Некоторые общие вопросы психологии образования. Профессиональная подготовка и личностное развитие учителя. Психологические основы организации педагогической деятельности

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ИМПЕРАТОРА ПЕТРА I»

Гуманитарно-правовой факультет

Кафедра педагогики и социально-политических наук

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений

УДК 159.9:378(075)

ББК 88:74.58я7

Составители: Алтухова Е.В., Василенко О.В.

Учебное пособие «Психология профессионального образования» подготовлено под общей редакцией доктора исторических наук, профессора, заведующего кафедрой педагогики и социально-политических наук ВГАУ В.Н. Плаксина; научный редактор - доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и социально-политических наук ВГАУ Г.М. Щевелева.

Рецензенты:

кандидат психологических наук, доцент кафедры управления персоналом АНО МОК ИММиФ Е. Г. Казьмина

кандидат философских наук, доцент кафедры философии ФГОУ ВПО ВГАУ имени императора Петра I В.Д. Ситникова

Учебное пособие по изучению дисциплины «Психология профессионального образования» для студентов очной и заочной форм обучения рассмотрено и рекомендовано к изданию:

На заседании кафедры педагогики и социально-политических наук ВГАУ (протокол № 9 от 12. 05. 2012г.);

На заседании методической комиссии гуманитарно-правового факультета ВГАУ (протокол № от 2012г.)

Алтухова Е.В., Василенко О.В.

Психология профессионального образования: учебное пособие. - Воронеж: ФГБОУ ВПО ВГАУ, 2012. - 108 с.

Учебное пособие соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта ВПО ФГОС-3 и подготовлено в соответствии с программой дисциплины «Психология профессионального образования».

В рамках изучения дисциплины «Психология профессионального образования» рассматриваются вопросы феноменологии личности; личностно ориентированного профессионального образования; психологии профессионального обучения, воспитания и развития; психологии деятельности и личности педагога. Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом ВГАУ имени императора Петра I.

© Алтухова Е.В., Василенко О.В., 2012.

© Воронеж, «ФГБОУ ВПО ВГАУ», 2012.

Введение

Тема 4. Возрастные особенности становления личности

Тема 5. Профессиональное становление и развитие личности

Глава 3. Психолого-педагогические основы профессионального образования

Тема 6. Проблемное поле психологии профессионального образования

Тема 7. Личностно-ориентированное профессиональное образование

Тема 8. Психология профессионального обучения, воспитания и развития

Тема 9. Психологические особенности последипломного образования

Глава 4. Психология деятельности и личности педагога профессионального образования

Тема 10. Педагог как субъект профессионализации

Тема 11. Психологические особенности профессионального образования в техническом вузе

Толковый словарь терминов (глоссарий)

Список литературы

Введение

психология профессиональный образование

Уважаемые студенты! «Психология профессионального образования» является одной из важных учебных дисциплин в системе высшего профессионального образования. Полное усвоение и глубокое понимание содержания курса по психологии профессионального образования является необходимым условием становления и совершенствования будущего педагога высшей школы, достижения им вершин в профессиональном развитии, а также гуманизации данного развития.

обучения, воспитания и развития, а также возрастные особенности субъектов профессионального образования.

В начале каждой темы учебного пособия «Психология профессионального образования» выделены дидактические единицы, позволяющие не только быстро определять ее содержательную часть, но и акцентировать внимание на наиболее важном и значимом.

В рамках психологии профессионального образования рассматриваются основы психологии профессионального образования: ее становление, предмет, задачи, структура курса, методология и методы исследования; возрастные особенности субъектов профессионального образования: периодизация становления личности, возрастные особенности человека; психологические основы профессионального образования: личностно ориентированное образование, последипломное образование, социально-профессиональное воспитание, образовательно-ориентированная профессиография; психология деятельности и личности педагога профессионального образования: педагог как субъект профессионализации, личностно-ориентированное педагогическое общение.

По всем вопросам, возникающим в процессе изучения дисциплины, студент вправе обратиться к преподавателю, ведущему курс лекций или семинарских занятий. А также на кафедру педагогики и социально-политических наук к дежурному преподавателю (с графиком дежурства и консультаций преподавателей можно ознакомиться на кафедре педагогики и социально-политических наук (кабинет 177-а главного корпуса ВГАУ).

Глава 1. Введение в психологию профессионального образования

Тема 1. Становление психологии профессионального образования

Психология профессионального образования - новая отрасль отечественной психологии. Предмет, объект и задачи дисциплины. Место психологии профессионального образования в системе психологических наук. История развития психологии. Базовые ключевые понятия психологии профессионального образования. Психология профессионального образования как наука и учебная дисциплина.

Психология профессионального образования изучает феноменологию становления личности, психологические закономерности профессионального

обучения, воспитания и развития, а также возрастные особенности субъектов

профессионального образования.

Профессиональное становление кратко можно определить как «формообразование» личности, адекватной деятельности. Темп и траектория этого процесса детерминируются биологическими и социальными факторами, собственной активностью личности, а также случайными обстоятельствами, жизненно важными событиями и профессионально обусловленными инцидентами.

На разных этапах профессионального становления личности возникают

психологически обусловленные проблемные образовательные ситуации.

Оптация (14-16 лет). В этот период происходит формирование профессиональных намерений в учебно-профессиональной деятельности, выбор профессионально-образовательной области, поступление в профессиональное учебное заведение или получение профессиональной подготовки. Проблемные образовательные ситуации, помогающие формированию профессиональных намерений: психолого-педагогические технологии профессионального самоопределения; диагностика профессиональных интересов, склонностей и способностей; организация подготовительных курсов, вступительных и конкурсных испытаний.

Профессиональное образование и подготовка (14-23 года). Происходит формирование учебно-профессиональных мотивов, социально-профессиональных знаний, умений и навыков, овладение способами решения типовых профессионально значимых задач и заданий, развитие готовности к самостоятельной трудовой деятельности и трудоустройству. Проблемные образовательные ситуации, помогающие профессиональному образованию и подготовке: психология учебно-профессиональной мотивации; личностно ориентированное содержание и технологии профессионального обучения, воспитания и развития; мониторинг профессионального становления; формирование у обучаемых базовых компетентностей, ключевых компетенций и метапрофессиональных качеств; психологическая подготовка к нахождению своего места в мире профессий.

Профессиональная адаптация (18-25 лет). Для этого периода характерно: приобретение опыта самостоятельного выполнения нормативно одобряемой профессиональной деятельности, освоение новой социально-профессиональной роли и норм профессионального поведения в коллективе. Проблемные образовательные ситуации, обеспечивающие профессиональную адаптацию: обеспечение профессиональной социализации, профессиональное самоопределение на рабочем месте, супервизорство, формирование психологической системы деятельности и профессиональное совершенствование.

Профессионализация (25-33 года). Высококвалифицированное выполнение профессиональной деятельности и индивидуальный стиль ее реализации на основе сформированных ансамблей профессионально важных качеств и способностей. Проблемные образовательные ситуации, помогающие данному процессу: непрерывное повышение квалификации и профессиональной компетентности, обеспечение конкурентоспособности путем самообразования и саморазвития, развитие ключевых квалификаций и профессиональной мобильности.

Профессиональное мастерство (33-55 лет). Вершинные достижения в профессиональной деятельности, самоутверждение в профессиональном сообществе, творческий стиль труда. Проблемные образовательные ситуации, повышающие профессиональное мастерство: всесторонняя актуализация профессионально-психологического потенциала, стимулирование самоактуализации и сверхнормативной профессиональной активности, создание условий для полной реализации себя в профессиональном труде.

Предмет, объект и задачи дисциплины.

Психология профессионального образования как междисциплинарная отрасль научного знания тесно связана с общей, педагогической и возрастной

психологией, психологией труда, психологией профессий, акмеологией, и вместе с тем она является самостоятельной отраслью прикладной психологии, а также учебной дисциплиной.

Как правило, каждой научной дисциплине соответствует учебный предмет. Существенные отличия науки и учебного предмета заключаются в целях, предмете, методах, задачах.

Объект психологии профессионального образования как науки - система профессионального образования, подготовки и повышения квалификации.

Объект психологии профессионального образования как учебной дисциплины - человек на разных стадиях онтогенеза.

Предмет психологии профессионального образования как науки - профессионально-образовательный процесс.

Предмет психологии профессионального образования как учебной дисциплины - профессиональное развитие личности.

Задачи психологии профессионального образования как науки - построение психологической концепции профессионального образования; раскрытие механизмов и закономерностей профессионального становления личности; определение механизмов и закономерностей профессионального образования; прогнозирование развития профессионального образования; психологические закономерности деятельности и личности обучающегося персонала.

Задачи психологии профессионального образования как учебной дисциплины - отбор содержания образования и проектирование учебных планов и программ; определение стратегии и тактики реализации учебной дисциплины; выбор адекватных психодиагностических средств; прогнозирование профессионального развития обучаемых; разработка системы управления профессиональным становлением личности.

Место психологии профессионального образования в системе психологических наук.

Специально проблему классификации психологических наук исследовал К.К. Платонов. Он представляет дифференциацию психологических наук в виде дерева.

Корни дерева - философские проблемы психологии. Это говорит о том,

что психология долгое время развивалась в рамках философии, и выделение ее в самостоятельную науку не могло означать полной автономии.

Ствол дерева - общая психология, изучающая познавательную и практическую деятельность, разрабатывающая проблемы методологии и истории психологии, теории и методов исследования наиболее общих законов возникновения, развития и бытия психических явлений.

Наиболее мощные ответвления ствола - зоопсихология, дифференциальная психология, социальная психология.

Другие ветви - прикладные психологические науки: возрастная психология, организационная психология, психология труда, педагогическая психология, психология спорта, военная, юридическая психология и др.

К.К. Платонов особо выделил в числе прикладных отраслей психологии на стыке психологии труда и педагогической психологии психологию профессионально-технического образования, предметом которой является, по его мнению, трудовое обучение и воспитание.

История развития психологии.

Психология прошла длинный путь развития, менялось понимание её объекта, предмета и целей.

Основные этапы развития психологии как науки.

I этап - психология как наука о душе. Такое определение было дано более 2 тысяч лет назад. Наличием души тогда пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека.

II этап - психология как наука о сознании. Начался в 17 веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать - назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов.

III этап - психология как наука о поведении. Возникает в 20 веке. Задача такой психологии - ставить эксперименты и наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть - за поведением, поступками, реакциям человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались).

I этап: Первые представления о психике были связаны с анимизмом (от лат. анима - дух, душа) - древнейшими взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Душа - это независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами. Позже появились материалистические взгляды древних философов Демокрита, Лукреция, Эпикура. Они понимали душу человека как разновидность материи, как телесное образование, состоящее из шаровидных, мелких, подвижных частиц.

Древнегреческий философ-идеалист Платон подразделял душу на разум, мужество (волю), вожделения (мотивация). Разум помещается в голове, мужество - в груди, вожделение - в брюшной полости. Душу обитает в теле человека и направляет его на протяжении всей его жизни. После смерти покидает его и вступает в некоторый божественный мир. В зависимости от того, какой образ жизни вел человек, после его смерти душу ждет различная судьба, она будет блуждать вблизи земли, отягощённая телесными элементами, либо улетит от Земли в идеальный мир.

Аристотель определил психологию как область знания и выдвинул идею неразделимости души и живого тела. Главная функция души - это реализация биологического существования организма. Движущей силой поведения человека является стремление (внутренняя активность организма), связанное с чувством удовольствия или неудовольствия. Первичная познавательная способность - ощущение - принимает формы чувственно воспринимаемых предметов (так как воск принимает оттиск-форму предмета). Ощущения оставляют след в виде представлений - образов тех предметов, которые воздействовали на органы чувств.

Итак, на I этапе психология выступала как наука о душе. Душа считалась божественным, сверхъестественным началом, изучение душевной жизни должно быть подчинено законам богословия. Человеческому суждению может поддаваться лишь внешняя сторона души, которая обращена к материальному миру. Таинства души доступны лишь в религиозном, мистическом плане.

На II этапе начинается новая эпоха в развитии психологического знания. В связи с развитием естественных наук с помощью экспериментальных (опытных) методов стали изучать закономерности сознания человека. Способность думать, чувствовать назвали сознанием. Психология стала развиваться как наука о сознании. Делаются попытки осмыслить душевный мир человека, причем с философских, умозрительных попыток. Декарт говорит о различии между душой и его телом. Знаменитая фраза Декарта: «Я мыслю, а значит, я существую!» стала основой постулата, утверждавшего, что человек, прежде всего, обнаруживает в себе своё сознание.

Попытку вновь объединить тело и душу человека сделал голландский философ Спиноза. Он считал, что душа и тело имеют материальную природу. Мышление является свойством материи и проявляется в форме интеллекта и воли.

Немецкий философ Лейбниц отверг равенство психики и сознания по Декарту. Ввел понятие о сознательных желаниях и страстях.

Выделение психологии в самостоятельную науку произошло во 2-ой половине XIX века. Было связано с созданием специальных научно-исследовательских лабораторий и институтов, кафедр в вузах. Первая в мире экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в Лейпциге В. Вундтом в 1879 г. В 1885 г. В.М. Бехтерев организовал подобную лабораторию в России. Простейшими элементами сознания Вундт считал отдельные впечатления или ощущения. Ощущения являются объективными элементами сознания. Есть еще и субъективные элементы - чувства. Он предложил 3 пары субъективных элементов: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, напряжение-разрядка. Из их комбинаций образуются все чувства человека, например, радость - это удовольствие и возбуждение, надежда - удовольствие и напряжение, страх - неудовольствие и напряжение. Но эта идея оказалась ограниченной: сложные состояния сознания невозможно было собрать простых элементов. Поэтому к началу III этапа, к 20-м г.г. XX века эта теория перестала существовать.

На III этапе возник целый ряд новых подходов.

Функционалистский подход. Американский философ У. Джеймс предложил изучать функции сознания и его роль в выживании человека. Роль сознания заключается в том, чтобы дать человеку возможность приспособиться к различным ситуациям либо повторяя уже выработанные формы поведении, либо изменяя их в зависимости от обстоятельств, либо осваивая новые действия. Основоположником отечественной психологии считают И.М. Сеченов. У него все психологические процессы приобретают физиологическую трактовку. Рефлексы берут начало во внешнем воздействии, продолжаются центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельностью - движением, поступком, речью. И.П. Павлов изучал условно-рефлекторные связи в деятельности организма.

В Германии возникла «Гештальтпсихология». Была выдвинута программа изучения психики с точки зрения целостных структур - гештальтов (от немец. «форма»). Гештальтпсихология разрабатывает понятие психологического образа, использует системный подход к психическим явлениям.

В начале XX века возникло направление психоанализа или фрейдизма. З. Фрейд ввел в психологию ряд важных тем: бессознательная мотивация, защитные механизмы психики, роль сексуальности в ней, влияние детских психических травм на поведение в зрелом возрасте. Позже его ученики пришли к выводу, что не сексуальные влечения, а чувство неполноценности и необходимость компенсировать этот дефект, коллективный общечеловеческий опыт, определяют психическое развитие личности (А. Адлер, К. Юнг). Бессознательные представления с трудом переходят в сознание, практически оставаясь неосознанными. Сознание оказывает им сопротивление, т.е. человек не пропускает в сознание всю правду о себе. Бессознательные представления проникают в сознательную жизнь человека, принимая искажённую или символическую форму (3 формы проявления бессознательного - сновидения, ошибочные действия - оговорки, описки, забывание вещей, невротические симптомы).

Гуманистическая психология предметом психологического исследований считает здоровую творческую личность человека (Г. Оллпорт, Г. Мэрфи. К. Роджерс, А. Маслоу). Целью личности является самоосуществление, самоактуализация, рост конструктивного начала человеческого «Я». Человек открыт миру, имеет потенциал к непрерывному развитию и самореализации. Любовь, творчество, рост, высшие ценности, смысл жизни - эти и близкие им понятия характеризуют базисные потребности человека. При отсутствии или потере интереса к жизни человек испытывает скуку, предаётся пороку, его поражают тяжёлые неудачи.

Ветвью гуманистической психологии является духовная, христианская психология. Дух - есть сила самоопределения к лучшему. Духовность открывает человеку доступ к любви, совести, чувству долга. Помогает человеку преодолеть в себе кризис призрачности своего существования.

