его за предсказание. Придворные очень удивились. «Ведь ты же сказал ему то же самое, что и твой бедный предшественник, так почему же он был наказан, а ты вознагражден?» - спрашивали они второго толкователя. На это последовал ответ: «Мы оба одинаково истолковали сон, но все зависит не только от того, что сказать, но и от того, как сказать».
Вывод:
форма и содержание связаны настолько тесно, что очень часто то, что сказано, мы воспринимаем именно через призму того, как оно сказано. Педагог более успешен, если он контактен, общителен, одинаково доброжелательно относится ко всем, с кем работает (дети, их родители, коллеги). Неэффективное общение с детьми, их родителями затрудняет обучение и воспитание детей.

Мини-лекция «Три Я»
У Эрика Берна есть оригинальная концепция человеческих взаимоотношений. Его главная цель: научить человека анализировать характер своего общения и то, как воспринимается он собеседником. Берн полагал, что каждый человек имеет свой жизненный сценарий, модель которого намечается в ранние детские годы. В соответствии со своим жизненным сценарием люди играют в различные игры. Самая страшная игра на земле – война. Общение с людьми (детьми в группе, коллегой, родителями детей, начальником на работе, продавцом в магазине, другом и т.д.) может строиться по-разному, в зависимости от психологического состояния человека, от темы общения, от того является ли общение бескорыстным или человек хочет чего-то добиться от своего собеседника. Все отношения и конфликты можно разложить и решить исходя из
3-х позиций общения:
По его мнению каждом человеке «живут три «Я» - Родитель, Взрослый, Ребенок. В каждом человеке сложным образом переплетены эти состояния. Эрик Берн считал, что в каждый момент общения с собой или окружающими мы находимся в одном из этих состояний.
Родитель
– (совокупность устоявшихся стереотипов) - педант требует или заботится, знает, как надо себя вести. Склонен к поучениям. Главное слово
«надо»

Взрослый
- объективно оценивает обстановку и принимает четкие решения, действует безэмоционально. Постоянно ищет баланс между «хочу» и «надо». Главное слово
«должен».

Ребенок
– (эмоциональная часть)Спонтанный, импульсивный, творческий, активный, открытый, живой. Фантазирует, капризничает или слушается. Главное слово
«хочу»
. В каждом человеке одновременно живут эти «трое», хотя и проявляются в каждый момент поодиночке. Надо научиться узнавать их голоса, чтобы понять, почему мы так по-разному ведем себя с другими людьми, и почему они по-разному ведут себя с нами. Коммуникация может быть эффективной в том случае, если она ведется на одном и том же «языке», то есть (по терминологии Э. Бернса), когда «Ребенок» разговаривает с
«Ребенком», «Родитель» с «Родителем», а «Взрослый», со «Взрослым». Моменты нашего общения с другими Берн назвал «трансакциями» (пер. «сделка»). И если понимать общение как сделку, которая должна привести к положительному результату, становится ясно, почему этот результат не всегда так хорош, как хотелось бы. Просто Взрослый хотел серьезно и вдумчиво обсудить проблему с другим Взрослым, но на его месте неожиданно обнаружил раздраженного родителя или обиженного Ребенка, и они не смогли договориться. Часто наблюдаются столкновения «Ребенка» и «Взрослого», «Ребенка» и «Родителя». Так же несостоятельными могут быть сделки между другими эго- состояниями партнеров. Три состояния нашего «Я» - это не роли, которые мы играем. Родителем, Взрослым или Ребенком мы становимся, часто не отдавая себе в этом отчета, почти автоматически. В межличностном контакте человеку свойственно занимать одну из трех названных позиций, что определяется особенностями характера. Педагогу, вступающему в контакт с родителем, а особенно с «трудным», на его взгляд, важно найти правильную позицию. В общении могут использоваться все три позиции в зависимости от ситуации. Если мы начинаем общаться с разных позиций, не соответствую ожиданиям партнера по общению – это неизбежно приводит к конфликтам.
4.

Упражнение «Любящий взгляд»
Цель: осознание невербального эмпатийно- экспрессивного арсенала. Педагог- психолог: В процессе общения важное значение имеет умение педагога владеть невербальными средствами коммуникации – жестами, мимикой, пантомимикой, оттенками голоса, темпом речи, паузами, контактом глаз, прикосновениями. Инструкция. Один участник выходит за дверь. Его задача – определить, кто из группы будет смотреть на него «любящим» взглядом. Педагог- психолог назначает в его отсутствие двух-трех человек. Затем выбирается другой отгадывающий. Количество смотрящих «любящим» взглядом увеличивается. Водящий должен
по мимике и позе участников догадаться, как удалось изобразить взгляд.
5.

Потребность в любви. Языки любви.
1) Время 2) Подарки 3) Прикосновения 4) Дела, поступки 5) Слова- одобрения (надо говорить 2 раза в день «Я тебя люблю!», «Ты самый лучший для меня»). У каждого человека есть свой доминирующий язык любви. И скажем, если у него 1), а мы пользуемся всеми со 2) по 5)-ый, то человек не будет чувствовать себя любимым. Язык любви формируется уже к 5 годам (это часто то, чего не хватало в детстве). Как это выяснить: относительно себя ответить на вопроса 1) О чем чаще всего я прошу партнера? 2) Отсутствие чего вам причиняет боль?(с детства и до конца жизни). Так же по наблюдениям вы можете определить и ведущий язык любви у ребенка, родителя, коллеги. 6. Психологическое вхождение 7.
Упражнение «Спокойствие, только спокойствие!»
- эти слова говорил Карлсон Малышу. Спокойствие и терпение – основные моменты в безоценочном общении и принятии человека таким, какой он есть. Выделив родителей, к которым у вас больше всего претензий, пересмотрите свое отношение, используя алгоритм принятия (раздаточный материал). Безусловно, чтобы найти контакт с неприятным для вас родителем, необходимо подключить весь свой опыт, а так же учесть свои личные особенности, которые помогают продуктивному общению или, напротив, препятствуют ему.
Раздаточный материал 1
Алгоритм принятия родителя:
1. Сдержать свои отрицательные эмоции, снять раздражение через осознание положительных качеств и черт родителя. 2. Реагировать не на сами поступки, которые раздражают, а на мотивы, побуждающие родителя так действовать: осознание мотивов помогает снять раздражение; 3. На этой основе принять родителя таким, какой он есть. 4. Попытаться изменить отношение к родителю или же его мотивацию.
Памятка для педагога
Основополагающие правила общения  Не критикуйте других – зачем тебе чужие недостатки? Удовлетворись тем, что они не твои.  Чтобы найти общий язык, свой следует немного прикусить.  С проблемными людьми, дабы н6е иметь проблем, никогда не создавай ситуацию «один на один». В присутствии других «проблемные» уже не столь проблемны!  Чем больше ты принимаешь во внимание потребности твоего собеседника, тем больше он будет (автоматически) удовлетворять твои собственные.  Уверенность в своих знаниях придает силу.  Если увидишь лицо без улыбки – улыбнись сам.  Чем больше «балласта», тем труднее становится общение. 8. Рефлексия  Как менялись ваши эмоции в течение всего тренинга?
 Что было непонятным?  Что оказалось новым?
Литература:
1. Эрик Берн «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры», М., 1997 г. 2. Т. П. Веселовацкая и др. «Формирование коммуникативной компетентности педагогов», статья в журнале «Справочник педагога-психолога» №6/ 2015 г.. 3. Л. А. Соловьева «Тренинг «Эмоционально- экспрессивное поведение педагога ДОУ»», статья в журнале «Справочник педагога-психолога» №11/ 2013 г.. 4. И. Н. Чакова «Повышение психологической компетентности участников образовательных отношений», статья в журнале «Справочник педагога- психолога» №12/ 2015 г..