Интерактивная психология рассматривает человека как существо, главной характеристикой которого является общение, взаимодействие между людьми.

Существенный вклад в развитие современной психологии XX века внесли Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я Гальперин.

Л.С. Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание) как специфически человеческих. Эти функции сначала существуют как формы внешней деятельности, а позже относятся к внутренним процессам. Они происходят из форм речевого общении между людьми. Это определяет поведение человека больше, чем окружающая природа. Развиваются высшие психические функции в процессе обучения, т.е. в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого, ученика и учителя.

А.Н. Леонтьев раскрыл механизм формирования высших психических функций.

А.Р. Лурия изучал проблемы мозговой локализации высших психических функций и их нарушений, явился одним из создателей нейропсихологии.

П.Я. Гальперин рассматривал психические процессы от восприятия до мышления) как ориентировочную деятельность человека в проблемных ситуациях. Он - автор концепции поэтапного формирования умственных действий (образов, понятий). Её практическая реализация позволяет повышать эффективность обучения.

Базовые ключевые понятия психологии профессионального образования

Квалификация - степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности.

Профессия - определенный вид профессиональной деятельности, требующий для своего выполнения специальных знаний, умений, навыков и качеств личности.

Специальность - конкретная область трудовой деятельности в рамках профессии.

Профессиональное образование - научно обоснованный организованный процесс и результат профессионального становления и развития личности человека и овладения им определенными видами профессиональной деятельности.

Психологическое сопровождение профессионального становления личности - составная часть профессионального образования, заключающаяся в психологической помощи в преодолении трудностей профессиональной жизни, коррекции деструктивных тенденций развития (кризисов, стагнации,

конфликтов, деформаций), повышении адаптированности работника к социально-экономическим и технологическим изменениям, развитии у него позитивной профессиональной перспективы.

Профессиональное становление - развитие личности в процессе выбора профессии, профессионального образования, подготовки и выполнения профессиональной деятельности. Целостный процесс профессионального становления имеет стадии, переход от одной стадии к другой сопровождается нормативными кризисами. Темп и траектория профессионального становления вариативны и определяются тремя группами факторов: возрастными, индивидуально-психологическими и технологическими.

Профессиональный рост - постоянное совершенствование технологической деятельности, обогащение направленности, компетентности и профессионально важных качеств, повышение эффективности трудового функционирования.

Психология профессионального образования как наука и учебная дисциплина.

Цель психологии профессионального образования как науки - изучение психологических закономерностей, механизмов профессионального становления человека.

Цель психологии профессионального образования как учебной дисциплины - изучение особенностей профессионального обучения, воспитания и развития человека.

Методы психологии профессионального образования как науки: общепсихологические, педагогически ориентированные специальные методы исследования.

Методы психологии профессионального образования как учебной дисциплины - психодиагностические методы.

В рамках психологии профессионального образования как учебной дисциплины рассматриваются основы психологии профессионального образования: ее становление, предмет, задачи, структура курса, методология и методы исследования; возрастные особенности субъектов профессионального образования: периодизация становления личности, возрастные особенности человека; психологические основы профессионального образования: личностно ориентированное образование, последипломное образование, социально-профессиональное воспитание, образовательно-ориентированная профессиография; психология деятельности и личности педагога профессионального образования: педагог как субъект профессионализации, личностно-ориентированное педагогическое общение.

Тема 2. Понятие о методе и методологии психологического исследования

Основные положения психологии профессионального образования, лежащие в основе её методологии и методики. Неэкспериментальные методы исследования. Психометрические методы исследования. Экспериментальные методы исследования. Генетические методы исследования

Основные положения психологической науки, лежащие в основе её методологии и методики.

Детерминизм - причинная обусловленность:

Психика обусловлена объективной действительностью;

Все психические явления обусловлены деятельностью мозга;

При изучении психических явлений обязательно установление причин, их вызвавших;

Психика определяется образом жизни.

Единство сознания и деятельности:

Деятельность - форма активного сознания;

Сознание - результат поведения и деятельности;

Сознание образует внутренний план деятельности человека;

Изменение содержания деятельности способствует формированию качественно нового уровня сознания.

Генетическое развитие:

Психика постоянно количественно и качественно развивается и изменяется;

Характеристика психического явления возможна при одновременном выяснении его особенностей, причем: в данный момент, с учётом истории его возникновения, с учётом перспектив его изменений.

Для трудовой деятельности человека характерно:

1) употребление и изготовление орудий труда, их сохранение для последующего использования;

2) продуктивный характер и целенаправленность процессов труда;

3) подчиненность труда представлению о его продукте - трудовой цели, которая как закон определяет характер и способ трудовых действий;

4) общественный характер труда, осуществление его в условиях совместной деятельности;

5) труд направлен на преобразование внешнего мира. Изготовление, употребление и сохранение орудий труда, разделение труда способствовали развитию абстрактного мышления, речи, языка, развитию общественно-исторических отношений между людьми.

В процессе исторического развития общества человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции в высшие психические функции - специфические человеческие. Это - общественно-исторически обусловленные формы памяти, мышления, восприятия (логическая память, абстрактно-логическое мышление). Единство высших психических функций образует сознание человека.

Исследовательские методы психологии - это способы особым образом

организованной деятельности, направленной на получение объективно нового знания об особенностях, закономерностях и механизмах психики.

В качестве основания классификации методов исследования, предложенной А.Б. Орловым, избрана главная задача, которую ставит перед собой ученый. Исследовательские задачи имеют четыре формы: описать, объяснить, измерить, сформировать психическое образование. Особая группа методов направлена на количественную обработку исследовательских данных.

Неэкспериментальные методы.

Первая исследовательская задача - описание профессионального образования и развития личности в процессе непрерывного образования - решается с помощью неэкспериментальных (клинических) методов.

К неэкспериментальным методам относятся:

1. Наблюдение - метод, с помощью которого производится сбор информации путем прямой и непосредственной регистрации психических явлений на основе их преднамеренного и систематического восприятия.

2. Лонгитюдный метод - многократное систематическое изучение одних и тех же испытуемых (или групп) в процессе их развития.

3. Психобиографический метод - метод психологического изучения жизненного пути конкретных лиц.

4. Опросный метод, предполагающий ответы на конкретные вопросы исследователя.

5. Анализ продуктов деятельности, заключающийся в психологическом изучении результатов учебно-профессионального труда обучаемых: графических материалов (чертежей, схем, проектов), различных поделок, технических устройств, производственных изделий и т. п.

6. Контент-анализ (от англ. contens содержание) -- метод качественно-количественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах. Особенность контент-анализа состоит в том, что он изучает документы в их социальном контексте. Может использоваться как основной метод исследования (например, контент-анализ текста при исследовании политической направленности газеты), параллельный, т.е. в сочетании с другими методами (например, в исследовании эффективности функционирования средств массовой информации), вспомогательный или контрольный (напр., при классификации ответов на открытые вопросы анкет).

Не все документы могут стать объектом контент-анализа. Необходимо, чтобы исследуемое содержание позволило задать однозначное правило для надежного фиксирования нужных характеристик (принцип формализации), а также, чтобы интересующие исследователя элементы содержания встречались с достаточной частотой (принцип статистической значимости).

Чаще всего в качестве объектов исследования контент-анализа выступают сообщения печати, радио, телевидения, протоколы собраний, письма, приказы, распоряжения и т.д., а также данные свободных интервью и открытые вопросы анкет. Основные направления применения контент-анализа: выявление того, что существовало до текста и что тем или иным образом получило в нем отражение (текст как индикатор определенных сторон изучаемого объекта -- окружающей действительности, автора или адресата); определение того, что существует только в тексте как таковом (различные характеристики формы -- язык, структура, жанр сообщения, ритм и тон речи); выявление того, что будет существовать после текста, т.е. после его восприятия адресатом (оценка различных эффектов воздействия).

Экспериментальные методы

Вторая исследовательская задача решается с помощью экспериментальных методов.

Эксперимент - метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемых с целью создания наилучших условий для изучения психологических явлений и процессов. Эксперимент может быть лабораторным, естественным и моделирующим.

Лабораторный эксперимент протекает в специальных условиях, используется аппаратура, действия испытуемого определяются инструкцией. Испытуемый знает, что проводится эксперимент, хотя его истинного смысла может и не знать. Эксперимент многократно проводится с большим количеством испытуемых, что позволяет устанавливать статистически достоверные закономерности развития психических явлений.

Естественный эксперимент проводят в естественных условиях жизни, учебы, труда людей, причем люди не знают, что над ними проводится эксперимент (его результаты должны быть зафиксированы, например, скрытой камерой). Естественные эксперименты позволяют выявлять более достоверную информацию, но не могут проводиться многократно, т.к. тогда теряют свою естественность и скрытость от испытуемых.

В настоящее время широко обсуждается проблема корректности проведения психологических экспериментов, так как использование скрытой аппаратуры (диктофонов, фотокамер, видеокамер) считается неэтичным, недопустимыми даже противозаконным. Это ограничивает широту исследования, но снижает риск нанесения душевной травмы испытуемым.

Психометрические методы

Третья исследовательская задача решается с помощью психометрических (диагностических) методов.

Психометрия направлена на создание психодиагностических методик, обладающих валидностью, надежностью и репрезентативностью.

К психометрическим относятся следующие методы:

1. Тестирование - метод психологической диагностики, при котором используются стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Различают следующие виды тестов: тесты специальных способностей, тесты достижений.

2. Опросные методы. Данные методы широко используются в психометрии, особенно опросники (биографические опросники, опросники интересов).

3. Диагностика профессиональной обучаемости. Под обучаемостью понимают систему качеств, способностей личности, определяющих продуктивность учебно-профессиональной деятельности (при прочих равных условиях -Оналичии исходных знаний, умений, навыков, положительной мотивации, определенного уровня физического развития, состояния здоровья).

Генетические методы

Четвертая исследовательская задача решается с помощью генетических методов.

К генетическим методам, направленным на исследование изменений профессионального развития личности в течение длительного времени, относятся:

1. Формирующий эксперимент - комплексный эксперимент, требующий совместных усилий педагогов-теоретиков, дидактиков, методистов; статистически значимый, длительный, пролонгированный эксперимент, осуществляемый для реализации той или иной теоретической концепции (В.В. Давыдов);

2. Мониторинговые исследования. В зависимости от объекта мониторинга возникают специфические цели и задачи, связанные с его реализацией на практике. Объектами мониторинга могут быть профессионально-образовательный процесс, академическая успеваемость обучаемых, развитие личности обучаемых, становление учебной группы, профессиональная деятельность преподавателя, становление педагогического коллектива.

3. Особую группу составляют методы количественной обработки исследовательских данных. К ним относятся:

Дисперсионный анализ (от лат. dispersio - рассеивание) - статистический метод, позволяющий анализировать влияние различных факторов на исследуемую переменную. Суть дисперсионного анализа заключается в разложении измеряемого признака на независимые слагаемые, каждое из которых характеризует влияние того или иного фактора либо их взаимодействие;

Корреляционный анализ (от лат. correlatio - соотношение) - статистический метод оценки формы, знака и тесноты связи исследуемых признаков или факторов. Показателем силы связи между двумя признаками служит коэффициент корреляции. Корреляция - это мера связи явлений действительности или факторов эксперимента;

Факторный анализ (от лат. factor - действующий, производящий и греч. analisis - разложение, расчленение) - метод многомерной математической статистики, применяемый при исследовании статистически связанных признаков с целью выявления определенного числа скрытых от непосредственного наблюдения факторов.

4. Среди методов, направленных на изучение профессиональной деятельности человека, широко используется метод профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы, или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических), о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий.

Психограммы представляют собой «портрет» профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии в психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки.

Вопросы к главе 1

1. Дайте определение психологии профессионального образования.

2. Дайте определение профессиональному становлению и назовите основные этапы профессионального становления.

3. Охарактеризуйте оптацию как этап профессионального становления

личности и назовите психологически обусловленные образовательные проблемы, возникающие на этом этапе.

4. Охарактеризуйте профессиональную адаптацию как этап профессионального становления личности и назовите возможные варианты решения психологических проблем, возникающих на этом этапе.

5. Охарактеризуйте место психологии профессионального образования в системе психологических наук.

6. Сравните содержание таких ключевых понятий психологии профессионального образования, как «квалификация», «профессия» и «специальность».

7. Дайте определение профессиональному образованию и опишите структуру отечественной системы профессионального образования.

8. Обоснуйте необходимость психологического сопровождения профессионального становления личности.

9. Дайте сравнительную характеристику психологии профессионального образования как науки и учебной дисциплины по целям, объекту, предмету и методам исследования.

10. Сравните между собой задачи психологии профессионального образования как науки и учебной дисциплины.

11. Дайте определение исследовательским психологическим методам.

12. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача описания профессионального развития личности? Опишите их.

13. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача объяснения закономерностей и механизмов профессионального развития личности? Опишите их.

14. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача измерения психологически значимых признаков учебно-профессиональной деятельности обучаемых? Опишите их.

15. Перечислите требования, которым должны удовлетворять психодиагностические методы.

16. С помощью каких методов может быть решена исследовательская задача формирования и отслеживания развития личности обучаемых? Опишите их.

17. Охарактеризуйте методы количественной обработки исследовательских данных.

18. Назовите основные аспекты описания профессии при составлении ее профессиограммы.

Глава 2. Феноменология становления личности

Тема 3. Становление личности в онтогенезе

Определение ключевых понятий. Структура и характеристики личности. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Значение потребностей в становлении личности.

Модуль 2. Феноменология становления личности

Определение ключевых понятий

Личность является объектом изучения многих наук - философии, социологии, психологии, этики, эстетики, педагогики и т.д. Каждая из них изучает личность человека в своем специфическом аспекте.

Для социально-психологического анализа личности следует разделять понятия «личность», «индивид», «индивидуальность», «человек».

Человек - наиболее общее понятие. Это - биосоциальное существо, обладающее членораздельной речью, сознанием, высшими психическими функциями (абстрактно-логическое мышление, логическая память и т.д.), способное создавать орудия, пользоваться ими в процессе общественного труда. Эти специфические человеческие способности и свойства (речь, сознание, трудовая деятельность Ипр.) не передаются людям в порядке наследования, а формируются у них прижизненно, в процессе усвоения ими культуры, созданной предшествующими поколениями.

Существуют достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что если дети с раннего возраста развиваются вне общества, то они остаются на уровне развитии животных («Маугли»), у них не формируется речь, сознание, мышление, прямохождение. Для того, чтобы у человека сформировалось логическое мышление, сложилась система понятий, он должен начать свою жизнь в мире предметов и явлений, созданных предшествующими поколениями.

Участвуя в труде и различных формах общественной деятельности, люди развивают в себе те специфические человеческие способности, которые уже сформировались у человечества. С другой стороны, не имея биологической полноценности (олигофрения) невозможно даже под влиянием общества, воспитания, образования достичь высших человеческих качеств.

Индивид - биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида. Индивидами мы рождаемся.

Личность - социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества. Личностями мы становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия.

Психология учитывает, что личность не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействии. Она преломляет, преобразует их, начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества.

Личность не только объект, но и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания.

Личность - понятие социальное. Она не врожденна. Возникает в человеке в результате социального и культурного развития. Природа, общество, культура - это три сферы, в которых живет человек.

Личность - в широком смысле - выступает как активный субъект деятельности (субъект природы, общества, культуры).

Личность - в узком смысле - выступает как субъект решения проблем, выбора поведения в сложных ситуациях, способных самостоятельно и ответственно решать проблемы.

Человек как личность с точки зрения психологии характеризуется развивающимся самосознанием, являющимся основой формирования умственной активности, самостоятельности личности в ее суждениях и действиях и ориентированным прежде всего на познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни; активностью - стремлением выйти за пределы реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний, расширить сферу деятельности; наличием я-образа - системы представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность его личности и обнаруживаются в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний и т. д.; направленностью - устойчивой системой мотивов: потребностей, интересов, идеалов, убеждений и т. д.; способностями, свойствами и качествами, обеспечивающими успешность выполнения определенной деятельности; характером, представляющим собой совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обусловливающих типичные для него способы поведения и эмоционального реагирования.

Индивидуальность - своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Проявляется в чертах темперамента и характера, эмоциональной и волевой сферах, интересах, потребностях и особенностях человека.

Структура личности

В современной психологии существует несколько точек зрения на внутреннее строение личности. Наиболее известной является динамическая функциональная психологическая структура личности К.К. Платонова:

1. Направленность. Черты личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственно врожденных задатков, а отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание.

2. Социальный опыт. Эта подструктура объединяет знания, навыки умения, привычки, приобретенные на основе личного опыта путем обучения, но уже с заметным влиянием и биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности.

3. Индивидуальные особенности психических процессов. Данная подструктура объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций: памяти, ощущений, восприятия, мышления, эмоций, чувств, воли, которые формируются в процессе социальной жизни.

4. Биопсихические свойства. Эта биологически обусловленная подструктура объединяет типологические свойства личности, ее половые, возрастные особенности и патологические изменения, которые в значительной степени зависят от физиологических морфологических особенностей мозга.

5. Всеобщей характеристикой живых существ является их активность, обеспечивающая поддержание жизненно значимых связей с окружающим миром. Источником активности человека являются его потребности.

Характеристики личности

Личность характеризует целый ряд компонентов. Определим важнейшие из них.

Направленность - важнейшее свойство личности, в котором выражается динамика развития человека как общественного существа, главные тенденции его поведении.

Потребность - испытываемая человеком нужда в определенных условиях жизни и развития.

Мотивы - связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности, отвечающие на вопрос «Ради чего он совершается?». Мотив предполагает знание о тех объектах, которые способны удовлетворить потребность, о тех действиях, которые способны привести к ее удовлетворению.

Мотивация - относительно устойчивая и индивидуально неповторимая система мотивов.

Темперамент - характеристика индивида со стороны нервно-динамических особенностей его психической деятельности.

Способности - психические свойства, являющиеся условиями успешного выполнения какой-либо деятельности.

Характер - совокупность стержневых прижизненно формируемых свойств: отношения человека к миру, накладывающих отпечаток на все его действия и поступки.

Эмоциональность - совокупность качеств, описывающих динамику возникновения, протекания и прекращения эмоциональных состояний; чувствительность к эмоциогенным ситуациям.

Активность - мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью; интенсивность, продолжительность и частота выполняемых действий или деятельности любого рода.

Саморегуляция - регуляция субъектом своего поведения и деятельности.

Побуждения - мотивационный компонент характера.

Воля - потребность в преодолении препятствий, сознательная мобилизация личностью своих психических и физических возможностей для преодоления трудностей и препятствий, для совершения целенаправленных действий и поступков.

Особенная и не похожая на других личность в полноте своих духовных и физических свойств характеризуется понятием «индивидуальность». Она выражается в наличии разного опыта, знаний, мнений, убеждений, в различии характера и темперамента. Свою индивидуальность мы доказываем, утверждаем.

Мотивация, темперамент, способности, характер - основные параметры индивидуальности.

Важно, что личность - это самоорганизующаяся система. Объектом её внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама. Это проявляется в её чувстве «Я», которое включает в себя представление о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу, саморегуляции.

Личность характеризуется 5-ю потенциалами: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным, художественным.

Познавательный (гносеологический) потенциал определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность. Информации складывается из знаний о внешнем мире и самопознания. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана познавательная деятельность человека.

Ценностный (аксиологический) потенциал определяется приобретённой личностью в процессе её социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах. Т.е. её идеалами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями.

Творческий потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действию и мерой их в реализации той ил иной сфере труда.

Коммуникативный потенциал определяется мерой и формами общительности личности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другим людьми.

Художественный потенциал - определяется уровнем, содержанием, интенсивностью её художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Художественная активность проявляется в профессиональном и самодеятельном творчестве, в «потреблении» произведений искусства.

Таким образом, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествам и т.п., а тем:

1) Что и как она знает.

2) Что и как она ценит.

3) Что и как она созидает.

4) С кем и как она общается.

5) Каковы её художественные потребности и как она их удовлетворяет.

6) Какова мера ответственности за свои поступки, решения, судьбу.

Свобода личности или свобода выбора, воли, определяется возможностью человека осуществлять выбор того или иного варианта поведения. Свобода личности проявляется в осознании необходимости и целесообразности именно выбранного варианта поведения с полным признанием ответственности за сделанный выбор и будущие последствия своих действий.

Значение потребностей в становлении личности

Потребности - состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития. Конкретный содержательный характер потребности, связанной обычно или с предметом, которым стремятся обладать, или с какой-либо деятельностью, которая должна доставить человеку удовлетворение.

Более или менее ясное осознание потребности, сопровождаемое характерными эмоциональными состояниями (привлекательность объекта, неудовольствие, страдание от неудовлетворения потребности и т. д.).

Наличие эмоционально-волевого состояния, ориентирующего на поиск

и нахождение возможных путей удовлетворения потребностей. Ослабление, а иногда и полное исчезновение этих состояний или превращение их в противоположные при удовлетворении ранее реализованных потребностей (например, чувство отвращения при виде пищи в состоянии пресыщения).

Повторное возникновение потребности, когда нужда, лежащая в ее основе, вновь дает о себе знать.

Существуют различные классификации потребностей. Потребности различают по происхождению (естественные и культурные) и по предмету (материальные и духовные).

1. Естественные потребности связаны с необходимостью сохранения и

поддержания жизни человека и его потомства. Неудовлетворение естественных потребностей ведет к гибели человека или его вырождению.

2. В культурных потребностях выражается зависимость активной деятельности человека от продуктов человеческой культуры; их корни целиком лежат в границах человеческой истории. Неудовлетворение культурных потребностей не ведет к физической гибели человека, но вызывает смерть социальную.

3. В материальных потребностях выявляется зависимость человека от предметов материальной культуры (потребность в жилище, одежде, предметах быта).

4. Духовные потребности выявляют зависимость от продуктов общественного сознания (потребность получать информацию, слушать музыку, видеть прекрасное и т. д.).

Очевидна неразрывная связь всех видов потребностей между собой. Так, естественная по происхождению потребность может быть вместе с тем материальной по предмету, культурная по происхождению - либо материальной, либо духовной по предмету. Удовлетворение духовных потребностей невозможно без удовлетворения материальных.

...

Подобные документы

    Выявление педагогических условий профессионального роста педагога. Исследование концепций профессионального становления его личности. Внешние и внутренние источники активности профессионального саморазвития. Развитие творческой индивидуальности.

    курсовая работа , добавлен 28.11.2009

    Формы становления личности в процессе её профессионализации. Психологическая диагностика как механизм развития профессионального сознания будущего психолога. Формирование профессионального сознания будущих психологов на основе диагностических методик.

    курсовая работа , добавлен 16.03.2011

    Влияние пессимистического и оптимистического стиля объяснения успехов и неудач на успешность в деятельности. Взаимосвязь профессионального самоопределения с типом профессиональной направленности личности. Особенности профессионального самоопределения.

    реферат , добавлен 22.03.2010

    Типология профессиональных кризисов личности. Стадии психосоциального развития. Факторы, детерминирующие кризисы профессионального развития. Психологические особенности кризисов профессионального становления. Возрастные психофизиологические изменения.

    реферат , добавлен 31.03.2009

    Сущность и виды мотивации. Профессиональное становление личности. Динамика развития и пути эффективного влияния на мотивацию профессионального самосовершенствования студента. Профессиональное самопознание как мотиватор профессионального роста студентов.

    дипломная работа , добавлен 23.06.2010

    Понятие "профессиональный тип личности" и теория профессионального выбора Дж. Холланда. Мотивы обучения и ценностные ориентации современной молодежи. Исследование профессионального и психологического развития студентов. Анализ полученных результатов.

    дипломная работа , добавлен 18.07.2010

    Понятие о профессиональном самоопределении личности. Проблема профессионального становления студентов. Психологические свойства личности в студенческом возрасте. Связь профессионального самоопределения с ценностными ориентациями студентов двух групп.

    курсовая работа , добавлен 18.07.2013

    Понятие и основные характеристики профессионального самоопределения, его стадии и уровни. Психологические компоненты профессионального самоопределения личности. Профессиональное становление студента-психолога как одна из форм развития его личности.

    курсовая работа , добавлен 21.01.2017

    Классификация форм получения образования. Психология личностного самоопределения и профессионального выбора. Психолого-педагогические основы выбора профилей обучения в школе. Психологическое сопровождение в процессе выбора школьником форм образования.

    курсовая работа , добавлен 19.01.2012

    Вузовский период профессионального становления личности, концепции В. А. Сластенина, Е. А. Климова. Уровни становления – адаптивный, профессионально-репродуктивный, личностно-продуктивный, субъектно-креативно-профессиональный. Теория Т. В. Кудрявцева.

Глава 10

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ

10.1. Подготовка преподавателей психологии

Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психоло­гии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуаль­ной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором - пси­хологической подготовки педагогов. Кто лучше может преподавать психологию: психолог или педагог? Очевидное преимущество психолога заключается в глубо­ком знаний предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глу­боких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимуще­ство с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически гра­мотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. Таким образом, нельзя дать однозначный ответ на поставленный выше вопрос «кто лучше...?». И психо­логи и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы пси­холог был педагогически образованным, а педагог - психологически образован­ным. Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогиче­ских дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Распро­страненное мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточно для того, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправдан­ным. В том случае, когда психологию преподают преподаватели других предме­тов, необходимо повышать их психологическую квалификацию.

Традиционно во многих странах сложилась следующая ситуация: в высших учебных заведениях психологию преподают психологи - ученые и практики, а в средних учебных заведениях - преподаватели философских или социальных дис­циплин. Причиной такой ситуации стало, видимо, традиционное представление об университете как о научно-педагогическом учреждении, а о школе, гимназии, лицее - как об учебном учреждении. Поэтому существует мнение, что для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы - педагогическая.

В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответ­ствующее образование и научно-педагогическую квалификацию.

Преподавание психологии в высших учебных заведениях

Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется пре­имущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практическими психологами, имею­щими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-препода-


214 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

вательские должности: декан факультета, заведующий кафедрой, профессор, до­цент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент. Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении Российской Федерации регламентируется соответствующим положением (Поло­жение о порядке замещения должностей..., 2003).

Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении производиться на основе конкурсного отбора, в результате ко­торого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет. Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кан­дидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседа­нии соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предло­жить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные заня­тия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Права и обязанности научно-педагогических работников высших учебных за­ведений определяются Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (О высшем и послевузовском профессиональном образовании..., 2000).

Как в России, так и в других странах подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений осуществляется в системе послевузовского про­фессионального образования. Система этой подготовки аналогична подготовке по другим специальностям и осуществляется в Российской Федерации на основе Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров (Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ, 1998) и Типового положения об образова­тельном учреждении высшего профессионального образования (2001, с. 71-72).

В соответствии с этими документами докторантура, аспирантура, адъюнктура являются основными формами повышения уровня образования, научной и педа­гогической квалификации. Соискательство является формой работы над диссер­тациями специалистов, прикрепленных к высшим учебным заведениям или науч­ным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру , аспирантуру, адъюнктуру. Система изучения психологии по данным образовательным програм­мам была описана в предыдущих главах. Отметим, однако, что данные образова­тельные программы направлены преимущественно на повышение научной квали­фикации (кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специаль­ности, подготовка диссертации). На повышение педагогической квалификации направлены ассистентская и доцентская практики, а также вводимое в некоторых вузах изучение курсов педагогики и психологии высшего образования (или выс­шей школы). Ассистентская практика предполагает проведение аспирантом прак­тических и семинарских занятий со студентами вуза, а доцентская практика - чтение лекций. Таким образом, аспирант приобретает опыт педагогической дея­тельности. Целенаправленное обучение методике преподавания психологии обыч­но не проводится, хотя необходимость в этом есть. Поэтому в ряде вузов в аспи­рантуре и адъюнктуре организуется изучение таких дисциплин, как: 1) педагогика высшего образования и 2) психология высшего образования. Основная цель соот-

10.1. Подготовка преподавателей психологии 215

ветствующих курсов - подготовка аспирантов (адъюнктов) к преподавательской деятельности в вузе.

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов

определяется следующими критериями:


  1. базовым высшим образованием;

  2. ученой степенью кандидата наук;

  3. ученой степенью доктора наук;

  4. ученым званием доцента;

  5. ученым званием профессора;

  6. научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;

  7. педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.
Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь ба­зовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или док­тора наук определяет степень научной квалификации преподавателя. Они при­сваиваются на основе Положения о порядке присуждения ученых степеней, ут­вержденном постановлением Правительства РФ (Положение..., 2002).

Ученая степень кандидата психологических наук присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой сте­пени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствую­щей отрасли знаний.

Ученая степень доктора психологических наук является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не прово­дится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной спе­циальности (общая психология, психология личности, педагогическая психоло­гия и т. д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоре­тические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В доктор­ской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической нау­ки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы). Присуждение ученой степени утверждается Высшей аттестационной ко­миссией Российской Федерации.

Не следует путать степень доктора философии (Ph . D .), используемую во многих странах для высшей научной квалификации психологов, с ученой степенью докто­ра психологических наук в России. Для получения последней требуется гораздо бо­лее высокая квалификация и более фундаментальный опыт психологических ис­следований. Как отмечалось выше, степень доктора философии (Ph . D .) может быть сравнима с российской научной степенью кандидата психологических наук.

216 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

Помимо ученых степеней для оценки уровня квалификации профессиональ­ных психологов в научной и педагогической сфере существует система ученых званий. Психологам, работающим в научных или высших учебных заведениях, могут быть присвоены ученые звания доцента и профессора. Представление на­учно-педагогических работников к ученым званиям осуществляется учеными со­ветами вузов по рекомендации кафедр и факультетов на основе всестороннего и объективного выявления их профессионального уровня и педагогических качеств.

Порядок аттестации научно-педагогических работников, связанный с присвое­нием ученых званий профессора но кафедре и доцента по кафедре, регламентиру­ется соответствующим документом (Порядок аттестации..., 2002).

Ученое звание доцента присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень кандидата наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в высших учебных заведениях.

Ученое звание профессора присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень доктора наук, ведущему преподавательскую, научную и мето­дическую работу в области высшего и послевузовского профессионального об­разования.

В сфере практической психологии также существует система оценки уровня профессиональной квалификации. Она включает в себя вторую, первую и выс­шую квалификационные категории, которые присваиваются специалисту в зави­симости от опыта работы, владения профессиональными умениями.

Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за 5 лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, в высших учебных заведениях, в ведущих российских и иностранных научных и производственных организациях путем:


  • обучения;

  • прохождения стажировок;

  • подготовки и защиты диссертаций;

  • участия в работе семинаров ;

  • а также с использованием других видов и форм повышения квалификации (Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессио­нального образования, 2001, с. 71).
Преподавание психологии в средних учебных заведениях во многих странах осуществляют преподаватели философских, социальных или других дисциплин. Они часто не имеют специального психологического образования.

В 1980-е гг. учитель психологии в школах США в среднем имел достаточно плохую подготовку, поскольку не имел психологического образования (исто­рия - наиболее типичная специализация) ни в качестве основной, ни в качестве дополнительной специальности (Ragland, 1992).

В 1992 г. по инициативе АПА была создана ассоциация Учителя психологии в средних школах, которая проделала огромную работу по объединению учителей, которые до этого не имели достаточных связей друг с другом (каждая школа име­ла, как правило, одного учителя психологии). Для них организовывались специ­альные летние семинары, которые финансировались Американским научным

10.2. Функции преподавателя психологии и его роли 217

фондом. На этих семинарах учителя имели возможность расширить свои психо­логические знания, узнать о последних тенденциях и достижениях в области пси­хологии от известных исследователей и преподавателей. В последние годы стали расширяться контакты учителей психологии и психологов как в различных ре­гионах США, так и на общенациональном уровне. Появился журнал, специально предназначенный для учителей психологии (Hakala, 1999).

Благодаря проделанной работе в начале 2000-х гг. ситуация в значительной степени изменилась к лучшему. Повысился уровень профессиональной подготов­ленности школьных преподавателей психологии. Учителя имеют возможность регулярно обсуждать такие темы, как программа курса, обновление содержания курса, выбор учебника, виды учебной деятельности на уроках, помощь учащимся, компьютерные средства обучения, вопросы государственной сертификации. В по­следние годы в школах США насчитывается около 12 тыс. учителей психологии (Ernst & Petrossian, 1996).