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Лайпанова Лейла Хаджи-Даутовна. Развитие коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 Карачаевск, 2006 207 с. РГБ ОД, 61:07-19/151

Введение

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 13

1.1. Специфика взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника 13

1.2. Характеристика психологической компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения 38

1.3. Роль коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения 61

1.4. Возможности развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в системе повышения квалификации... 84

Выводы по I главе 105

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 108

2.1. Организация и процедура исследования 108

2.2. Анализ и интерпретация данных эмпирического изучения особенностей коммуникативной компетентности педагога дошкольных образовательных учреждений 118

2.3. Программа развития коммуникативной компетентности дошкольного педагога 137

Выводы но 2 главе 157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160

ЛИТЕРАТУРА 163

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение к работе

Актуальность. Мир детства в XXI веке становится отражением тех динамических преобразований, которые происходят в современном обществе. Это обстоятельство, с одной стороны, предоставляет ребенку новые возможности, а с другой, - делает его еще более уязвимым и психологически незащищенным. Поэтому требования к профессионализму педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях, возрастают. Эффективность и одновременно безопасность образовательной среды дошкольного учреждения во многом определяется личностью педагога, уровнем его психологической готовности строить компетентные, психологически целесообразные взаимоотношения с ребенком в контексте воспитательного и образовательного процесса.

Результативность дошкольной системы воспитания напрямую зависит от уровня коммуникативной компетентности воспитателя, его способности адекватно воспринимать, принимать, понимать и поддерживать ребенка, одновременно обучая его способам построения оптимального взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях общения.

Успешность формирования конструктивных моделей поведения определяется способностью педагога находить и реализовывать действенный способ коммуникативного решения задач воспитания.

Значимость коммуникативной компетентности как важной характеристики педагога дошкольного учреждения декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и методическом уровне. Вместе с тем, анализ педагогической деятельности показывает, что далеко не все педагоги соответствуют требуемому уровню развития коммуникативной компетентности. Это ставит задачу создания комплексной системы мер по совершенствованию психологической подготовки и переподготовки дошкольных педагогов в данном направлении.

В современной психологической науке проблема коммуникативной компетентности приобретает все большую популярность. Сегодня накоплен достаточный теоретический и эмпирический материал как в отечественной (Л.А. Петровская, М.И. Лукьянова, А.А. Попова, Ю.Н. Емельянов, СВ. Кондратьева, Т.Н. Щербакова), так и в зарубежной психологии (Дж. Равен, Р. Селман, Г.А. Шредер, М. Аргайл, К. Рубин). Описаны ее феноменологические и инструментальные характеристики, выявлена структура, механизмы и факторы развития, но область проблематики профессиональной коммуникативной компетентности работающих с детьми дошкольного возраста педагогов не достаточно исследована.

В психологии традиционно подчеркивается роль конструктивного общения со взрослыми в становлении личности дошкольника и оптимизации его психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Е.В. Суббот-ский), но само пространство общения, в котором происходит развитие ребенка, включающее безопасность и позитивность в плане поддержки конструктивных преобразований в его психике, определяется уровнем коммуникативной компетентности педагога.

Таким образом, проблема поиска механизмов создания условий в системе повышения квалификации для развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений является актуальной для современной педагогической психологии, что и определило выбор темы данного исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова специфика развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в системе повышения квалификации? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения.

Предметом исследования - возможности развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие гипотезы исследования:

1. Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения как стержневая характеристика его профессионализма имеет определенную специфику, проявляющуюся в содержании, формах репрезентации и особенностях динамики развития.

2. Существует зависимость успешности воспитательного процесса и эффективности общения с детьми дошкольниками от уровня профессиональной коммуникативной компетентности педагога.

3. Комплексное моделирование развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации включает аксеологический, диагностический, аналитический, развивающий и прогностический компоненты.

Исходя из цели, объекта, предмета и для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические и эмпирические исследования, посвященные изучению содержания, специфики, структуры коммуникативной компетентности.

2. Выявить и описать особенности коммуникативной компетентности в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, ее влияние на успешность осуществления воспитательного процесса и общения с детьми.

3. Разработать и апробировать программу развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения.

4. Выявить условия, факторы и механизмы формирования коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: системный и комплексный подходы к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); положения концепции человека как активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко); концепция доверительных отношений личности (Т.П. Скрипкина); основные позиции теории отношений (В.Н. Мясищев); принципиальные положения теории общения (А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, В.А. Лабунская); концепции развития личности в общении (М.И. Лисина, В.И. Слободчиков); основные походы к изучению психологической компетентности (Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Т.Н. Щербакова); принцип моделирования (И.Н. Брауберк, В.Н. Садовский, Е.Г. Юдин, Т.П. Щедровицкий); акмеологи-ческий подход к изучению развития профессионала (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, В.Н. Кузьмина, З.И. Рябикина); основные теоретические положения исследований теории и практики повышения квалификации.Для решения поставленных задач в работе были использованы как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретический анализ, сопоставление и обобщение исследований по успешности субъекта коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; методы сбора эмпирической информации - включенное наблюдение, беседа, опросные методы (анкета), метод незаконченных предложений; метод экспертной оценки; проективные методы («мини-сочинение»); тестирование; опросник Снайдера; опросник эмпатийных тенденций А. Меграбян; тест УСК (уровень субъективного контроля Дж. Б. Роттера), тест К. Томаса (стратегия поведения в конфликте); методы количественного и качественного анализа данных; методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования выступили 150 педагогов дошкольных образовательных учреждений, проходящих повышение квалификации, проходящих повышение квалификации на базе Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образо вания «Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования».

Этапы исследования. Исследование включало три этапа:

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - эмпирический, в ходе которого были изучены специфические особенности содержательного наполнения компонентов коммуникативной компетентности педагога ДОУ, особенности восприятия ребенка, способы осуществления его поддержки и развития.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - заключительный. На этом этапе проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных составлен психологический портрет педагога, обладающего высоким уровнем развития коммуникативной компетентности. Систематизированы запросы педагогов ДОУ на психологическую помощь в области формирования компетентного индивидуального стиля общения. Разработана и апробирована программа развития коммуникативной компетентности.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию исходных теоретических позиций, системным подходом к изучению его объекта, использованием комплекса диагностического инструментария адекватного обозначенной цели, репрезентативностью выборки, корректностью количественного и качественного анализа, статистическими методами обработки полученных данных.