Деятельность ассоциации учителей психологии средних школ направлена на достижение следующих целей:


  1. привлечение студентов к изучению психологии;

  2. повышение статуса психологии в средних школах путем разработки сертифи­кации и местной административной политики, влияющей на качество школь­ного психологического образования;

  3. создание благоприятных условий для профессионального роста учителей психо­логии (семинары, конференции и другие средства непрерывного образования);

  4. поддержка профессиональной идентичности через поощрение горизонталь­ных и вертикальных связей среди преподавателей психологии всех уровней психологического образования;

  5. повышение стандартов в преподавании психологии как науки путем разработ­ки и распространения учебных материалов (Ernst & Petrossian, 1996, p. 257).
Информации о том, кто и как преподает психологию в средних учебных заведе­ниях в России, к сожалению, нет. Часто приходится слышать, что в последние го­ды преподавание психологии в школах расширяется. Однако достоверной инфор­мации о том, кто преподает психологию, в каких объемах учебного времени, в со­ответствующих источниках нет. Мы можем пользоваться только косвенными све­дениями. Не существует в нашей стране объединяющей, координирующей ассо­циации, занимающейся этими вопросами. Однако уже имеется опыт обсуждения вопросов преподавания психологии в школе на специальных конференциях (Анд­реева, Данилова, 1999).

10.2. Функции преподавателя психологии и его роли

Деятельность преподавателей предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской (Смирнов, 2001, с. 272); как правило, это отражается в годовых планах работы. Однако в дей­ствительности может доминировать только одна функция и соответствующие ей виды деятельности. В работе преподавателей высших учебных заведений самую

218 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

важную роль играет исследовательская функция, которая с профессиональными обязанностями преподавателей средних учебных заведений обычно не связана. Однако в их работе возрастает значимость обучающей и воспитательной деятель­ности.

Во многих странах, в частности в США, существует некоторая традиционная специализация университетов: одни являются научно-ориентированными, дру­гие - учебноориентированными. Первые в большей степени ориентированы на выполнение научных проектов, а преподаватели таких университетов менее заин­тересованы в педагогической деятельности. Вторые больше внимания уделяют обучению студентов, чем научным исследованиям, хотя активно работающие уче­ные нередко встречаются и там. Однако организационных и материально-техни­ческих возможностей для исследовательской работы у них гораздо меньше.

Следует также отметить, что преподаватели более высокой научной квалифика­ции, например профессора, в большей степени включены в научную работу по срав­нению с другими категориями преподавателей университетов. Это находит отраже­ние и в соответствующем распределении профессиональных обязанностей.

И в высших, и в средних учебных заведениях существует необходимость орга­низаторской деятельности, которая занимает особое место в работе преподавате­лей на административных должностях.

Одной из трудностей начала преподавательской деятельности для молодых преподавателей - в недавнем прошлом студентов-выпускников - является пере­ход в роль педагога . Новая роль часто требует более уверенного поведения и пре­доставляет возможность проверить себя на предмет наличия преподавательских качеств и умений.

Переход к педагогической деятельности предполагает адаптацию к новым ролям:


От роли

К роли

Подчиненного

Руководителя

Реагирующего

Инициатора

Слушателя

Говорящего

Ведомого

Лидера

Низкой ответственности

Высокой ответственности

Члена группы

Лидера группы

Мотивируемого

Мотиватора

Отвечающего

Спрашивающего

Оцениваемого

Оценивающего

Учащегося

Обучающего

Переходный период может быть связан с рядом «страхов», которые мы рас­смотрим более подробно. Конечно же, есть люди бесстрашные, никакие обстоя­тельства их не смущают. Для других необходимость стоять перед группой людей и сообщать им новую информацию может оказаться пугающей. Рассмотрим 5 «наи­худших сценариев» (Teaching Techniques, 1990), разработанных для того, чтобы

10.2. Функции преподавателя психологии и его роли 219

помочь молодым преподавателям понять, что 1) другие преподаватели сталкива­ются с теми же проблемами и 2) эти преподаватели выжили и достигли успеха.

Страх № 1. Я им не понравлюсь. Беспокойство относительно личного отно­шения студентов к вам мешает вам работать с содержанием учебного предмета, который вы преподаете. Постарайтесь прийти на занятие пораньше и включиться в повседневный разговор по мере того, как приходят студенты. Это не только по­может вам и вашим студентам лучше узнать друг друга, но также даст возмож­ность студентам обсудить с вами учебные вопросы.

Страх № 2. Я потеряю контроль над группой. Это беспокойство может быть преодолено путем соответствующей подготовки и ожидания определенных собы­тий. Слишком большое стремление контролировать события может быть самораз­рушающим, поскольку приводит к сопротивлению со стороны студентов. Лучше начинать каждое занятие с озвучивания плана, затем следует предложить студен­там что-то добавить в него, если они хотят. Студенты, которые знают, что их ожи­дает, будут более восприимчивыми к вашим намерениям.

Страх № 4. Меня поймают на глупой ошибке или я не буду знать ответа на во­ прос студента. Наилучший способ справиться с допущенными ошибками - это быстро их признать. Вы скорее потеряете доверие ваших студентов, если будете блефовать и утверждать, что знаете ответ на все их вопросы. Лучше всего признать­ся студентам: «Я не знаю, но я дам вам ответ позже» (и постарайтесь не забыть свое обещание). Если вам кажется, что вопрос студента поставил иас в тупик, иы можете спросить других студентов, не могут ли они помочь иам в ответе на вопрос?

Естественно, студенты ожидают, что вы хорошо подготовлены к занятию, но полного совершенства от вас не ожидают даже самые умные студенты.

Страх № 5. Некоторые студенты могут знать больше, чем я. Способные сту­денты могут по определенной теме знать больше, чем вы. Это прекрасно. Однако не забывайте, что вы - человек, выбранный кафедрой для чтения данного курса. Вы имеете более широкие знания предмета, чем любой из ваших студентов. Те студенты, которые хорошо осведомлены в определенных темах, могут выступать в качестве приглашенных лекторов, вести дискуссии, делать специальные доклады и т. д. Потенциальный «негатив» может быть обращен в позитив (Teaching Tech­niques, 1990).

Таким образом, от вас вовсе не ожидается, что вы знаете все и что вы - совер­шенный преподаватель. Помните, что вы владеете обширными знаниями, имеете способности и интерес к предмету, которому вы обучаете студентов. Ваша работа как преподавателя заключается в использовании того, что вы знаете, чтобы по­мочь студентам учиться. Кроме того, вы должны испытывать радость от процесса преподавания. Если вам нравится это занятие, то вы не только сможете избежать страхов, но и вашим студентам будет нравиться то, что чему вы учите.

220 Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя психологии

Деятельность преподавателя во многом подобна работе актера. Преподаватель стоит перед студентами (учащимися) и исполняет роль: «Я - учитель». Многих людей пугает ситуация, когда им приходится выступать перед группой людей: в этом случае они предпочли бы молчать. У преподавателя нет такой возможно­сти. Преподавание требует способностей к публичным выступлениям .

В то же время некоторые начинающие преподаватели говорят: «Я стеснитель­ный человек», «Я неразговорчив». В принципе, они могут и дальше оставаться та­кими. Люди разного типа могут быть успешными преподавателями. Многие акте­ры тоже говорят о себе, что по характеру они довольно тихие и стеснительные, но, когда они исполняют роль, они ведут себя совсем по-другому. Это можно ска­зать и о преподавателях. Каждый человек имеет несколько ролей, которые он ис­полняет в жизни. Тот, кто берет на себя ответственность обучения других, должен принять роль преподавателя как одну из ролей. Это вовсе не требует переделки себя как личности или расставания со своим «я»; это требует всего лишь принятия роли учителя.

Успешное преподавание не требует умения петь, танцевать, шутить или арти­стично жестикулировать. Оно требует ответственности, умения ясно выражать свои мысли, поддерживать интерес студентов, проявлять энтузиазм в отношении своего предмета, побуждать студентов размышлять над учебным материалом. Студенты замечают и ценят, когда преподаватель помогает им учиться.

Лучший совет относительно поведения на занятиях, который дает Роджер До-миновски начинающим преподавателям, заключается в одном слове - «расслабь­тесь!» (Dominowski, 2002, р. 81). Естественно при этом предполагается, что препо­даватель хорошо подготовлен к занятию. Разумеется, добрые намерения должны дополняться педагогической техникой, о которой речь шла в предыдущих главах.

Ролевые позиции преподавателя

В отношениях со студентами преподаватель иногда выступает в разных ролях, что порождает некоторую неопределенность. Н. С. Пряжников и Е. Ю Пряжникова выделяют следующие ролевые позиции преподавателя психологии (2001, с. 305):

Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором - психологической подготовки педагогов. Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знании предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глубоких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. Таким образом, нельзя дать однозначный ответ на поставленный выше вопрос «кто лучше...?». И психологи, и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы психолог был педагогически образованным, а педагог - психологически образованным . Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогических дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы - педагогическая . В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию.

*** К преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию. Должно быть базовое психологические образование, диплом кандидата или доктора наук, а также практические психологи.***

Преподавание психологии в ВУЗе осуществляется преимущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практическими психологами, имеющими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-преподавательские должности: декан факультета, завкафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент . Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в ВУЗе Российской Федерации регламентируется соответствующим положением (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в ВУЗе производиться на основе конкурсного отбора, в результате которого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет . Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кандидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседании соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предложить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные занятия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей..., 2003). Права и обязанности научно-педагогических работников ВУЗа определяются Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (О высшем и послевузовском профессиональном образовании..., 2000).


Профессиональная квалификация научно-педагогических работников ВУЗов определяется следующими критериями :

1) базовым высшим образованием;

2) ученой степенью кандидата наук;

3) ученой степенью доктора наук;

4) ученым званием доцента;

5) ученым званием профессора;

6) научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;

7) педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.

Для преподавания психологии в ВУЗах важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или доктора наук определяет степень научной квалификации преподавателя. Они присваиваются на основе Положения о порядке присуждения ученых степеней, утвержденном постановлением Правительства РФ (Положение..., 2002).

Ученая степень КПН присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.

Ученая степень ДПН является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не проводится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной специальности (общая психология, психология личности, педагогическая психология и т.д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В докторской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической науки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы). Присуждение ученой степени утверждается Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации.

Помимо ученых степеней для оценки уровня квалификации профессиональных психологов в научной и педагогической сфере существует система ученых званий . Психологам, работающим в научных или высших учебных заведениях, могут быть присвоены ученые звания доцента и профессора. Представление научно-педагогических работников к ученым званиям осуществляется учеными советами вузов по рекомендации кафедр и факультетов на основе всестороннего и объективного выявления их профессионального уровня и педагогических качеств.

Порядок аттестации научно-педагогических работников, связанный с присвоением ученых званий профессора по кафедре и доцента по кафедре, регламентируется соответствующим документом (Порядок аттестации..., 2002).

Ученое звание доцента присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень кандидата наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в высших учебных заведениях.

Ученое звание профессора присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень доктора наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в области высшего и послевузовского профессионального образования.

В сфере практической психологии также существует система оценки уровня профессиональной квалификации. Она включает в себя вторую, первую и высшую квалификационные категории, которые присваиваются специалисту в зависимости от опыта работы, владения профессиональными умениями.

Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за 5 лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, в высших учебных заведениях, в ведущих российских и иностранных научных и производственных организациях путем:

Прохождения стажировок;

Подготовки и защиты диссертаций;

Участия в работе семинаров;

С использованием других видов и форм повышения квалификации (Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования, 2001, с. 71).

Компоненты профессионального мастерства учителя ФК:

1. Педагогическая направленность – это устойчивое стремление человека заниматься педагогической деятельностью. Она формируется на базе трех мотивационных образований: интерес к работе с детьми, интерес к физической культуре, престиж профессии. Направленность учителя физической культуры на свою работу выражается в увлеченности ею.

2. Знания (эрудиция) и умения учителя физической культуры. У учителя физической культуры выделяют общие и специальные знания. Общие знания (в области политики, литературы, искусства…) характеризуют мировоззрение и общую культуру учителя. Специальные знания: психолого-педагогические, медико-биологические и в области теории и практики физической культуры (теоретические- например, истории физической культуры, биомеханики, теории спорта, практические- как выполнить то или иное упражнение и методические- знание того, как научить другого ).

Под умением понимают практическое владение способами выполнения отдельных действий или деятельностью в целом, обеспечиваемое совокупностью приобретенных знаний и навыков. У учителя физической культуры выделяют: конструктивно-проектировочные (подбор материала, перспективное и текущее планирование…), гностическое (знание своего предмета, учащихся, умение наблюдать, подмечать ошибки…), организаторские (реализация планов, организация своей деятельности и деятельности учащихся…), коммуникативные (установление благоприятных взаимоотношений с детьми, родителями, коллегами, администрацией…) и двигательные (техника выполнения физических упражнений, страховки…) умения.

3.Профессионально-значимые качества (ПЗК) обеспечивают успешное овладение профессией на основании соответствия требований профессии и личности, ПЗК- отдельные динамические черты личности, отдельные психические и психомоторные свойства (выражаемые уровнем развития соответствующих психических и психомоторных процессов), а также физические качества, соответствующие требованиям к человеку, определенной профессии и способствующие успешному ее освоению (В.Л.Марищук,1991).

4. Авторитет возникает в процессе деятельности, поэтому он является не первичным, а вторичным компонентом педагогического мастерства. Авторитетным называется человек, с мнением которого считаются, которому стремятся подражать и доверяют решение тех или иных вопросов. Авторитет складывается из ряда компонентов: авторитет профессионала в области физической культуры и спорта; авторитет возраста; авторитет должности; нравственный авторитет. Перечисленные компоненты образуют единый авторитет. Молодые учителя пытаются ускорить формирование авторитета, в результате чего формируется ложный авторитет, что вредит воспитанию и обучению.

6. Школьник как объект и субъект учебной деятельности на уроках ФК. Учет индивидуально-типологических особенностей личности, эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности.

Ученик - субъект учебной деятельности

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. Современное понятие «обучающийся» названо так потому, что индивид обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), при этом ученик определяется как субъект образовательного процесса, вследствие чего ему свойственны индивидуальные личностные и деятельностные особенности. В психологии к таким характеристикам относят: индивидуальности-типологические предпосылки (задатки), способности, особенности интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровень притязаний и самооценки, особенности стиля выполнения деятельности (планирование, организация, точность, аккуратность и др.), в данном случае учебной, и отношение к ней, т.е. обучаемость.

Возрастная психология определяет особенности, характерные для всех школьников, объединенных в одну возрастную группу. Это объясняется тем, что в каждом возрастном периоде развития человека существуют свои закономерности и психические новообразования, используя которые, можно построить процесс обучения в соответствии с процессом развития.

Развивающее обучение, в свою очередь, способствует рационализации системы образования и повышает эффективность педагогических воздействий. Учитывая типологические особенности школьников, их делят на младших школьников, подростков (средний школьный возраст) и старшеклассников.

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) - это начало общественного бытия человека (СНОСКА: См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов н/Д.. 1997. ). Это субъект, вступающий в учебную деятельность. В этом качестве он, главным образом, отличается готовностью к ней и включенностью в нее. Готовность определяется уровнем анатомо-морфологического и психического развития ребенка, сформированностью отношения к школе, учению, вхождению в мир новых отношений с окружающими людьми и вещами. В работе с младшими школьниками учителю особенно важно учитывать основные психические новообразования, свойственные этому возрасту: теоретическое рефлексивное мышление, чувство компетентности. Существенным является и то, что в связи со сменой условий жизни у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Рядом с мнениями и оценками, которые высказывали детям родители, появляется новый авторитет - учитель.



В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности.

Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости.

У школьника в качестве психического новообразования возникает «чувство взрослости». Специфическая социальная активность, присущая подростку, порождает повышенную восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.

В этом возрасте главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (скорее недооценка настоящего).

Подростка отличает активный процесс индивидуализации. Если для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, то для ученика среднего школьного возраста она становится осуществляемой лишь одновременно с общественной деятельностью, в русле которой проходят процессы адаптации, индивидуализации и интеграции его личности. Как субъект учебной деятельности подросток определяется тенденцией к утверждению позиции собственной субъективной исключительности, стремлением чем-то выделиться.

Старшеклассник (от 14-15 до 17 лет), вступая в новую социальную ситуацию развития, главным образом, нацелен на будущее выбором образа жизни, профессии, референтных групп людей. Для старшеклассника особое значение имеет ценностно-ориентационная активность, стремление к автономии, право быть самим собой. Автономия соотносится с понятиями: поведенческая автономия (потребность и право самостоятельно решать личные вопросы), эмоциональная автономия (потребность и право иметь собственные привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и право на собственные взгляды). В этом возрасте большое значение приобретают дружба и доверительные отношения.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности: она включает элементы анализа, исследования, при этом учеба осознается как необходимый этап личностного самоопределения, профессиональной направленности. Важнейшее психическое новообразование - личностное и профессиональное самоопределение, поэтому учебная деятельность для школьника этого возраста является средством реализации своих жизненных планов. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности.

7 Учащиеся как субъект познания на уроках ФК (особенности использования различных видов внимания, восприятия, памяти, мышления).

Изучение психических процессов и двигательных качеств во взаимосвязи выявило возможность направленного влияния на их развитие у детей путем совершенствования ведущих двигательных качеств в процессе физического воспитания (В.М.Мельников,1987 ). Это объясняется известным положением о том, что сенситивные периоды развития двигательных качеств являются наиболее благоприятными для педагогических воздействий. При обучении двигательным действиям необходимо учитывать общие особенности развития.

1.Прежде всего это неравномерность развития всех психических функций у учащихся различных возрастных групп. Так, например, исследования показали: в 9-11 лет показатели максимального темпа, объема поля зрения, интенсивности внимания значительно улучшаются, а показатели точности мышечно-двигательных ощущений и устойчивости внимания изменяются незначительно, в 11-13 лет продолжают улучшаться показатели быстроты простого реагирования и максимального двигательного темпа, незначительно изменяются быстрота сложного реагирования и точность мышечно-двигательных ощущений; в 13-15 лет наблюдается более интенсивное развитие точности мышечно-двигательных ощущений, быстроты и точности сложной реакции и замедленное развитие простой реакции, темпа движения.

2.Под влиянием специальных упражнений психические функции развиваются быстрее. Так, например, под влиянием гимнастических упражнений в 9-13 лет возрастает способность дифференцировать амплитуду движения; занятия футболом в 13-15 лет способствуют улучшению простой реакции; под влиянием игровых упражнений в 11-13 лет увеличивается быстрота сложной реакции, а также существенно улучшается точность глубинного зрения; упражнения из конькобежного спорта развивают максимальный двигательный темп и скорость простой двигательной реакции в 13-15 лет, в то время как вне занятий физическими упражнениями не наблюдается существенных изменений.

Итак, совершенствовать психомоторные функции и познавательные психические процессы можно двумя способами:

*включением (в рамках программы) разнообразных физических упражнений (игровых, циклических, скоростно-силовых, сложно-технических и др.), которые непосредственно связаны с протеканием и специфическим проявлением тех или иных психических процессов;

*специальным развитием ведущих двигательных качеств, так как в периоды наиболее интенсивного развития такого качества значительно увеличиваются положительные связи его показателей с показателями психических процессов.

8 Психологическая характеристика спортивной деятельности.

Спорт как вид деятельности имеет свои психологические особенности.

*Одной из важнейших особенностей спортивной деятельности, составной ее частью является психомоторика - функциональная взаимосвязь различных психических процессов с движениями и деятельностью человека. Психомоторика- связующее звено между основными факторами и закономерностями психического развития, обеспечивающее совершенное владение техникой конкретного вида спорта. К психомоторным процессам относят специализированные восприятия («чувство воды», «чувство мяча»… ), все произвольно управляемые действия (в том числе- двигательные навыки ), быстроту и точность реагирования на раздражители…

*Вторая особенность- стремление спортсмена к совершенствованию в избранном виде спорта (необходимость овладения совершенной техникой выполнения физических упражнений) и достижению наивысших результатов в нем. Это требует от спортсмена систематической и длительной тренировки, в процессе которой формируются и совершенствуются определенные двигательные навыки и развиваются необходимые для конкретного вида спорта качества.

*Третья особенность- наличие спортивной борьбы , которая приобретает особо острый характер во время спортивных соревнований и сопровождается проявлением ярко выраженных эмоций.

*Четвертая особенность- наличие ярко выраженного стресса , особенно на уровне соревнований крупного масштаба.

Так, стрессогенный характер современного спорта определяют: бурный рост спортивных результатов, условия острой соревновательной борьбы равных по силам соперников (на современном этапе развития спорта физическая и техническая подготовленность сильнейших спортсменов находятся примерно на одном уровне, поэтому исход соревнований определяется в значительной степени психологическими факторами ), увеличение тренировочных и соревновательных нагрузок, омолаживание спортсменов (на арену крупных соревнований выходят подростки, которые не отличаются психической зрелостью, эмоциональной устойчивостью ).

*Пятая особенность- взаимосвязь психологических особенностей личности спортсмена (волевых, интеллектуальных, эмоциональных и др.)с успешностью спортивной деятельности.

*Шестая особенность- взаимодействие участников спортивной деятельности, протекающее в форме непосредственной или опосредованной борьбы. В процессе соревнований оно выступает в двух формах противоборства- по отношению к противнику (соперничество), взаимодействия по отношению к команде (сотрудничество).

Й*Седьмая особенность спортивной деятельности- общение (коммуникация) , средствами которого являются вербальное и невербальное общение: специальные жесты (жесты спортивных судей ),мимика, пантомимика , а также непроизвольные моторные действия.

9 Психологические особенности тренировочной деятельности.

Спортивная тренировка (СТ) –это «качественно организованный педагогический процесс использования системы физических упражнений с целью управления развитием и совершенствованием качеств и способностей спортсмена, обусловливающих уровень достижений»(Е.И.Иванченко,1996).

Цель СТ - достижение максимально возможного для данного спортсмена уровня подготовленности, обусловленного спецификой соревновательной деятельности и гарантирующего демонстрацию запланированных спортивных результатов в ответственных соревнованиях. Основная цель связана с формированием личности спортсмена, воспитанием личности спортсмена, воспитанием моральных и волевых качеств.

Психологические особенности СТ представляют собой закономерности совершенствования механизмов нервно-психической регуляции двигательной деятельности, функциональных возможностей организма и поведения спортсмена через воспитание, обучение и собственно тренировку.

Психологические особенности тренировочного процесса :

1.Наличие психического напряжения, которое сопровождает тренировочный процесс и является основой результативности спортсмена (может привести к психическому перенапряжению ).

2.Адаптация к возрастающим физическим и психическим нагрузкам (приспособление организма спортсмена и повышение его устойчивости к условиям внешней среды ).

3.Предъявление жестких требований к дисциплине и соблюдению режима.

4.Решение задач совершенствования физических качеств, психических процессов, состояний и свойств личности; спортсмен приобретает знания, навыки и умения (интеллектуальные, перцептивные и двигательные).

5.Тренировка протекает в условиях специфического общения (с тренером, с товарищами ).

Суммарный эффект спортивной тренировки выражается понятиями: тренированность, подготовленность, спортивная форма.

При работе со спортсменами следует обратить внимание на определение степени индивидуальной нагрузки, фактического воздействия объема тренировочной и соревновательной работы на организм каждого отдельного спортсмена, иначе в современных условиях невозможно достичь высокого спортивного результата. Элементы психической нагрузки, такие как интенсивность психических переживаний, эмоциональная насыщенность спортивных действий, чрезмерное напряжение при этом моральных сил участвуют в процессе утомления в той же мере, что и биологические факторы. Проблема психической нагрузки и уровня ее допустимости для спортсменов во время тренировок и соревнований принадлежит к самым важным разделам психологической работы в области большого спорта.

10 Психология спортивных соревнований.

Спортивное соревнование – это очень важная и неотъемлемая; часть спортивной деятельности. Известно, что обучение и тренировка спортсменов, являясь подготовительным этапом к участию в соревнованиях, не имеют значения сами по себе. Они призваны лишь обеспечивать успешность соревновательной деятельности. В этом смысле соревнование является своеобразным экзаменом для спортсмена. Но было бы ошибочно рассматривать спортивные соревнования только как экзамены. Кроме того, они, оказывая огромное влияние на развитие личности спортсмена, становятся определенным видом учебно-воспитательной работы.

Существует значительное разнообразие видов спортивной деятельности: поединок, групповая борьба и т.д., однако их объединяют общие психологические особенности:

  1. спортивное соревнование обладает стимулирующим влиянием;
  2. целью выступления в соревнованиях является достижение победы или лучшего результата. Это основная причина экстремальности условий этой деятельности;
  3. соревнования всегда социально значимы: их результаты, как правило, получают широкую общественную известность и оценку;
  4. результаты выступления в соревнованиях всегда лично значимы для спортсмена;
  5. соревнования являются специфичным фактором, создающим экстраординарные эмоционально-волевые состояния.

11 Психология личности спортсмена.

Личность - понятие многогранное и глобальное. Чаще всего личность определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. В понятие «личность» обычно включают свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.

Итак, личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.

Структуру личности составляют: способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки.

Способности - индивидуальные устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности.

Темперамент - качества, от которых зависят реакции человека на других людей и социальные обстоятельства.

Характер - качества, определяющие поступки человека в отношении других людей.

Волевые качества - специальные личностные свойства, влияющие на стремление человека к достижению поставленных целей.

Эмоции и мотивация - переживания и побуждения к деятельности.

Социальные установки - убеждения и отношения людей.

Психология личности, как известно, соотносится с учением о способностях, типах темперамента и их свойствах, типологии характеров и их формировании, теории воли и волевой регуляции поведения и развития воли у человека, психологической теории эмоций и роли эмоций в жизни человека, психологической теории мотивации и мотивах деятельности.

Что же такое личность в спорте?

Как любая частная ветвь науки опирается в своих изысканиях и решениях на фундаментальные положения общих основ научной мысли, теории и практики, так и в решении психологических задач, касающихся личности спортсмена, невозможно обойтись без знания психологических основ личности человека в целом.

Личность - продукт социально-исторического развития и собственной деятельности человека. Она обладает сознанием и системой социальных качеств, выполняет определенные функции в обществе. В спорте, как и в других видах деятельности человека, большое значение имеет индивидуальность. Достижение успеха возможно лишь при правильном учете индивидуальных особенностей личности спортсмена и при формировании на этой основе специфического технико-тактического стиля его деятельности.

Лишь зная индивидуальные особенности личности спортсмена, можно наиболее полно развить и эффективно использовать его возможности.

Личность характеризуется определенной системностью, единством и устойчивостью своих качеств.

К.К. Платонов (СНОСКА: См.: Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. - М, 1969. ), анализируя общую систему личности, справедливо разделил все ее особенности и черты на четыре группы, образующие основные стороны личности:

1) социально-обусловленные особенности (направленность, моральные качества);

2) биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности);

3) опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений и привычек);

4) индивидуальные особенности различных психических процессов.

Позиция, статус и социальные функции (установки), ценностные ориентации, динамика отношений, мотивация поведения, - все это качества личности, характеризующие ее мировоззрение, общественное поведение, социальную направленность и основные тенденции развития. Такая совокупность свойств личности (отношение к обществу, коллективу, другим людям, деятельности, самой себе) реализуется в поведении, образует характер.

В характере человека выражаются такие его наиболее устойчивые свойства, которые в значительной степени обусловливают поведение, отношения с другими людьми и с внешним миром. Характер воплощает в себе общечеловеческие свойства и индивидуальные особенности. В структуре характера человека можно выделить: а) направленность; б) особенности взаимодействия с окружающим миром; в) уровень активности и устойчивости при выполнении различных видов деятельности; г) эмоционально-волевую динамику; д) уровень интеграции различных свойств личности.

Характер человека приобретает свою социальную направленность в соответствии с разноуровневыми целями его основных видов деятельности.

Социальная направленность личности находит свое выражение в отношении:

1) к другим людям (доброта, отзывчивость, уважение, дружба, симпатия и др.);

2) к своим видам деятельности (добросовестность, дисциплинированность, трудолюбие, ответственность);

3) к своей Родине (патриотизм, героизм, преданность идеалам);

4) к самому себе (достоинство, гордость, скромность, самолюбие);

5) к природе, вещам, различным явлениям (бережливость, аккуратность).

Особо следует подчеркнуть, что личность обладает определенной целостностью, которая обеспечивается интегрирующей функцией эмоций, мотивов и воли. Эмоции и мотивы побуждают спортсмена к проявлению определенных черт характера, а воля (через волевые усилия) осуществляет реализацию деятельности с помощью этих черт характера.

В стрессовых ситуациях проявляется установка спортсмена на достижение успеха или избежание неудачи. Люди, у которых преобладает установка на достижение успеха, часто рискуют в острых ситуациях спортивного поединка. Спортсмены, у которых преобладает установка на избежание неудачи, более осмотрительны, ставят перед собой посильные цели, реже рискуют.

Спорт, по сути своей, хорошее средство для воспитания личностных качеств. Роль спортивной деятельности в формировании характера заключается в том, что она образует те своеобразные потенциальные основы действий, в которых выражается характер человека, его индивидуальные особенности, воля. Но для того, чтобы выполняемые спортсменом действия в процессе тренировки стали устойчивыми, надежными, они должны сформироваться в систему навыков, благодаря которым в экстремальных условиях соревнований спортсмен проявляет бойцовский характер и способен совершать поступки без длительного размышления и колебаний.

12 Понятие, основная направленность и виды психологической подготовки в спорте.

Психическая подготовка - это система психолого-педагогических воздействий, применяемых с целью формирования и совершенствования у спортсменов свойств личности и психических качеств, необходимых для успешного выполнения тренировочной деятельности, подготовки к соревнованиям и надежного выступления в них.

Одним из решающих факторов успеха при относительно равных уровнях физической и технико-тактической подготовленности является психическая готовность спортсмена к соревнованию , которая формируется в процессе психической подготовки человека. Исходя из того, что психические состояния служат фоном, придающим ту или иную окраску течению психических процессов и действий человека, состояние психической готовности можно представить как уравновешенную, относительно устойчивую систему личностных характеристик спортсмена, на фоне которых развертывается динамика психических процессов, направленных на ориентировку спортсмена в предсоревновательных ситуациях и в условиях соревновательной борьбы, на адекватную этим условиям саморегуляцию собственных действий, мыслей, чувств, поведения в целом, связанных с решением частных соревновательных задач, ведущих к достижению намеченной цели.

Следовательно, психическая подготовка направлена на формирование у спортсмена установки на соревновательную деятельность и на создание условий для адаптации к экстремальным условиям такой деятельности. Это обусловлено, с одной стороны, неповторимостью условий соревнований, а с другой - неповторимостью, индивидуальным своеобразием личности спортсмена.

Психическая подготовка помогает создавать такое психическое состояние, которое способствует, с одной стороны, наибольшему использованию физической и технической подготовленности, а с другой - позволяет противостоять предсоревновательным и соревновательным сбивающим факторам (неуверенность в своих силах, страх перед возможным поражением, скованность, перевозбуждение и т.д.).

Принято выделять общую психическую подготовку и психическую подготовку к конкретному соревнованию. Общая подготовка решается двумя путями. Первый предполагает обучение спортсмена универсальным приемам, обеспечивающим психическую готовность к деятельности в экстремальных условиях: способам саморегуляции эмоциональных состояний, уровня активации, концентрации и распределения внимания, способам самоорганизации и мобилизации на максимальные волевые и физические усилия. Второй путь предполагает обучение приемам моделирования в тренировочной деятельности условий соревновательной борьбы посредством словесно-образных и натурных моделей. Подготовка к конкретному соревнованию предполагает формирование установки на достижение запланированного результата на фоне определенного эмоционального возбуждения, в зависимости от мотивации, величины потребности спортсмена в достижении цели и субъективной оценки вероятности ее достижения. Изменяя эмоциональное возбуждение, регулируя величину потребности, общественную и личную значимость цели, а также субъективную вероятность успеха, можно формировать необходимое состояние психической готовности спортсмена к предстоящему соревнованию.