Научная новизна заключается в том, что в диссертации выявлены и описаны функции коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждении, показана содержательная специфика проявлений коммуникативной компетентности педагога в общении с детьми дошкольного возраста; выделены эмпирические корреляты развития коммуникативной компетентности; показана роль коммуникативной компетентности педагога в создании безопасной развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении; выделены и описаны условия, факторы и механизмы развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения на стадии дополнительного профессионального образования; выявлены особенности динамики коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в процессе профессиоге-неза; разработана программа развития коммуникативной компетентности дошкольных педагогов; разработана и описана система мер психологической поддержки развития данного вида компетентности у педагогов дошкольного учреждения, включающая авторский тренинг и спецкурс.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в исследовании дана подробная комплексная характеристика коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения, построена теоретическая модель взаимосвязи коммуникативной компетентности педагога и уровня психологически целесообразного общения в диаде «взрослый-ребенок» в рамках воспитательного процесса; расширено представление о профессиональной коммуникативной компетентности педагога, выявлены и типизированы представления дошкольных педагогов о возможности применения психологических знаний в индивидуальной практике общения с ребенком, а так же представления о роли коммуникативной компетентности в успешности процесса воспитания в детском дошкольном учреждение; типизированы коммуникативные затруднения педагогов в общении с детьми дошкольного возраста; структурированы факторы, определяющие характер развития коммуникативной компетентности в системе повышения квалификации; изучены условия эффективности моделирования коммуникативной компетентности в системе повышения квалификации; изучены условия эффективности моделирования коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что полученные данные относительно специфики проявления содержания и структуры коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, а также возможностей ее развития в системе повышения квалификации могут стать основой для создания комплекса обучающих и развивающих программ профессиональной подготовки и повышения квалификации. Экспериментальная программа изучения коммуникативной компетентности может быть использована при проведении мониторинга и экспертизы качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования.

Представленные материалы могут использоваться в деятельности психологической службы дошкольных образовательных учреждений. Выявленные особенности коммуникативной компетентности дошкольных педагогов могут стать основой для моделирования ее развития и коррекции на различных этапах профессионализации работников образования данного профиля. Разработанный авторский пакет материалов для диагностики и развития коммуникативной компетентности может широко использоваться в образовательном процессе педагогических вузов и институтах повышения квалификации. Материалы диссертации могут стать основанием для создания серии методических рекомендаций, адресованных различным субъектам дошкольного образовательного пространства.

Положения, выносимые на защиту: 1. Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения является стержневой характеристикой его профессионализма, ее содержательная специфика определяется особенностями профессиональной деятельности. Структуру коммуникативной компетентности педагога данного профиля образуют специфические психологические знания, умения, навыки и коммуникативно-значимые личностные характеристики.

2. На уровне конкретного педагога характер коммуникативной компетентности проявляется в индивидуальном стиле общения с детьми дошкольниками.

3. Уровень коммуникативной компетентности педагога влияет на выбор стратегии и техники реализации программ воспитания ребенка дошкольника посредством общения, определяя результативность и психологическую целесообразность этого процесса.

4. Эффективность развития коммуникативной компетентности педагога дошкольных учреждений в системе повышения квалификации определяется: мобильностью предлагаемых программ, профессиональной компетентностью педагога-андрогога, уровнем мотивации саморазвития и субъектной включенности педагога дошкольного учреждения в систему развивающих мероприятий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и получили позитивную оценку на заседании кафедры педагогической психологии Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д.Алиева, а также отражены и представлены на научной сессии преподавателей и аспирантов университета «Алиевские чтения», (Карачаевск, 2003, 2005, 2006); на республиканской научно-практической конференции по психологии (Черкесск, 2002); на Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); региональной научно-практической конференции (Ставрополь, 2006); на международной научно-практической конференции (Ставрополь, 2006); в известиях ТРТУ «Психология и педагогика», (Таганрог, 2006. №13 (68)); в учебно-методическом пособии для психолога ДОУ «Формирование коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения: теория и практика» (Ростов-на-Дону, 2006), а также в спецкурсе « Коммуникативная компетентность педагога ДОУ».

Результаты исследования также внедрены в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Карачаево-Черкесском республиканском институте повышения квалификации работников образования, на факультете педагогики и методики начального образования Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д.Алиева. Материалы диссертации отражены в 12 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы из 256 наименований, из них 15 на иностранных языках и приложения. В текст диссертации включены 15 рисунков. Объем основного текста диссертации составляет 182 страницы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цели задачи и методы исследования, раскрывается его новизна, практическая и теоретическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов.

В первой главе «Проблема коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в контексте современной психологической науки» анализируются основные подходы к исследованию влияния коммуникативной компетентности педагогов ДОУ на развитие ребенка-дошкольника, показана ее роль и значение в успешности профессиональной деятельности. Отрефлексирована связь коммуникативной компетентности с общей профессиональной компетентностью, выявлены и описаны факторы ее развития. Дана научно-теоретическая оценка возможностей системы повышения квалификации в развитии психологической культуры педагога ДОУ в общении. Выделены критерии компетентного стиля общения, реализуемого в диаде ребенок - взрослый». Представлены особенности эффективного общения с ребенком-дошкольником, обусловленные уникальностью данного периода возрастного развития.

Во второй главе «Эмпирическое изучение коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации» представлено описание организации и процедуры исследования, показан структурированный анализ и интерпретация полученных результатов, содержится программа развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ в системе повышения квалификации. В результате качественного и количественного анализа данных была выявлена специфика коммуникативной компетентности педагогов ДОУ и возможности ее развития в процессе повышения квалификации.

В заключение диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, указанны возможности применения полученных результатов, получены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Специфика взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника

Дошкольный возраст является ответственным и уникальным периодом онтогенеза, во время которого формируются наиболее фундаментальные потребности и способности, определяющие дальнейшее развитие человека: доверие к себе и миру, познавательная активность, творческие возможности и возможности сотрудничества, жизненная активность, уверенность в себе, способность к общению и взаимодействию с другими. Развитие этих качеств происходит не только под влиянием возрастного созревания физиологического и психологического уровня но, прежде всего, в процессе общения со взрослыми, а характер и результат во многом определяется уровнем их компетентности. Полноценное развитие ребенка-дошкольника требует квалифицированной и адекватной психолого-педагогической поддержки со стороны воспитателей, обладающих достаточно высоким уровнем компетентности.

Современная образовательная ситуация характеризуется тенденцией увеличения доли педагогического взаимодействия, в определении успешности развития, воспитания и образования детей. Сегодня наблюдается наличие достаточно большого количества развивающих личностио-ориентированных технологий, в основе которых лежит субъект-субъектное взаимодействие взрослого с ребенком. Эффективность разрабатываемых технологий педагогического взаимодействия во многом определяется глубиной понимания сущности и логики этого процесса, его содержания, механизмов и способов реализации. Как показывает анализ, взаимодействие - одно из самых неоднозначно трактуемых категорий в современной психологической науке.

В современной психологии накоплен богатый фактически материал, отражающий специфику развития личности ребенка в дошкольном детстве как в отечественной (Л.С. Выготский, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Л.Ф. Обухова, Е.В. Субботский, Н.А. Носов), так и в зарубежной (А. Фрейд, С. Клейн, Э. Эриксон, Э. Берн, Т.А. Харрис) [см.: 22; 48; 60; 64; 168; 171; 212].

Существует большое количество исследований, в которых с разных позиций описывается и изучается взаимодействие взрослого и ребенка (Л. Ба-умринд, Е.М. Вроно, А.И. Захаров, В.Н. Дружинин, А.В. Черников, Г.А. Ковалев, В.А. Петровский, Т.А. Рузская) .

В личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми (В.А. Петровский, A.M. Виноградова, И.Б. Котова, В.А. Кан-Калик) заложен принцип единства понимания, принятия, признания личности ребенка. В основу этой модели положены идеи, нашедшие отражение в работах К. Роджерса, Э. Берна, Х.Дж. Джайнотта .

Общепризнанным в отечественной и зарубежной психологии является положение о том, что взаимодействие с взрослыми выступает мощным фактором развития ребенка в дошкольном детстве. Сам процесс взаимодействия обозначается как пространство становления личности в дошкольном детстве (М.И. Лисина) , со-бытийная общность (В.И. Слободчиков) в которой происходит становление картины мира и осознание себя нем .

Поэтому, проблема исследования возможностей совершенствования способностей педагога дошкольного учреждения к построению оптимального взаимодействия становится важной задачей образовательной и воспитательной практики России XXI века.

Эффективность стратегии и психологии моделирования коммуникативной компетентности педагога-дошкольника определяется во многом теми возможностями, которыми располагает сегодня психология взаимодействия и психология общения. В зарубежной психологии проблема взаимодействия была предметом исследования разных психологических школ и направлений. В рамках бихевиоризма (Дж. Уотсои, Б. Скиннер, А. Бандура), взаимодействие рассматривается как процесс обмена позитивными результатами, его участники нацелены на получение определенного приза, преимуществ, выигрыша, при этом они оказывают определенное влияние на выигрыш друг друга, определяя ценность его содержания и стандарт, приемлемый для данной группы [см.: 234].

Согласно точки зрения представителей интеракционизма (Дж. Г. Мид), взаимодействие возможно в рамках определенной социальной структуры, где статусно-ролевая позиция задает партнерам имиджевую модель самопредъявления и логику восприятия участниками общения друг друга [см.: 235].

В неофрейдизме поставлен акцент на изучение роли социальной диспозиции в развитии общения в онтогенезе (В. Шутц). Усвоенный человеком в детстве способ удовлетворения потребностей коррелирует с его отношением к другим людям, что свою очередь определяет характер взаимодействия и содержание ожиданий от самого процесса и партнера [см.: 235].

Таким образом, сегодня в психологической науке взаимодействие рассматривается как процесс, порождающий воздействие людей друг на друга, имеющее целью организацию и эффективное выполнение совместных действий, углубление и расширение контактов между субъектами взаимодействия. В содержании актов взаимодействия выделяются: взаимовлияние, взаимоотношение, взаимопонимание. Взаимодействие является своеобразным пространством становления, развития, моделирования и презентации личности, способствует актуализации, персонализации, интериоризации и экстериори-зации (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Г.М. Андреева) .

Взаимодействие может рассматриваться как система взаимно обусловленных действий субъектов, связанных причинной зависимостью. В контексте педагогического взаимодействия поведение взрослого и ребенка выступает и как стимул, и как реакция на поведение друг друга. Содержательность, направленность, конструктивность взаимодействия ребенка и воспитателя, в конечном итоге, результативность сотрудничества определяется тем, насколько адекватно они интерпретируют и оценивают поведение, личностные характеристики, ресурсы, мотивы, перспективы, способности и возможности друг друга. В результате интерпретации возникает принятие или отвержение другого, и сам процесс приобретает определенную эмоциональную тональность. В.Н. Мясищев подчеркивал значимость аффективного компонента, как ядра взаимодействия .

Роль коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения

Профессиональная деятельность педагога детского дошкольного учреждения связана с необходимостью постоянного общения с детьми, разными по индивидуально-психологическим характеристикам, опыту взаимодействия со сверстниками и взрослыми, уровню развития, готовности вступить в контакт и родителями, имеющими различный образовательный социальный и возрастной статус. Данные характеристики профессиональной ситуации накладывают ответственность и повышенные требования к уровню его коммуникативной компетентности. Эта характеристика профессионализма педагога становится основным предметом исследования и развития в процессе повышения его квалификации.

Педагогическая деятельность, ее успешность и результативность, как показывают исследования психологов (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Ко-ломинский, А.Н. Маркова), тесно связаны с общением. Именно способность педагога-воспитателя строить профессиональное оптимальное общение позволяет реализовывать стратегию и тактику современного образования .

Воспитатель выступает главным организатором и активным участником речевой среды в учебно-воспитательном процессе дошкольного учреждения. Образ воспитателя является для ребенка языковым авторитетом. Более того, именно речевая среда служит источником становления коммуникативной компетентности дошкольника.

Сегодня существенно повышаются требования к профессиональной компетентности воспитателя, к качеству выполнения им профессиональных функций, что обусловлено, прежде всего, предоставленной свободой творчества, вариативностью воспитательных программ, разнообразием видов дошкольных учреждений.

Коммуникативная компетентность воспитателя становится важным условием речевого развития ребенка. В этой связи представляет интерес исследования, посвященные анализу затруднений педагогов в данном процессе. В работе О.А. Шороховой показано, что большинство воспитателей в качестве приоритетного направления в речевом развитии дошкольника выделяют формирование связной речи монологического и диалогического характера .

О.А. Шорохова показала, что на фоне общего положительного отношения воспитателей к инновационным технологиям в области формирования коммуникативной компетентности дошкольника, выделяются следующие затруднения: алгоритмизированность использования возможностей произведений литературы и устного фольклора; неумение организовать учебно-воспитательный процесс на диагностической основе; трудности в правильной оценке речевого развития детей и формировании методических рекомендаций по совершенствованию этого процесса; затруднения в реализации исследовательского подхода в формировании коммуникативной компетентности; недостаточное рефлексивное осознание себя как субъекта профессионального саморазвития, способного конструировать комфортные психолого-педагогические условия развития дошкольника; расхождение самооценки компетентности и уровня реального ее проявления в деятельности воспитателя. Более того, большинство воспитателей имеют недостаточные знания закономерностей речевого развития детей, что препятствует конструктивной организации этого процесса. В исследовании О.А. Шороховой показано, что при формировании коммуникативной компетентности в диаде «воспитатель - ребенок», воспитатели испытывают ряд затруднений связанных с недостаточными знаниями закономерностей возрастного развития, в организации индивидуального стиля взаимодействия; недостаточно дифференцированное представление о критериях речевого развития дошкольника. О.А. Шороховой выявлено также противоречие между «включенностью педагога в инновационную деятельность по реализации вариативных программ ориентированных на развитие словарного творчества детей, творческого мышления и решением воспитателями новых задач с помощью малоэффективных приемов, сдерживающих саморазвитие дошкольников .

Отмечается ряд психологических барьеров, которые возникают в ситуации взаимодействия «воспитатель - ребенок», связанных с проявлением стандартизации в поведении, нормативностью взглядов на ребенка; неправильным использованием стимульного материала для активизации речевой активности ребенка; неумением создавать условия мотивирующие связную монологическую речь ребенка.

Психологически не грамотное использование приема повторения за педагогом фраз, частей текста, фразеологизмов и описаний портретов литературных героев подавляет спонтанность и детскую самодеятельность и формирует модель действования в режиме исполнителя и, в конечном счете, может продуцировать развитие феномена «выученной беспомощности».

Можно выделить такие качества личности педагога, становящиеся барьерами в организации эффективного сотрудничества с детьми: это несдержанность, эмоциональная неустойчивость, скованность, агрессивность, импульсивность пассивность, неуверенность в себе, робость, замкнутость. Анализ педагогической практики показывает, что воспитатели в качестве причин затруднений называют внешние факторы: дефицит времени, материальные трудности, нерегулярность посещения детьми детского сада.