Тренировочные занятия и, тем более, соревнования спортсменов высокого класса характеризуются такими физическими и психическими нагрузками, которые доводят напряжение до пределов индивидуальных возможностей.

При всей важности психогигиенических мероприятий психическая подготовка является прежде всего воспитательным процессом, направленным на развитие личности путем формирования соответствующей системы отношений. Это позволяет перевести неустойчивый характер психического состояния в устойчивый, т.е. в свойство личности. При этом психическая подготовка спортсмена к продолжительному тренировочному процессу осуществляется, во-первых, за счет непрерывного развития и совершенствования мотивов спортивной тренировки, и, во-вторых, за счет создания благоприятных отношений к различным сторонам тренировочного процесса.

Психическая подготовка в виде последовательных воздействий представляет собой один из вариантов управления совершенствованием спортсмена, в случае же применения воздействий самим спортсменом она является процессом самовоспитания и саморегуляции.

Управление на первых этапах, до периода непосредственной предсоревновательной подготовки, подразумевается как целенаправленное и систематическое применение методов, направленных на:

Оптимизацию условий тренировочной деятельности по формированию навыков решения оперативных задач;

Развитие волевых и психических качеств, определяемых способностями к решению этих задач;

Регуляцию психических состояний, сопутствующих решению этих задач.

Такая подготовка непосредственно включается в тренировочную деятельность спортсмена или проводится в виде специально организованных мероприятий. В процессе общей подготовки совершенствуются и корректируются свойства и черты личности (мотивационная направленность, психическая устойчивость), психические качества, оптимизируются психические состояния.

  • В повседневном тренировочном процессе психическая подготовка как бы включена в другие виды подготовки (физическую, техническую, тактическую), хотя имеет свои цели и задачи. Если цель психической подготовки - реализация потенциальных возможностей данного спортсмена, обеспечивающих эффективную деятельность, то многообразие частных задач (формирование мотивационных установок, воспитание волевых качеств, совершенствование двигательных навыков, развитие интеллекта, достижение психической устойчивости к тренировочным и соревновательным нагрузкам) приводит к тому, что любое тренировочное средство в той или иной мере способствует решению задач психической подготовки.
  • О специальных методах психической подготовки в повседневной тренировке можно говорить в тех случаях, когда возникает необходимость предупредить или, если это не удалось сделать, снизить психическое перенапряжение как следствие чрезмерных тренировочных нагрузок.

В том случае, когда психическая подготовка проводится в период, непосредственно предшествующий ответственному соревнованию, на первый план выдвигается формирование готовности к высокоэффективной деятельности в нужный момент. Отсюда - такие частные задачи, как ориентация на социальные ценности, формирование у спортсмена или команды психических "внутренних опор", преодоление "барьеров", психологическое моделирование условий предстоящей борьбы, форсированная оптимизация "сильных" сторон психической подготовленности спортсмена, установка и программа действий и т.д. На этом этапе особую психическую нагрузку несут также влияние окружения, состояние места занятий и восстановления, работа средств массовой информации, внимание и поведение любителей спорта.

Таким образом, психической подготовкой спортсмена (команды) называется процесс усиления его (ее) потенциальных психических возможностей в объективных результатах, адекватных этим возможностям.

Построение психической подготовки связано с использованием определенных принципов.

Принцип сознательности означает, что любые средства психической подготовки могут быть продуктивными лишь в том случае, если спортсмен применяет их сознательно, с верой в то, что данный прием соответствует его индивидуальности и будет полезным в данной конкретной ситуации. Нельзя насаждать средства психического воздействия административными методами. Более того, спортсмен должен не просто верить "на слово" в эффективность этих средств; осознанность - это знание механизмов их воздействия, владение навыками самоконтроля и самоанализа.

Принцип систематичности. Успех приносит лишь систематическое, целеустремленное, последовательное применение системы психических средств с учетом всех сопутствующих факторов. Систематичность предусматривает работу по плану и преемственность, когда каждoe новое воздействие содержит влияниe предшествующих и готовит к будущим.

Принцип всесторонности . Необходимо, чтобы средства и методы психической подготовки увязывались в единую структуру, обеспечивающую единство общей и специальной подготовки спортсмена, т.к. сами психические воздействия дают гораздо больший эффект, когда предусматривается воздействие не на одну узкую сферу, а на всю психику: направленность личности спортсмена, его нейродинамический статус, психомоторику, интеллект.

Принцип согласованности относится к технологии психической подготовки, организации ее мероприятий во времени. Мероприятия психического воздействия должны планироваться в увязке с другими мероприятиями, логически составляющими систему спортивной подготовки. Например, психорегулирующая тренировка (ПРТ) должна согласовываться с тренировочными занятиями и в зависимости от частных задач занимать самостоятельное место до занятий, после них или в перерывах (если предусматривается применение сокращенного варианта ПРТ).

Принцип индивидуализации требует от психолога или тренера всестороннего знания особенностей спортсмена с последующим выбором таких психических воздействий, которые соответствуют всем его индивидуальным свойствам и качествам.

Мысль это великий инструмент . Вы когда-нибудь хотели забросить мяч в баскетбольное кольцо, а ваши ноги и руки сами совершали нужное движение и вы попадали? Возможно, вы даже не задумывались об этом, но в том момент вы практиковали визуализацию или психологическую подготовку.

Перед тем как что-нибудь сделать, необходимо вначале представить мысленный образ в уме. Подобным образом создавались любые изобретения в истории человечества. Этот постулат относится и к спортсменам, которые хотят улучшить своё мастерство.

Спортсмен должен представить, что нужно сделать, перед ожиданием, что тело выполнит это движение правильно. Тем не менее, визуализация должна не только использовать на тренировке или соревновании, но для ежедневного 5-10 минутного упражнения дома. Эта методика создает новую программу на подсознательном уровне. Психологическая подготовка и визуализация разделяются на два этапа: за день до соревнования и основной момент соревнования. Сегодня мы поговорим о первом этапе – психологической подготовке за день до соревнования.

Психологическая тренировка с визуализацией очень необходима в день подготовки к соревнованию. У всех нас есть способность к визуализации сложных моментов, и мы знаем, как выполнять основные элементы. Визуализация может из многих разных позитивных картинок.

Представление себя великим спортсменом Целесообразно в своем уме представить великого спортсмена, того, кто вас поражает своей техникой и мастерством. Постарайтесь «увидеть мысленно», используя «внутренний взор» к визуализации, как он выполняет элемент, как он применяет свою технику и основные двигательные навыки.

Представьте себя Визуализация может увеличить ваше самомнение и самооценку. Она может изменить манеру общения с собой, увидеть себя со стороны и восприятия событий происходящих вокруг. Это, в свою очередь, действует на ваше поведение, включая заботу о себе.

Визуализация также увеличивает усвоение двигательных навыков. Понимая это, необходимо быть способным увидеть всё исполнение и эффективность, и убедить себя, что ваш соперник немного слабее, чем вы, и они не смогут выполнить элемент также хорошо как вы.

В этой первой части психологической подготовки перед соревнованием лучше всего использовать подход называемый «самовнушением», он приказывает избегать слова «нет», которое имеет сильное негативное влияние на подсознание спортсмена.

13 Психологические особенности личности тренера как педагога по виду спорта.

В основе воспитательного процесса в системе отечественной школы физического воспитания и спорта лежат определенные мотивы. К мотивам занятий спортом относятся такие, как стремление к всестороннему развитию личности, полноценной подготовке к труду и защите Родины, желание внести свой вклад в развитие спорта, прославить свою страну или определенное спортивное общество...

Эти мотивы проявляются и раскрываются в процессе занятий спортом, а это вызывает необходимость разрабатывать и соблюдать специальные нормы спортивной этики; развивать способность преодолевать специфические трудности на пути к спортивным достижениям, воспитывать спортивное трудолюбие, сильную волю и другие личностные качества и свойства спортивного характера.

Сама по себе спортивная деятельность не воспитывает позитивных личностных качеств, так что при определенных условиях у спортсмена могут сформироваться отрицательные черты характера (чрезмерное честолюбие, тщеславие, зазнайство, эгоизм и т.п.), если этому не противостоит систематическое целеустремленное нравственное воспитание и самовоспитание спортсмена. Задачи нравственного воспитания в процессе тренировки стоят прежде всего перед тренером.

Как любой педагог, учитель физкультуры, преподаватель физического воспитания или тренер призваны решать задачи по всестороннему развитию личности воспитываемых. Воспитательные функции такого специалиста не исчерпываются руководством физическим образованием и развитием физических способностей. Чтобы успешно осуществлять процессы воспитания, обучения и развития, ему необходимо знать как присущие человеку социально обусловленные черты, так и свойства личности.

В условиях спорта такие педагогические процессы имеют ряд особенностей. Тренер, осуществляя учебно-воспитательную работу, выполняет следующие основные функции:

  1. управленческую;
  2. формирующую;
  3. гностическую;
  4. регулирующую;
  5. воспитательную.

Управленческая функция тренера необходима для разносторонней подготовки спортсмена, так как обеспечивает ему принятие решений, прогнозирование, организацию, руководство, согласование, контроль и коррекцию.

Тренер осуществляет управление при информационном взаимодействии со спортсменом посредством речи. Планы, наставления, советы, указания, замечания, беседы и т.п. – это наиболее распространенные формы управляющей информации со стороны руководителя. Анализируя информацию, тренер принимает управленческие решения, от правильности которых зависит успех его воспитанников. Известны три группы таких решений: первые обеспечивают оптимизацию тренировочного и учебно-воспитательного процесса; вторые формируют волевую готовность спортсмена к выступлению в соревнованиях; а третьи, принимаемые в процессе выступления на соревнованиях, являются существенной помощью спортсмену.

Приняв решение, тренер должен прогнозировать эффективность его реализации и возможность принимать следующие решения. При этом он должен владеть таким стилем мышления, который аналогичен научному: он должен быть поисковым, проблемным, оригинальным и системным.

Известно, что под влиянием тренировки состояние спортсмена изменяется.

Различают три типа состояний спортсмена:

  • этапные состояния (состояние спортивной формы или, напротив, состояние недостаточной тренированности и т.п.);
  • текущие состояния (изменяются под влиянием одного или нескольких занятий);
  • оперативные состояния (возникают под влиянием отдельных упражнений и быстро изменяются).

Постоянно изменяющиеся возможности спортсмена, колебания его состояния служат основой для управления процессом спортивной тренировки при помощи обратных связей:

  1. сведения, идущие от спортсмена к тренеру (самочувствие, настроение, отношение к работе и т.д.);
  2. сведения о поведении спортсмена (объем тренировочной работы, ее выполнение, замеченные ошибки и т.д.);
  3. данные о срочном тренировочном эффекте (величина и характер сдвигов в функциональных системах, которые вызваны тренировочной нагрузкой);
  4. сведения о кумулятивном тренировочном эффекте (изменения в состоянии тренированности).

Чтобы успешно и грамотно построить занятия, важно иметь развернутое представление о факторах, определяющих эффективность соревновательной деятельности спортсмена, о взаимосвязях между структурой соревновательной деятельности и структурой подготовленности:

  1. компоненты соревновательной деятельности (старт, особенности соревновательной борьбы, финиш);
  2. интегральные качества, определяющие эффективность действий спортсмена при выполнении соревновательной деятельности (например: скоростно-силовые способности, специальная выносливость);
  3. функциональные параметры и характеристики, определяющие уровень интегральных качеств (мощность, емкость систем энергообеспечения, устойчивость и подвижность функциональных систем и т.п.);
  4. частные показатели функциональных параметров и характеристик (объем сердца, минутный объем кровообращения, объем легких и т.д.).

Все это, учитывая функциональные возможности спортсмена, структуру предстоящей соревновательной деятельности и соответствие структуры подготовки к соревнованиям, позволяет диагностировать результативность соревновательной деятельности и создать фундамент эффективности управления тренировочным процессом.

Спортивное совершенствование возможно лишь в условиях регулярного контроля со стороны тренера за уровнем работоспособности воспитанников, за их умением переносить нагрузки, за процессом восстановления и их психическим состоянием. Следя за результатами контроля, тренер обязан своевременно корректировать виды деятельности. В соответствии с необходимостью оценивать текущие и оперативные этапные состояния спортсмена принято различать три вида контроля (СНОСКА: См.: Деркач А.А., Исаев А.А. Творчество тренера. – М., 1982.):

  1. поэтапный – определение изменения состояния под воздействием относительно длительного периода тренировки и разработка стратегии на последующий макроцикл или период;
  2. текущий – оценка реакции организма спортсмена на выполнение соответственно направленной тренировочной работы, наблюдение за формированием процессов утомления под влиянием нагрузок на отдельных занятиях, учет условий, необходимых для протекания восстановительных процессов, выявление особенностей взаимодействия различных по величине и направленности нагрузок в течение тренировочного дня или микроцикла;
  3. оперативный (направлен на оптимизацию программы тренировочных занятий) - выбор упражнений, которые в наибольшей степени способствуют решению поставленных задач. Здесь используются тесты, позволяющие выявить оптимальный для каждого спортсмена режим работы и отдыха, интенсивность упражнений, величину нагрузки и т.д.

В процессе контроля могут оцениваться и учитываться:

  • эффективность соревновательной деятельности;
  • уровень развития физических качеств, технико-тактического мастерства, психической и интегральной подготовленности;
  • возможности отдельных функциональных систем, обеспечивающих эффективность соревновательной деятельности;
  • реакция организма на предлагаемые тренировочные нагрузки, особенности протекания процессов утомления и восстановления.

Одна из основных задач контроля – рациональный подбор тестов, которые должны:

  1. объективно отражать оцениваемые качества и способности;
  2. быть понятными и для испытуемых, и для тех, кому они дают информацию;
  3. вписываться в тренировочный процесс, не нарушая его организации и не ставя перед спортсменом непривычных задач, вызывающих неблагоприятные реакции психики и функциональных систем;
  4. выявлять реакцию на тренировочные воздействия в соответствии с требованиями структуры соревновательной деятельности и соответствующей структуры подготовленности к ней спортсмена (в совокупности у всех сторон оценки).

Формирующая функция направлена на организацию учебно-педагогического процесса для выработки необходимых технико-тактических навыков, развития психических функций, физических качеств и свойств личности спортсмена.

Формирование двигательных актов и психических явлений осуществляется в экстремальных условиях тренировочной и соревновательной деятельности в соответствии с намеченным конечным результатом. Оно происходит на базе автоматизированного управления действиями, состоящими из определенной системы движений и регуляторных актов.

Гностическая функция связана с сообщением спортсмену необходимых знаний и умений, со стимулированием его познавательной активности.

Регулирующая функция способствует оптимизации действий, процессов, психических состояний личности, организации этических норм поведения.

Наиболее актуальны регулирующие воздействия на спортсмена накануне соревнований в условиях психических срывов, переутомления и т.п. Здесь полезны беседы о причинах срыва, переключение внимания на благоприятные мысли, приемы психорегулирующей тренировки и средства восстановления спокойствия.

Воспитательная функция направлена на выработку у спортсмена морально-волевых качеств, нравственных черт характера общественного самосознания.

Для решения воспитательных задач тренер должен сформировать сплоченный дружный коллектив, в котором каждый отдельный его член ощущает общую поддержку, заботу, учится подчинять свои интересы интересам коллектива, понимать и чувствовать радость от общей деятельности и т.д.

Тренер обязан обладать качествами и навыками, необходимыми для педагогической деятельности вообще и тренерской в частности для подготовки высококвалифицированных спортсменов.

Общие педагогические требования:

  1. высокий уровень нравственного самосознания;
  2. педагогическое образование;
  3. широкий идейно-политический кругозор;
  4. устойчивые морально-волевые качества;
  5. интерес к современным достижениям в педагогике, психологии и биологии;
  6. высокий общий культурный уровень;
  7. умение управлять собой в любых условиях;
  8. хорошие организаторские способности;
  9. умение руководить коллективом и пользоваться авторитетом у своих учеников.