Недостаточный уровень развития коммуникативной компетентности препятствует реализации инновационных программ речевого развития, приводит к неадекватному, фрагментарному использованию приемов и способов педагогического воздействия, затрудняет рефлексию причин нерезультативности учебно-воспитательного процесса в этом направлении.

В связи с этим перед педагогическими вузами и институтами повышения квалификации стоит задача развития и совершенствования коммуникативной компетентности как важного компонента профессионализма педагога дошкольного образовательного учреждения.

В структуру профессиональной психологической компетентности педагога, с точки зрения А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Т.Н. Щербаковой, входит совокупность различных видов компетентности: когнитивная, социальная, коммуникативная, аутопсихологическая. Вместе с тем, коммуникативная компетентность в психологии рассматривается в качестве стержневой составляющей в структуре профессиональной психологической компетентности субъекта педагогической деятельности .

Исследование коммуникативной компетентности традиционно проводилось в контексте проблематики психологии общения и социально-психологического тренинга, а также изучения вопросов технологий совершенствования коммуникаций.

К. Паттерсон и М Сигал показали, что существует связь между отношениями дошкольников со сверстниками, их способностью распознавать моральные оппозиции и развитием мышления. Они доказали, что популярные среди сверстников дети способны более чем другие различать моральные оппозиции и лучше осуществлять прогностическую интерпретацию намерений других людей, что способствует их развитию. Вместе с тем, популярность ребенка в группе сверстников в условиях детского сада, может быть в опреде ленном смысле контролируемой при наличии высокого уровня компетентности воспитателя .

Научно-теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что сегодня нет однозначного понимания коммуникативной компетентности. В качестве данного новообразования в личности педагога рассматриваются знания, умения и навыки, ценности и модели поведения, комплекс индивидуальных профессионально-значимых качеств, нравственно-мировоззренческие установки и целостное личностное образование.

В целом в коммуникативной компетентности можно выделить ценностно-смысловой, знаниевый, практический компоненты и акты коммуникативного поведения.

Научно-теоретический анализ показывает, что понятие коммуникативной компетентности педагога-воспитателя объединяет:

Способности и умения поддерживать и устанавливать позитивные контакты;

Систему знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение;

Способность управлять интерракциями, проявлять эмпатию;

Умение согласовывать свои вербальные и невербальные средства общения;

Пристраиваться к партнеру, способность учитывать особенности мотивации и индивидуальные возможности партнера;

Преодолевать трудности социально-перцептивного и экспрессивно-речевого характера (В.А. Лабунская) .

Организация и процедура исследования

Теоретическое исследование особенностей коммуникативной компетентности, как одной из значимых компонент профессиональной успешности в сфере «человек - человек», ее содержания, условий и факторов формирования, а также способов проявления в профессиональном взаимодействии, позволило выделить основные линии влияния данного вида компетентности на ход, характер и результат профессиональной деятельности дошкольного педагога. Предметный анализ психологической специфики деятельности дает возможность выделения проблемных зон общения «взрослый - ребенок» и определения роли и места коммуникативной компетентности в обеспечении эффективности профессионального поведения. На уровне научно-теоретического анализа были определены также индикаторы развития коммуникативной компетентности. К ним были отнесены: способность эффективно контролировать и регулировать свое вербальное и невербальное поведение во время общения, умение адекватно позиционировать себя как педагога, которому можно доверять, выраженная эмпатия, высокая интерналь-ность в общении и способность принимать на себя ответственности за исход взаимодействия, а также инициировать психологически-целесообразные коммуникативные модели, способность выбирать и реализовывать конструктивные стратегии поведения в конфликте. Уровень развития социально-коммуникативной компетентности проявляется в гибкости в общении, толерантности к межличностному стрессу и фрустрации, уравновешенности стремления к сотрудничеству, возможности поддерживать позитивные длительные контакты.

Выделение обозначенных позиций позволило определить круг диагностируемых в эмпирическом исследовании показателей.

В соответствии с проблемой диссертационного исследования были сформулированы эмпирические задачи:

Разработать и апробировать программу экспериментального изучения коммуникативной компетентности педагога;

Выявить профессионально-значимые показатели коммуникативной компетентности;

Выявить специфическую динамику проявления коммуникативной компетентности у педагогов с высоким уровнем профессионализма на разных этапах профессиогенеза;

Выявить и обосновать психологические критерии профессиональной успешности;

Сконструировать обобщенный психологический портрет компетентного педагога;

Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу развития коммуникативной компетентности.

В качестве теоретических обоснований эмпирического изучения коммуникативной компетентности дошкольного педагога, как условия его профессиональной успешности, были сформулированы принципиальные положения, позволившие структурировать как само исследование, так и интерпретацию его данных:

1. Специфические условия осуществления воспитательной деятельности предъявляют особые требования к его психологической компетентности, в частности, в области коммуникативной компетентности.

2. Профессиональный успех имеет ярко выраженную психологическую компоненту, большое значение здесь придается уровню сформированности коммуникативной компетентности.

3. Среди профессионально-значимых показателей развития коммуникативной компетентности выделяется умение поддерживать позитивный тон контакта и регулировать интенсивность общения, умение конструктивно раз решать возникающие недоразумения и конфликты, проявлять эмпатию и рефлектировать эти проявления, сохранять иптернальность и конгруэнтность в профессиональном поведении.

4. Коммуникативная компетентность развивается под влиянием как макросоциальныых, микросоциальных, так и личностных факторов в процессе профессиогенеза.

5. Специальные программы развития коммуникативной компетентности, разработанные для дошкольных педагогов, могут способствовать повышению их успешности в профессиональной деятельности.

Эмпирическое исследование было направлено на изучение содержания влияния коммуникативной компетентности на успешность профессиональной деятельности и определение возможностей развития данного вида компетентности.

Эмпирическое изучение проводилось в три этапа в период с 2002 по 2006 год.

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психологической литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа эмпирического исследования, проводилось пилотажное исследование с целью формирования репрезентативной выборки испытуемых, подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - эмпирический, в ходе которого были изучены специфические особенности содержательного наполнения компонентов коммуникативной компетентности педагога, особенностей восприятия педагогом ребенка.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - заключительный. На этом этапе проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных составлен психологический портрет педагога, обладающего высоким уровнем развития коммуникативной компетентности. Систематизированы запросы педагогов на психологическую помощь в области формирования компетентного индивидуального стиля общения. Разработана и апробирована программа развития коммуникативной компетентности.

Для реализации целей и задач эмпирического изучения был сформирован пакет диагностических методик, составивших инструментальную базу исследования.

Для выявления наличия эмпатии и определения ее уровня (для объективных описаний уровней эмпатичности), нами была использована специальная методика А. Меграбяна - тест эмпатических тенденций, адаптированная И.М. Юсуповой (см. Приложение 1).

Поскольку эмпатия является индивидуально-психологической характеристикой личности, при ее оценке следует учитывать, что она может возникать и проявляться не только в отношении людей и животных, реально существующих, но и в изображенных в художественных произведениях литературы, кино, театра, живописи, скульптуры.

Опросник А. Меграбяна содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, старикам, детям, знакомым и незнакомым людям. Автор предложил 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он согласен или не согласен с ними, используя следующие варианты ответов: «Не знаю», «Никогда или нет», «Иногда», «Часто», «Почти всегда», «Всегда или да». Каждому варианту ответа соответствует числовое значение: 0, 1,2, 3,4, 5.

Дедова Ольга Юрьевна

Матвеева Анна Александровна, старший воспитатель

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида №86 г.Томска

Процесс модернизации дошкольного образования заключается не столько в разработке новых образовательных технологий, сколько в ценностно-смысловой «перестройке» образовательных и профессиональных установок педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Профессионализм сегодня неразрывно связан с понятием «профессиональная компетентность» . Стержневой основой профессиональной педагогической компетентности является коммуникативная компетентность.

С опорой на анализ научно-информационных источников конкретизируем понятие «коммуникативная компетентность» как мотивированная способность к конструктивному решению коммуникативных задач, ориентированных на развитие субъектов образовательной деятельности.

В основе организации психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности педагогов нашего дошкольного учреждения лежит «Технология рефлексивного знания» : формирование условий и создание ситуаций, когда предметное теоретическое знание находит адекватную опору в конкретном опыте педагогов в ситуациях их профессионального и личного коммуникативного взаимодействия.

В качестве конкретного опыта рассматривается: восприятие текстов, видео ролики, личный и профессиональный опыт педагогов, моделирование ситуаций по жесткому или гипотетическому сценарию. Рефлексивное обсуждение различий в интерпретациях текстов, анализ видеосюжетов и оценка ситуаций выводит на понимание образовательных дефицитов и оформление образовательных запросов. Сконструированное знание или новый навык определяют затем содержание пробных действий, и если обогащение личного и профессионального опыта происходит, то делается вывод об успешности реализации технологии рефлексивного знания.

В соответствии со схемой рефлексивного подхода к организации психолого-педагогического сопровождения развития коммуникативной компетентности педагогов: «конкретный опыт – рефлексивное обсуждение – обучение – пробное действие – конкретный опыт» - на коммуникативных тренингах, проводимых психологами, педагоги задают вопросы, касающиеся проблем коммуникативного взаимодействия из их личного педагогического опыта. Затем проходит анализ и рефлексивное обсуждение проблемы, педагог получает необходимое знание (новый навык) и переносит его на пробную педагогическую ситуацию. Получив позитивный опыт решения проблемы, он вводит рефлексивную технологию в свой педагогический опыт.

Групповой режим экспертизы коммуникативного взаимодействия предполагает совместный анализ, активное обсуждение и рефлексию определённой коммуникативной ситуации (видео просмотр организации непосредственной образовательной деятельности, видео просмотр родительских встреч и др.) . После просмотра и анализа видео материалов, на основе рефлексии полученного знания, педагог переводит его в деятельностный план и, после обогащения личного опыта, использует знание дальше - в своей педагогический практике.

Психолого-педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности осуществляется в логике системо - деятельностного подхода, когда формы взаимодействия непосредственно реализуются и корректируются в ситуациях образовательной практики, а педагоги выступают не только в качестве участников эксперимента, но и активными исследователями.

После проведения анализа внутренних и внешних условий развития коммуникативной компетентности педагогов (актуальный уровень развития и зона ближайшего развития) применяется метод ситуативно-ролевого моделирования. Например, одной из форм конструктивного коммуникативного педагогического взаимодействия стало проведение педагогического совета по теме «Общение в семье» в формате устного журнала с привлечением родителей дошкольников.

Результатом коллективного обсуждения на семинаре стала совместная разработка содержания и определение организационных форм включённости в групповое коммуникативное взаимодействие педагогов и родителей дошкольного образовательного учреждения:

• подготовка видео буклетов по теме «Папина профессия» , помощь педагога в представлении готового продукта
• подбор видео роликов для иллюстрации разных стилей общения родителя с ребёнком, их плюсы и минусы, предварительный совместный просмотр и отбор
• подбор высказываний известных философов и педагогов о семейном общении для размещения на дереве мудрых мыслей, оформление дерева мудрых мыслей.

Деятельностный компонент модели развития коммуникативной компетентности задавал определённые требования к отбору содержания форм совместной деятельности:

• диалогизация взаимодействия
• развивающая ориентированность
• продуктивность и творчество.

Все эти критерии учитывались педагогами в процессе предметно-обусловленного взаимодействия с родителями воспитанников во время подготовки к педагогическому совету. Это явилось характерным проявлением продуктивного творческого уровня коммуникативной компетентности педагогов: самостоятельная продуктивная деятельность, стремление к взаимопониманию, решение коммуникативных задач, партнёрство и ответственность за совместно созданный продукт.

Проведение рефлексивных семинаров предполагает стимулирование не только коммуникативной, но и познавательной активности и самостоятельности педагогов. Это модель создания ситуаций, когда педагогам приходится конструировать знание в процессе решения определённой коммуникативной проблемы. Знание становится личностно значимым и приобретает статус «рефлексивного знания» .

Интерактивные технологии ведения рефлексивных семинаров создают комфортные условия взаимодействия: «вперёд и вместе» , «через живое общение» , «через работу в группах, где каждый – субъект познания нового» . На основе моделирования жизненных и профессиональных ситуаций коммуникативного взаимодействия, с использованием ролевых игр, педагоги, не получая знания в готовом виде, конструируют их самостоятельно или в группе.

Ситуационно-ролевое моделирование определяет применение таких форм профессионального взаимодействия как - ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки.

Ситуации-иллюстрации эффективно используются в ходе знакомства с теоретическим материалом с целью пояснения отдельных его положений. При этом в качестве иллюстрации используются как модели культурной практики, так и модели личных педагогических ситуаций.

Применение ситуации-оценки позволяет педагогам активно проявлять своё отношение к рассматриваемой ситуации и способу её решения. Ведущий озвучивает характеристики какой-либо проблемной коммуникативной ситуации и предлагаемый способ её решения. Педагогам необходимо оценить данное решение, попытаться найти допущенные ошибки, объяснить их сущность, обосновав при этом выводы.

Использование ситуации-упражнения предполагает, что ведущий ограничивается изложением сути коммуникативной ситуации (например, конфликтной) и предлагает педагогам проанализировать эту ситуацию, попытаться на основе ее анализа выработать соответствующее решение.

Таким образом, практика развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения показывает, что достижение позитивной динамики возможно лишь с ориентацией на использование технологии рефлексивного знания и создание ситуаций рефлексивных обсуждений средств и результатов коммуникативной деятельности.

Литература:

1. Антипина, Л. Б. Компетентностный подход в реализации образовательного процесса / Л. Б. Антипина // Методист. – 2010. - № 2. – С.39-44.
2. Гейхман, Л. К. Коммуникативная компетентность профессионала / Л. К. Гейхман // Профессиональное образование. – 2006. - №3. – С. 28-29.
3. Олешков, М. Ю. Дидактическая коммуникативная ситуация: проблема моделирования // Мир образования – образование в мире. – 2008. - №1. – С. 182-194.
4. Сваталова, Т. Инструментарий оценивания профессиональной компетентности педагогов / Т. Сваталова // Дошкольное воспитание. – 2011. - №1. – С.95-96.
5. Фадеева, Е. И. Коммуникативная компетентность педагогических работников как ресурс эффективности их деятельности / Е. И. Фадеева // Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2012. - №10.