Специальные требования к тренерской деятельности:

  1. знание теоретических и методических основ физического воспитания, медицинского контроля;
  2. умение владеть технико-тактическими навыками и знание современных научно-методических достижений по своему виду спорта;
  3. умение выбрать наиболее способных к данному виду спорта лиц;
  4. способность планировать перспективную подготовку спортсменов, учитывая их индивидуальные особенности;
  5. умение воспитывать у своих учеников стремление регулярно заниматься спортом;
  6. способность подготовить спортсмена к достижению высших результатов на соревнованиях.

Тренер – это глубоко творческая личность. Исследователи проблем творчества придают большое значение выявлению особенностей творческой личности.

Так, в работах Я.А. Пономарева (СНОСКА: См.: Пономарев Я.А. Психология творчества. – М, 1976.) выделяются следующие особенности: перцептивные (необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость); интеллектуальные (интуиция, могучая фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний); характерологические (уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность).

Высокотворческие личности часто проявляют заметный интерес к сложным и новым проблемам. Их привлекают те ситуации, которые требуют оригинального решения.

Анализ деятельности тренеров показывает, что для тренера-творца характерны прежде всего: идейность в видении учебно-воспитательного процесса (стремление превратить знания учеников в их убеждения), желание экспериментировать и накапливать новый опыт, свобода от самоограничений, гибкость и независимость мышления и действий, высокая творческая энергия, способность концентрировать свои творческие усилия, стремление решать все более трудные педагогические задачи.

Следует выделить особенности личности тренера-творца: он способен гибко реагировать на запросы практики, жизни, не придерживаться догм, какими бы авторитетными они ни были, видеть неполноту своих знаний, стремиться к самоусовершенствованию. Тренер – это творец, исследователь: из лучших образцов передового опыта он извлекает идею и трансформирует ее, приближая к конкретным условиям. Его отличает умение самостоятельно перерабатывать учебный материал, умение управлять деятельностью воспитанников, особенно познавательной и общественной, развивать их творческое мышление. Он в постоянном списке новых путей, способов и приемов изложения и показа учебного материала. Ему присуще стремление использовать все закономерности познавательного процесса обучаемых для глубокого усвоения и осмысления ими системы знаний и выработки прочных навыков и умений. У него сильно развито умение видеть перспективы развития и находить верные пути для решения возникающих проблем. Он добивается того, чтобы в ходе учебного процесса были с наибольшей эффективностью учтены и реализованы все важнейшие принципы педагогики и психологии, и, наконец, ему свойствен постоянный творческий рост, он инициативен в самосовершенствовании.

14 Психологическое обеспечение спортивной деятельности.

Современный уровень развития спорта, а соответственно и уровень спортивных результатов, ставит перед всеми науками, в том числе и перед психологией, ряд проблем, требующих отхода от устоявшихся представлений и стандартных решений. Одной из таких проблем, требующей переосмысления, является проблема психологической подготовки, которая до настоящего времени, в связи с запросом спортивной практики, являлась основной для психологии в спорте. Поэтому цель данного сообщения является анализ результатов исследований по психологической подготовке и, исходя из этого, наметить, в самом общем виде, пути дальнейшего развития спортивной психологии. В связи с этим, оставляя на будущее рассмотрение исторически содержательную сторону развития, зафиксируем в самом общем виде основные тенденции и предметную область исследований.

Впервые проблема психологической подготовки спортсмена была выдвинута в советской психологии спорта в 1956 г. на 1 Всесоюзном совещании по психологии спорта. Естественно, и до этого в учебно-тренировочном процессе использовались отдельные разделы психологической подготовки. Но именно с 1956 г. этот раздел подготовки стал рассматриваться как составной в комплексном педагогическом процессе и получил название психологической подготовки. Психологическая подготовка, введенная для коррекции отдельных элементов психического уклада человека, например: "воспитание воли" в рамках морально-волевой подготовки - к 80-м годам расширила круг исследования проблем. Центр исследований сместился на изучение проблем, связанных с оценкой особенностей личности спортсмена: характера, темперамента, направленности личности, интересов, уровня притязаний в спорте; максимальных возможностей спортсмена, его различных психических качеств, которые непосредственным образом влияют на эффективность спортивной деятельности. С развитием социальной психологии в поле интересов спортивных психологов появились вопросы, связанные с социально-психологическими особенностями личности и спортивной команды (психологический климат; формирование межличностных отношений и т.д.). За последнее время круг интересов сместился на оценку психических состояний спортсмена и их регуляции, а также на разработку средств достижения максимальной или оптимальной психической работоспособности. Это один из наиболее важных практических вопросов, над которым сейчас очень интенсивно работают многие психологии как в спорте, так и вне спорта. В связи с постоянно увеличивающимися нагрузками ведется работа по обоснованию применяемых средств реабилитации после большой тренировочной нагрузки, ответственных соревнований, напряженного спортивного сезона.

Мы конечно перечислили не все, но только основные исследования, в результате которых обозначилась роль и поле деятельности психологов в спортивных командах. Стало понятно, что современный спорт достиг такого уровня развития, где физическая, техническая и тактическая подготовленность сильнейших спортсменов находится примерно на одном уровне. Поэтому исход спортивных соревнований определяется в значительной степени психологическими факторами, возможностями и резервами психики спортсмена. Чем ответственнее соревнование, тем напряженнее спортивная борьба, тем большее значение приобретает психическое состояние и особенности личности спортсмена. В спорте имеется множество примеров, когда вопреки всем предсказаниям, основанным на оценке физической, технической и тактической подготовленности игроков той или иной спортивной команды, выигрывает относительно слабая команда. Объясняют это как правило, психологическими факторами. Высокий эмоциональный подъем, желание победить, психологический настрой и т.д. - нередко приводят к победе над более сильным соперником, который недооценил противника и вступил в борьбу в состоянии меньшей психологической мобилизованности. В научно-методической литературе (Н.А.Худадов, А.А.Лалаян, А.В.Родионов, Г.Д. Горбунов, В.М.Мельников, И. М. Волков, О.В. Дашкевич, А.В. Алексеев, Ю.А.Коломейцев, С.Д. Неверкович, А.Н.Романин, Н. Стамбулова, Е.Н.Калинин, Г.Б.Горская, Т.А.Королева, А.Я.Корх, Б.Дж. Кретти, Р. Найдиффер, Э. Хан и др.) были проанализированы вопросы, затрагивающие деятельность практического психолога работающего в области спорта и отражающие содержание психологической подготовки. Таким образом, под психологической подготовкой стали понимать процесс практического применения четко определенных средств и методов, направленных на создание психологической готовности спортсмена (Медведев В.В., 1989). Обобщая многочисленные работы В.В. Медведев вносит в содержание психологической подготовленности такие компоненты: а) свойства личности, т.е. мотивация, притязания, черты характера, темперамента, обеспечивающие высокий уровень работоспособности и стабильные выступления на соревнованиях; б) психические процессы и функции, способствующие совершенному овладению приемами техники и тактики; в) стабильные (положительные) психические состояния, проявляемые в трудных условиях тренировки и соревнований.

Вместе с этим отметим одну особенность современного развития представлений на психологическую подготовку. Внутри этих исследований появляется новое представление и новый подход - психологическое обеспечение, как наиболее общее и целостное видение работы психолога в спорте. Выделим основные моменты нового представления, расширяющего наше видение и открывающего новые перспективы развития практической спортивной психологии. Термин "психологическое обеспечение" появился в лексике спортивных специалистов относительно недавно (В.М. Мельников, В.Н.Непопалов, 1985; В.В.Медведев, 1989; Г.Б.Горская, 1995). Несмотря на то, что спорт к этому времени качественно, содержательно и функционально изменился, большинство спортивных специалистов по прежнему мыслило в категориях "подготовки спортсменов". Поэтому и новый термин, в силу традиции и устоявшегося способа мышления, был отнесен к процессу подготовки. Другими словами, речь шла о психологическом обеспечении подготовки спортсмена, а не новой реальности и открывающимся перспективам развития психологической науки в сфере практики спорта. На наш взгляд, оценивая в целом, можно отметить, что даже такая фиксация нового направления и связанное с этим появление понятия "психологическое обеспечение подготовки спортсменов", отражает изменение подхода к психологическим аспектам работы со спортсменами, которое, в свою очередь, является следствием изменения подхода к процессу их подготовки в целом. К числу особенностей современного спорта, оказывающих влияние на подходы к работе со спортсменами, специалисты относят возросшую конкуренцию, которая отражает высокую плотность результатов участников крупнейших международных соревнований, когда победителей и призеров разделяют тысячные доли балла, тысячные доли секунды; возросший объем тренировочных нагрузок, а вместе с этим расширился диапазон влияния психогенных факторов. Поэтому утверждение новых принципов подготовки спортсменов обусловлено, в первую очередь, современным уровнем развития спорта, и прежде всего спорта высших достижений.

Во-вторых, происходящие изменения в мышлении и подходе к роли психологии в спорте, обусловлены развитием теоретического и прикладного содержания в самой психологической науке. В этом месте выделим две тенденции развития. Первая связана с процессами, происходящим в таких прикладных отраслях психологии, как психология труда и инженерная психология. Суть их в том, что по мере своего развития и накопления научных данных они "перестают быть науками, способными лишь корректировать отдельные звенья трудового процесса или комплекса рабочих условий. В ходе своего развития они становятся науками, способными решать задачи проектирования трудовой деятельности на основе учета совокупности факторов /разного рода и уровня/, определяющих ее эффективность" (О.А. Конопкин, 1980). Вторая - связана с осознанием значения деятельности для всех сторон общественной жизни. "Теория деятельности с точки зрения ее использования в различных областях социальной практики выступает как инструментальная система проектирования и программирования" (В.В.Давыдов, 1995). При этом - отмечает В.В.Давыдов - принципиально то, что язык теории деятельности позволяет не только описывать существующее, но и строить будущие формы той или иной практики. Исходя из этих кардинальных изменений роли психологии в социальной практики был осуществлен анализ многочисленных работ, отражающие основные направления развития психологии в спорте. Поэтому можно фиксировать необходимость перехода от решения частных задач, связанных с ее отдельными сторонами, к базирующемуся на психологическом анализе деятельности, проектированию всего процесса подготовки (А.В. Родионов, 1978, 1982; Д.А.Аросьев, Р.И. Спектор, 1978; Д. А.Аросьев, П.Г. Нежнов, 1982; В.Л. Марищук, Л.К.Серова, 1983, В.М.Мельников, 1985; В.В. Медведев, 1989; Г.Б. Горская, 1995, В.В.Давыдов, 1995).

Основываясь на анализе современных тенденций и перехода от "психологической подготовки" к "психологическому обеспечению" выделим следующие черты этого переходного этапа. Задача этапа уже не сводится только к психологической подготовке спортсменов к соревнованиям. Речь идет о психологически обоснованной организации всего процесса подготовки, а конкретная психологическая подготовки спортсменов к соревнованиям рассматривается как часть этой работы. Как организованный процесс психологического обеспечения подготовки спортсменов, он ориентирован не на ликвидацию неблагоприятных проявлений психики, а на мобилизацию психических резервов повышения эффективности тренировочного процесса, надежности и результативности соревновательной деятельности. К необходимым условиям эффективности можно отнести планирование (или в широком смысле - проектирование) психологического обеспечения подготовки спортсменов, в основе которого положены требования конкретного вида спорта к психической организации спортсменов. К достаточным условиям можно отнести изменение и формирование новых форм социально-психологических отношений в системе "спортсмен-тренер", где они полноправные и активные деятели планирования и реализации программы подготовки. Отсюда требование к совместной работе - сотрудничество тренера, спортсмена и психолога, их взаимопонимание, основанное на достаточно глубоких знаниях тренера в области психологии, на готовности психолога понять проблемы тренера и спортсмена, на открытости к точке зрения партнера по совместной работе.

Исходя из анализа теоретических и практических работ в области психологии спорта психологическое обеспечение подготовки спортсменов определяется как систему мероприятий, направленных на мобилизацию резервов психики спортсменов, обеспечивающих высокую эффективность учебно-тренировочного процесса, высокую надежность и результативность соревновательной деятельности. К основным составляющим психологического обеспечения подготовки спортсменов следует отнести анализ требований, предъявляемых видом спорта, в котором оно проводится, к психике спортсменов, планирование подготовки спортсменов с учетом психологических факторов, обучающие и развивающие программы, направленные на формирование необходимых спортсменам психотехнических навыков, развитие профессионально важных свойств психики; коррекционные и реабилитационные программы, связанные с оказанием помощи спортсменам и тренерам в решении возникающих у них психологических проблем; программ обеспечения выступлений в ответственных соревнованиях; программы психологического контроля.

Соглашаясь в целом с таким представлением, а также сохраняя все положительное, что было накоплено за десятилетия работы психологов в спорте, подведем предварительные итоги этого этапа развития. Представления о психологической подготовке, как и сама практическая работа психологов, постоянно обогащались и развивались. Следствием этого явилось, во-первых, наметившая тенденция смены ориентиров в работе психологов и выход на новый уровень видения психологической подготовки; во-вторых, новым обобщением явилось представление о психологическом обеспечении; в-третьих, назрел вопрос о создании межпредметной области - спортивной психологии. Другими словами, речь идет не только об эпизодическом участии психологов в спорте, не только об исследованиях проблем и не только о консультативно-диагностических мероприятиях, а о непосредственной практической работе психолога, а следовательно о создании новой предметно-прикладной области. Обобщая целый цикл работ, кратно выделим главное.

1. Анализ работ по психологической подготовке показал, с одной стороны, их необходимость, а с другой - их недостаточность. Это связано с тем, что процесс подготовки и его предмет - готовность, являются результатом и следствием воздействия многих объективных и субъективных факторов, которые в конечном итоге оказывают влияние на психику спортсмена, а следовательно являются психологическими по своему содержанию. В связи с этим, требуется анализ всех переменных процесса подготовки, а не только анализ одной составляющей - состояние спортсмена.

К основным недостаткам такого представления можно отнести: а) в содержательном плане работа психолога была ограничена умением владеть психорегуляцией или другими разновидностями (гипноз, внушение и т.д.). Конечно это положительный момент в работе, но это лишь одно из средств в арсенале психологической деятельности. Отвечая запросам спортивной практики психология вынуждена была значительно обеднить свою помощь и не реализовывать имеющиеся многочисленные средства; б) объектом подготовки являлся спортсмен. При этом, тренер, как главное управляющее звено всем спортивно-педагогическим процессом, выпадал из процесса подготовки, и следовательно из психологического рассмотрения. На наш взгляд, во-первых, спортсмен является не объектом воздействия тренера или психолога, а полноправным участником процесса подготовки, т.е. субъектом этого процесса; во-вторых, сегодня психологическая подготовка требуется не только спортсмену, но и тренеру, а также всем, задействованным в подготовке; в) до сих подготовка была ориентирована на отдельные структуры личности спортсмена (свойства, процессы, функции), а не на целостную, системную психическую организацию внутреннего мира человека-спортс

Перед преподавателем вуза повседневно встают вопросы, для разрешения которых необходимо обращение к психологии учебного коллектива. Изучение индивидуальных особенностей обучаемых и коллективногрупповых психологических проявлений, установление взаимоотношений с учебной группой, завоевание в ней авторитета, вовлечение общественности в решение учебно-воспитательных задач - все эти и многие другие проблемы, не являясь новыми, остаются актуальными как в практическом, так и теоретическом отношении. Педагогическая деятельность в вузе - это живая работа со студентами: вооружение их знаниями и умениями, формирование у них убеждений, развитие профессиональных качеств, духовных и физических сил. Естественно, что сферой постоянных забот преподавателя является конкретная личность, социальное взросление и становление обучаемого как будущего специалиста. Эта индивидуальноличностная ориентация преподавателя особенно необходима в условиях развития высшей школы, курса на усиление индивидуального подхода в обучении и воспитании.

Однако, рассматривая обучаемых как активных участников педагогического процесса, необходимо помнить, что они не являются изолированными субъектами, а как личности всегда выступают в качестве представителей конкретных коллективов, носителей их психологии. Они как члены коллектива связаны со своими товарищами, их поступки во многом определяются общими позициями, мнениями, ожиданиями, взаимоотнотениями, традициями, то есть коллективной психологией. Многие педагогические воздействия, даже знания, подлежащие усвоению, прежде чем стать обучающим и воспитывающим фактором, управляющим поведением личности, преломляются в психологии коллектива (группы). Поэтому эффективность педагогической деятельности находится в определенной зависимости от коллективных мнений, взаимоотношений в учебных коллективах и других социально-психологических явлений. Знать эти явления и зависимости, точно учитывать их в повседневных делах и перспективных педагогических начинаниях - значит практически реализовать принцип опоры на коллектив, получить мощную поддержку со стороны всей студенческой общественности.

Работа преподавателя высшей школы, если она психологически грамотна, состоит в том, чтобы изучать, какие социально-психологические факторы оказывают влияние на учебно-воспитательный процесс, и определять, исходя из этого, содержание и характер целесообразных педагогических и организаторских мероприятий, проводить их в жизнь с учетом складывающейся психологической обстановки.

Педагог изучает учебный коллектив с четко определенными целями: найти в его психологии опору для того, чтобы добиться полного и качественного усвоения каждым обучаемым программного материала и превратить коллектив в субъект учебно-воспитательного процесса. Изучая психологию коллектива, и преподаватель, и руководитель учебного подразделения, по существу, постоянно оценивают психологическую обстановку, с тем, чтобы принимать обоснованные решения о содержании и методах обучения, первоочередных и перспективных целях воспитания, о стиле своего поведения и обращения с обучаемыми. Используя соответствующие методы, педагог стремится получить конкретные и точные ответы на следующие вопросы.

  • 1. Каковы индивидуальные особенности каждого члена коллектива (направленность личности, познавательные возможности и способности, характер, темперамент), авторитетность и общественная активность, внут- риколлективные статус и роль. Некоторые из членов коллектива могут нуждаться в более пристальном внимании и углубленном изучении.
  • 2. Какова направленность коллектива: содержание основных духовных ценностей, интересов и потребностей; степень единства мнений, взглядов, оценок и позиций по актуальным вопросам; содержание целей и коллективно принятых решений; отношение к учебе и отдельным учебным предметам; отношение к конкретным личностям; уровень развития способности к выработке коллективных мнений и решений.
  • 3. Какие традиции, коллективные привычки, обычаи и нормы внут- риколлективного поведения преобладают в коллективе
  • 4. Каковы взаимоотношения в коллективе: межличностные связи, микрогруппы, основы их образования и направленность; навыки и культура общения; наличие конфликтов, их содержание и причины.
  • 5. Каков уровень организованности и способы ее достижения в совместных действиях, степень управляемости и дисциплины коллектива.
  • 6. Каково состояние коллектива и его динамика на определенном этапе совместной деятельности в связи с возможными и ожидаемыми событиями.

Обычно необходимо более детальное и глубокое изучение той стороны коллективной психологии, которая обращена непосредственно к учебной деятельности. Полученная по всем названным параметрам информация подлежит анализу и обобщению. Оценка психологических условий, в которых решаются педагогические задачи, складывается: из оценки качеств коллектива, определения сильных и слабых звеньев его психологии, контроля за их изменением в ходе развития коллектива; оценки текущих состояний коллектива на каждом учебном занятии, степени соответствия их учебным задачам и организационным формам учебы. Исходя из содержания и жизненной роли коллективной психологии, можно сделать вывод о том, что ход и результаты обучения студентов зависят от двух комплексных показателей: коллективной мотивации учебной деятельности (отношения к учебе) и познавательной силы коллектива (уровня подготовленности, восприимчивости и согласованности познавательных возможностей внутри коллектива, навыков взаимодействия в совместной учебной деятельности, организованности и дисциплины). Все эти показатели в сложившемся коллективе обладают известной устойчивостью, и в то же время они изменяются по законам динамики состояний коллектива.

Учебная мотивация, то есть отношение коллектива к учебе, отдельным предметам и видам занятий, характеризуется содержанием (положительной или отрицательной направленностью), силой и интенсивностью. Коллективной мотивации как явлению социально-психологическому свойственно определенное единство, степень которого повышается по мере сплочения коллектива. Мотивация учебы выкристаллизовывается как показатель его деловой зрелости, находит свое выражение в коллективных мнениях и решениях, а также в традициях, нормах и привычках учебной деятельности.

Важным мотивационным фактором учебы является специфическая разновидность коллективного мнения, в котором воплощается групповая оценка профессиональной значимости отдельных учебных предметов. От содержания, объективности и зрелости этого мнения зависит мера ответственности обучаемых в учебе, распределение их усилий и времени, и в итоге - качество усвоения учебного материала, полнота или односторонность профессиональной готовности к будущей деятельности. Формирование зрелого общественного мнения о роли и месте каждого учебного предмета в становлении специалиста - цель разносторонней педагогической работы преподавательского состава, всех мероприятий по профессиональной ориентации и формированию профессиональной направленности студентов. Иногда здесь сказываются субъективные предпочтения старшекурсников и отдельных выпускников, которые, встречаясь с младшими товарищами, легкомысленно советуют им «не тратить времени на то, что не нужно в будущей деятельности». Необходима, следовательно, забота о формировании точных групповых оценок чтобы в среде обучаемых не укоренялись ложные взгляды, наносящие немалый урон учебно-воспитательному процессу, качеству подготовки специалистов.

Преподавателю и руководителю вузовского подразделения важно знать отношение студентов к различным элементам преподавания, формам и методам обучения и воспитания. Что они больше ценят в деятельности того или иного педагога? Что считают признаками педагогического мастерства и глубокого знания предмета? Что оценивают в качестве образца и примера для себя?

Познавательная сила коллектива определяется не только индивидуальной подготовленностью и восприимчивостью обучаемых, но и характером взаимодействия между ними. В хорошем коллективе интеллектуально активные, воспитанные в духе товарищества студенты поднимают общий познавательный уровень. Они создают атмосферу борьбы за высокие учебные достижения, стимулируют познавательную активность своих товарищей, помогая им преодолевать трудности в учебе. Это позволяет преподавателю, определяя величину учебной нагрузки, ориентироваться на лучше подготовленную, ведущую часть коллектива, обоснованно полагаясь на внутриколлективную взаимопомощь. Преподаватель планомерно опирается в своей деятельности на познавательно активных обучаемых. Он выявляет в каждой группе тех членов коллектива, которые станут его помощниками в работе: готовит их в качестве экспертов, консультантов, организаторов выполнения учебных заданий. Речь здесь идет, по существу, о создании специфического учебного актива, который упрочивает связи преподавателя с коллективом, умножает познавательные возможности всех студентов. Развитая система создания и работы учебного актива являлась, в частности, составным звеном педагогической практики и теории В.А. Сухомлинского.

Важным участком педагогической деятельности является изучение индивидуальных особенностей работы каждого студента в условиях лекционного и классно-группового обучения. Известно, что сам факт присутствия наблюдающих заметно влияет на учебно-познавательную деятельность, активизирует одних и сковывает других. Есть люди, которые неохотно участвуют в коллективно-групповых формах учебы, воздерживаются, в частности, от выступлений на семинарах, от участия в дискуссиях, объясняя это иногда особенностями своего характера. Знание такого рода индивидуальных особенностей позволяет преподавателю более точно управлять общением в коллективе, осторожно сдерживая чрезмерно активных и импульсивных и пробуждая мыслительную смелость и решительность у робких и необщительных.

Определенное значение для педагога имеет представление о положении каждого обучаемого в своем коллективе, о той мере уважения и авторитета, которыми они пользуются. Если, скажем, нужно указать на недостатки в действиях и поведении студента, который имеет высокий внутриколлективный рейтинг, то делать это следует с исключительной аргументированностью, опираясь на убедительные для всех факты. При малейшей нетактичности педагога даже объективная критика не будет воспринята, более того, подвергнутся сомнению основания, из которых она исходит. Нуждается в специальном продумывании и психологическом обосновании форма воздействия на обучаемого, статус которого в коллективе недостаточно высок, чтобы не усложнить процесс его «врастания» в систему взаимоотношений. В таких случаях предпочтительна индивидуальная форма критики и анализа поведения.

Знание рассмотренных и других коллективно-групповых психологических факторов учебы и развития личности дает педагогу возможность работать более эффективно благодаря четкому согласованию педагогических мероприятий с качествами и состояниями коллектива, а, следовательно, и каждого из обучаемых, более точному определению учебно- воспитательных целей и способов их достижения в существующих психологических условиях. Разумеется, для этого необходимо, чтобы преподаватель не только хорошо знал психологию коллектива, с которым он работает, но и располагал обширным фондом воздействий, владел разнообразными приемами обучения и воспитания и, в частности, не был бы жестко привязан к единственному варианту ведения занятия.

К элементам педагогического процесса, которыми преподаватель может оперировать лично, сообразуясь только с текущей психологической обстановкой и руководствуясь соображениями целесообразности, следует отнести: величину относительной учебной нагрузки, стимулирующие воздействия (методы управления учебной мотивацией), формы и методы организации учебной деятельности. В ходе углубления перестройки высшей школы, права преподавателя на творческие поиски и эксперименты, несомненно, будут расширяться. Учитывая эти возможности и перспективы, можно выделить ряд направлений психологической оптимизации педагогической деятельности.

Первое направление - регулирование учебной нагрузки соответственно познавательным возможностям и уровню работоспособности коллектива, чтобы искусственно не тормозить его готовность к более высокому темпу усвоения и не навязывать непосильную учебную работу в неподходящих условиях. Второе направление - гибкое реагирование на мотивационные процессы в целях обеспечения ответственного отношения и заинтересованности в решении предлагаемых задач, а также предупреждение скрытой и явной деформации учебных мотивов. Третье направление - организация учебного труда в соответствии с закономерностями коллективной деятельности, всемерное повышение уровня коллективности учебы. Четвертое направление - стимулирование коллективного механизма самоорганизации и поддержания учебной дисциплины.

Необходимость оперативной регуляции учебной нагрузки связана с тем, что одни и те же задачи по-разному воспринимаются в разных коллективах, а также в одном коллективе, но при различных его состояниях. Преподаватель должен быть готов, как к увеличению нагрузки, так и к ее планомерному уменьшению, если этого требует внутриколлективная обстановка. Продуктивная учебная нагрузка может быть увеличена благодаря совершенствованию навыков аудиторной работы обучаемых, путем повышения их внутриколлективной ответственности за качество подготовки к семинарам и практическим занятиям, а также применением новых, прогрессивных методов преподавания.

Опытные педагоги многого добиваются, воздействуя на коллективные мотивы учения. Важный путь усиления мотивации - формирование в коллективе высокой нормы учебных достижений. Это - особое социальнопсихологическое явление, особая атмосфера коллектива, при которой значительные индивидуальные показатели в учебе становятся необходимым условием завоевания авторитета и уважения товарищей. Только при высокой норме достижений студент склонен рассматривать свою учебу как способ самоутверждения и завоевания товарищеского признания. По-деловому ориентированный на учебу климат коллектива создается путем придания индивидуальным учебным результатам общественной значимости. Необходимо, чтобы коллектив был сопричастен к тому, что делает в учебе каждый студент, привлекался бы к оценке его работы, развивал способность радоваться успехам и достижениям товарищей.

Поддержание учебной мотивации предполагает использование закономерностей динамики коллективного настроения. Эмоциональная окраска изучаемого материала, развитие личностного отношения к знаниям, влияние примера собственной увлеченности предметом, опора на внутренние эмоциональные центры учебного коллектива - хорошие способы развития и закрепления интереса к учебе. Вся атмосфера коллектива должна быть ориентирована на учебно-познавательные цели, пронизана культом знания и профессионализма.

Важным резервом роста качества учебно-воспитательного процесса служит организация учебы в соответствии с присущей коллективу тенденцией действовать как единое целое. Обучаемые работают на занятиях более творчески, если они решают общую учебную задачу, ищут путь к одной и той же цели, вступают при этом в контакты друг с другом, обмениваются получаемыми результатами, используют их, чтобы сделать очередной шаг в познании, свободно подчиняются духу здоровой состязательности. Традиционными формами учебной работы высокого коллективного уровня являются семинары, дискуссии, практические занятия и различные дидактические игры. Они во многом способствуют взаимообучению. Студенты выступают в различных ролях, полнее раскрывают свои способности, действуют активнее и с большим чувством ответственности. Однако названные занятия пока не охватывают весь учебный процесс. Они практикуются на той сравнительно поздней стадии обучения, когда осуществляется обмен индивидуально накопленными ранее знаниями и их совместное применение.

В практике педагогов-новаторов все чаще встречаются формы коллективного обучения, состоящие не только в обмене знаниями, но и в их добывании. Учебная работа в небольших группах, оперативно создаваемых для совместного поиска ответа на трудный вопрос, решение учебной задачи методом, аналогичным так называемому мозговому штурму, создание соревновательных ситуаций, распределение учебной работы между отдельными членами коллектива с расчетом на последующее объединение полученных раздельно знаний - все это конкретные способы повышения уровня коллективности учебной деятельности.

Высокую степень коллективности придает учебе организация взаимопомощи. Она важна не только в критических ситуациях, когда тот или иной студент, чувствуя, что попал в тупик, падает духом и отказывается от дальнейших попыток разобраться в трудном вопросе. Принцип взаимопомощи часто кладется в основу планомерно организуемых групповых форм обучения. В этих случаях, отдельные обучаемые заблаговременно готовятся для того, чтобы действовать на очередном занятии в роли помощника преподавателя.

Общей социально-психологической предпосылкой внедрения в учебную работу принципа коллективизма являются хорошие, нравственно зрелые, эмоционально теплые межличностные отношения среди обучаемых. Конфликты, взаимные обиды, антипатия, эгоизм, стремление воспользоваться результатами труда товарища и другие негативные явления мешают коллективной учебной деятельности, сковывают общение и взаимодействие на занятиях.

Необходимой предпосылкой достижения учебно-воспитательных целей, как известно, является высокая учебная дисциплина. Ее утверждение входит в число первостепенных задач в системе обучения и воспитания в вузе. Дисциплина - это четкий уставной ритм, отсутствие внутренних сбоев в функционировании сложного механизма планирования, материально-технического обеспечения и непосредственно в учебно- воспитательной работе. Дисциплина в вузе предполагает полное сосредоточение на учебной деятельности и исключение, каких бы то ни было отрывов и отвлечений от нее. Она обеспечивается организаторской деятельностью руководителей, преподавателей и всех обучаемых. Значительная доля ответственности за состояние дисциплины ложится на коллективы учебных групп. В их коллективно-групповой психологии должны быть сформированы специфические механизмы саморегуляции, поддержания порядка и организованности совместных действий, а также индивидуального поведения.

В процесс поддержания дисциплины внутри коллектива вовлекаются все обучаемые, но наибольшая нагрузка приходится на тех членов коллектива, которые по внутриколлективному положению обязаны и могут решать эти задачи. Мощным источником дисциплины коллектива служит его четкая позиция по всему комплексу вопросов, связанных с поддержанием установленного порядка, доведенная до конкретных норм поведения и традиций. Сила внутриколлективных норм - в их неотделимости от коллективного и индивидуального сознания, вследствие чего они соблюдаются как личные принципы и убеждения. Стабилизируют дисциплину правильно построенные взаимоотношения. Зависит порядок и от настроения коллектива. Вредно отражается на его организованности, как чрезмерное возбуждение, так и апатия, уныние, безразличие ко всему.

Опора преподавателя на коллектив в поддержании дисциплины заключается в том, чтобы дать возможность обучаемым самим справиться с наметившимся неправильным поведением. Главнейшими средствами поддержания высокой дисциплины являются четкая организация всех элементов учебного занятия, пример личной организованности преподавателя, его распорядительность и требовательность, умение своевременно заметить назревающий сбой в нормативном поведении обучаемых и в механизмах коллективной саморегуляции.

Таким образом, эффективность обучения и воспитания студентов определяется умением педагога учитывать в своих действиях социальнопсихологические особенности учебных коллективов, их текущие состояния. В структуре педагогического мастерства весомое место занимают знания психологии учебного коллектива, навыки изучения и оценки его состояний, а также психологического обоснования предпринимаемых действий в ходе обучения и воспитания. Все это предполагает, что преподаватель уделяет большое внимание жизни и деятельности коллектива обучаемых, активно участвует в его работе, оказывает необходимую помощь в разрешении внутриколлективных проблем и затруднений. Только на такой основе возможны подлинно научное, глубокое познание психологии коллектива и умение учитывать ее в обучении и воспитании будущих специалистов высокой квалификации.