Дата публикации: 06.02.16

Современная педагогика предъявляет высокие требования к профессиональным и личным качествам педагога. Образ педагога XXI века сопровождается такими личностными качествами как любовь к детям, доброта, понимание, обаяние, ответственность, требовательность, объективность, чуткость, популярность у детей и родителей, эмоциональность, терпеливость, заинтересованность, толерантность, самокритичность и объективная самооценка. Профессиональные качества такого педагога – это наличие когнитивных способностей, адаптивный компонент, владение здоровьесберегающими технологиями, коммуникативная компетенция, социальные качества.

«Такие качества специалиста после окончания педагогического вуза или педагогического колледжа могут развиваться только в условиях творчески, проблемно и технологично организованного образовательного процесса в дошкольном учреждении. Причем при условии, если педагог активно занимается научно-методической, поисковой, опытно-экспериментальной, инновационной работой, учится искать свое «профессиональное лицо», свой педагогический инструмент» (Вардаян Ю.В., 2011 С. 93).

Педагог и ученый А.И. Щербаков считает, что «успех учебно-воспитательной деятельности педагога зависит от его готовности выполнять свои функции и от умения устанавливать внутренние связи между ними, определять содержание своих действий и метода их реализации» (http://nsportal.ru/) . «Функции педагогической деятельности воспитателя ДОУ отражают как общее назначение педагога, так и тот особый социальный заказ, который обусловлен спецификой дошкольного учреждения и современными требованиями к нему» (Сидорова О.Ф., 2007 С. 163).

Теоретической основой для выделения ключевых компетенций и функций педагогов дошкольного образования послужили труды отечественных авторов. Так, например, А.С. Белкин и В.В. Нестеров рассматривают компетенции как совокупность профессиональных полномочий, функций, которые необходимы для условия эффективной образовательной деятельности (Белкин А.С., Нестеров В.В., 2003 С. 110). Е.А. Панько (1986) основными функциями педагога ДОУ считает: развивающую (воспитывающую и обучающую), коммуникативную, диагностическую, организаторскую, материнскую (охрана и укрепление здоровья детей), коррекционную и методическую.

«Одним из важных требований к профессиональным качествам педагога остается наличие у педагога высокого уровня сформированности коммуникативной компетентности. Такой воспитатель должен знать: современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода; методы убеждения, аргументации своей позиции, установления контактов с обучающимися, воспитанниками разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе; технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и мультимедийным оборудованием» (http://www.ggpi.org/news.php). «Это обусловлено тем, что в психологии развития возникли новые представления об онтогенезе, источниках и механизмах развития дошкольников, о роли месте взрослого в качестве посредника между миром культуры и формирующейся у ребенка картиной мира» (Шумакова К.С., 2008 С. 63). «Безусловно, чтобы безупречно выполнять такие требования, педагогу следует развивать коммуникативную компетентность. Это, своего рода, двоякий процесс: с одной стороны, приобретение каких-то новых знаний, умений и навыков, а с другой стороны, коррекция, изменение уже сложившихся их форм. Потому развитие коммуникативной компетентности предполагает использование всего набора средств, ориентированных как на развитие субъект - субъектных - продуктивных, личностных сторон общения, так и субъект - объектных - репродуктивных, операциональных составляющих» (Сидоренко Е.В., 2003С. 73).

«В период развития общества требования, предъявляемые к любой форме общественной деятельности, неизменно связаны с культурой. Высокий уровень культуры является необходимым условием эффективности любого труда, а особенно педагогического. Профессионально-педагогическая культура воспитателя ДОУ в значительной степени определяется уровнем его педагогической подготовки, стремлением к самосовершенствованию в условиях профессиональной деятельности» (Самородова А.П., 2006 С. 295).

В своей статье, «Профессионально-педагогическая культура воспитателя дошкольного образовательного учреждения: сущность и структура», А.П. Самородова (2006), в качестве основных педагогических ценностей воспитателя дошкольного образовательного учреждения выделила: человеческие (ребенок как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, социальной защите его личности, помощи и поддержке его индивидуальности, творческого потенциала), духовные (совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мышления, направленный на формирование личности ребенка), практические (способы практической педагогической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы, педагогические технологии, включающие обучаемых в различные виды деятельности, личностные (педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры, педагогического процесса и собственного жизнетворчества, способствующие созданию личностно-гуманного взаимодействия).

Обобщая вышесказанное, важно отметить, что большое количество возникающих развивающих программ для детских садов требует не просто повышения квалификации воспитателя – в традиционном понимании прироста у него профессиональных знаний, умений и навыков, но изменения профессионального мышления как показателя его профессиональной компетентности.

Литература:

• Вардаян Ю.В. Гуманитарный контекст развития коммуникативной компетентности будущего педагога в процессе изучения психологии // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 7. С. 91 – 101.
• Самородова А.П. Профессионально – педагогическая культура воспитателя ДОУ: сущность и структура // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2006. № 3-1. Т. 43. С. 295 – 299.
• Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. Спб. 2003. 208 с.
• Сидорова О.Ф. К вопросу о формировании профессиональных умений студентов педагогического колледжа в системе дошкольного образования // Научные исследования в образовании. 2007. № 3. С. 162 – 165.
• Шумакова К.С. Научно – методическое сопровождение педагогической деятельности воспитателей и руководителей ДОУ // Образование и наука. 2008. № 7. С. 61 – 68.

МБДОУ ЦРР - детский сад №5 «Солнышко»

Доклад

«Коммуникативная компетентность педагога»

Подготовила

воспитатель:Рябкова

Татьяна Алексеевна

г. Рыльск

2016г.

Профессиональный стандарт педагога указывается на то, что “квалификация педагога складывается из его профессиональных компетенций”. Профессиональная же компетенция определяется, как способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении

профессиональных задач.

Профессиональная деятельность педагога дошкольного образования связана с необходимостью постоянного общения с широким кругом людей: детьми, разными по индивидуально- психологическим характеристикам, родителями, имеющими различный образовательный и возрастной статус, коллегами, администрацией детского сада и др.

Выделяются следующие виды компетентностей:

Познавательная;

интеллектуальная;

Информационная;

технологическая;

культурологическая;

психологическая;

психолого-педагогическая;

профессиональная;

социально-психологическая;

Общекультурная;

коммуникативная.

У педагогического работника, реализующего Программу в соответствии с ФГОС ДО, должны быть сформированы основные компетенции, необходимые для создания социальной ситуации развития воспитанников, соответствующей специфике дошкольного возраста. Данные компетенции предполагают обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, организацию конструктивного взаимодействия детей в группе в разных видах деятельности, построение развивающего вариативного образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого воспитанника и учитывающего его психолого- возрастные и индивидуальные

возможности и склонности, открытый характер образовательного процесса на основе сотрудничества с семьями воспитанников. Все это невозможно обеспечить, не обладая одной из ключевых компетентностей - коммуникативной.

Коммуникативная компетентность имеет особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание.

Сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. Competens – «способный») – способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений).

Коммуникативная компетентность понимается как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.

Опыт работы показывает, что одной из острых проблем стала проблема общения педагога с родителями и детьми.

Гуманистическая психология относит потребность в общении к основным, базовым потребностям человека.

Успешность работы педагога, сопряженной с постоянными контактами с детьми, родителями, коллегами, безусловно, в еще большей степени зависит от умения общаться. При этом ведущая роль в общении принадлежит педагогу, т. к. именно он является профессионалом и официальным представителем образовательного учреждения.

В педагогической практике общение является важнейшим фактором профессионального успеха. Вот

ПОРТРЕТ ПЕДАГОГА

с высоким уровнем профессиональной компетентности.

Он должен обладать следующими личностными качествами;

Эмпатийность и социорефлексия

Умение обеспечить взаимопонимание участников образовательного процесса.

Умение поддержать детей и коллег в работе, анализировать поступки и поведение воспитанников и встать на позицию другого.

Способность разрешать конфликтные ситуации и оказывать поддержку воспитанникам в проблемных ситуациях, соблюдение прав и свобод обучающихся, умение поддержать дисциплину, уважать человеческое достоинство, честь и репутацию воспитанников.

Наличие инновационных форм взаимодействия с родителями (законными представителями) и другими социальными партнерами.

Самоорганизованность

Умение организовать свою деятельность и деятельность воспитанников для достижения намеченных целей,

сохранять самообладание в ситуациях серьезной эмоциональной нагрузки.

Общая и педагогическая культура

Каждый педагог должен обладать эрудированностью и тактичностью.

Уметь создавать положительный микроклимат в коллективе,

соблюдать традиции в организации.

Немаловажную роль играет общая коммуникативная культура, умение взаимодействовать с родителями (лицами, их замещающими),

ставить цели и задачи в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитанников, а так же

компетентность в области владения и эффективного применения современных образовательных технологий и методик (в том числе ИКТ),

умение принимать оптимальные решения в педагогических ситуациях на основе сотрудничества, диалога субъектов.

Компетентность в области организации учебной деятельности .

Умение устанавливать субъект-субъектные отношения в процессе совместного проектирования образовательного маршрута воспитанника.

В случае отсутствия хотя бы одной из указанных составляющих педагогическое общение педагога становится малоэффективным, а диадическое общение и вовсе невозможно наладить.

Обладает ли современный воспитатель всем набором указанных качеств? По признанию исследователей, к сожалению, нет: большинство из них отмечают низкий уровень коммуникативной культуры и неготовность к эффективному педагогическому общению.

Педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются и не испытывают удовлетворения от своей деятельности в целом.

Для эффективного общения педагога с родителями и детьми недопустимо

* информационно-деловая направленность коммуникативности с явно выраженной авторитарностью,

* менторc кие нотации,

* недоброжелательный тон,

* жалобы на ребенка,

* обвинение его и родителей в чем-то.

Поэтому искусству разговора следует учиться. Например, игра «Выбери фразу », см. приложение.

Личностная психологическая готовность предполагает достаточный уровень владения техникой общения с ребенком. См. приложение.

Воспитателю важно научиться общаться так, чтобы избегать позиции «обвинителя», негативной оценки ребенка. См. приложение.

Эффективно помогает в этом техника «Я-сообщения», разработанная Т. Гордоном.

Да, трудностей в организации общения много: это и непонимание родителями важности режима детского сада, и постоянное нарушение, и отсутствие единства требований в семье и в детском саду. Сложно складывается общение с молодыми родителями, а также с родителями из неблагополучных семей или имеющих проблемы личного характера. Они зачастую относятся к педагогу снисходительно и пренебрежительно, с ними трудно установить контакт, наладить сотрудничество, стать партнерами в общем деле воспитания ребенка.

Я считаю, что основными факторами эффективности взаимодействия педагога с детьми и родителями являются:

* восприятие ошибок воспитания как возможностей для развития;

* учет интересов и запросов детей и родителей;

* единство в подходах к работе с семьями воспитанников;

* использование широкого спектра методов и форм работы с детьми и родителями;

* установка на работу с родителями как на работу с единомышленниками (вместо установки «родитель – враг, соперник»);

*доброжелательное отношение к ребенку и родителям (вместо обвиняющей позиции педагога);

* заинтересованность педагога в решении проблемы ребенка (вместо формального общения, «для галочки»);

* системный характер работы с воспитанниками и родителями (вместо спонтанных, «одноразовых» мероприятий);

* создание в ДОУ обстановки взаимного доверия.

Все, о чем шла речь приводит нас к понятию «профессиональная компетентность педагога в сфере общения ».

Говоря иными словами, педагог, компетентный в сфере общения, понимает, зачем нужно общение и каким оно, должно быть; знает, что необходимо, чтобы общение было содержательным; и, главное, активно действует.

Быть компетентным - значит, уметь мобилизовать имеющиеся знания, опыт, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных обстоятельствах.

“ Компетентность- это успешное действие в конкретной ситуации” (И. А. Зимняя).

И так, что такое коммуникативная компетентность ? Это эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком;

установление контакта с воспитанниками, родителями, коллегами по работе;

умение вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействия с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;

умение убеждать, аргументировать свою позицию;

владение ораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичным представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов презентации.

Причины во взаимоотношениях педагогов и детей:

1.Авторитарная позиция по отношению к детской активности.

2. Избирательное отношение педагога к детям.

3. Личностные качества педагога.

4. Низкий уровень развития коммуникативных способностей у педагога.

5. Наличие у педагога стереотипов.

6. Акцентированность в типе межличностных отношений.

7. Модель семейного воспитания, полученная педагогом в детстве.

8. Воспитательная неуверенность.

9. Неустойчивость стиля воспитания.

10. Неприемлемые методы воспитания.

11. Организация учебно-воспитательного процесса.

12. Нарушение технологии воздействия педагога на детей.

13. Количество детей в группе.

14. Нарушения в нервной системе ребенка (невропатия).

15. Эмоциональное выгорание педагога.

16. Незнание педагогом своеобразия психического развития детей.

17. Неприятие педагогом индивидуальных особенностей детей.

18. Несоответствие семейного воспитания и воспитания в детском саду.

19. Нарушения педагогического такта.

Задача педагога – найти оптимальную дистанцию общения с каждым ребенком и с группой в целом .

Выработать у педагогов личностно - ориентированную модель общения с детьмсформировать у них эмоциональную устойчивость

При общении педагога с ребенком следует использовать

тактические приемы:

игра «Выбери фразу»

Извините, если я помешала….

Я бы хотела…

Вам будет интересно узнать…

Я бы хотела еще раз услышать… .

Мне представляется интересным то, что…

Я пришла к такому выводу, что…

Вы хотите …

Давайте с вами быстро обсудим… .

Как вы знаете…

Хотя вам это и неизвестно…

Пожалуйста, если у вас есть время меня выслушать… .

Вы, конечно, об этом еще не знаете…

А у меня на этот счет другое мнение… .

Конечно, вам уже известно…

Я бы хотела… - Вы хотите…

• Вероятно, вы об этом еще не слышали… - Вы, наверное, об этом слышали…

• Вам будет интересно узнать…

Мне представляется интересным то, что … - Вам будет интересно узнать…

• Я пришла к такому выводу, что … - Думается, ваша проблема

  заключается в том, что…

• Вы хотите …

  Думается, ваша проблема заключается в том, что…

Как вы знаете…

Хотя вам это и неизвестно… - Конечно, вам уже известно…

Вы, конечно, об этом еще не знаете… - Как вы знаете…

Конечно, вам уже известно…

Вы, наверное, об этом слышали…