Диалогичность как характеристика субъект-субъектных отношений. Субъект-субъектные отношения и коллективный субъект
МОУ «Многопрофильная языковая гимназия №4» г. Чита
Реферат
Субъект-субъектные отношения в учебном процессе
Выполнила: Майнингер А.В.
Чита – 2007
4. Гуманно-личностные отношения на уроке как проявление субъект-субъектных отношений 17
5. Заключение 22
6. Литература 27
7. Приложение 28
Введение
Во все времена педагоги искали лучших путей помощи людям в использовании данных им природой возможностей, формировании нравственных качеств. Тысячелетиями по крохам накапливались необходимые знания, одна за другой создавались, проверялись и отвергались педагогические системы, пока не остались самые жизнестойкие, самые полезные. Развивается и наука о воспитании, главной задачей которой становится накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека.
Здесь будут уместны слова педагога-новатора Е.Н.Ильина: «Независимо от наших концепций, склонностей, вкусов все мы сегодня «приятели» в большом и неотложном деле – защитить и возвысить школьника духовными ценностями…
Новый взгляд на личность как цель образования помогает осознать способности детей, выявлять дарования и таланты. Субъект-субъектные отношения целостного педагогического процесса, возникающие в сложной звеньевой взаимосвязи эстетических и нравственных технологических решений, способствуют гармонии развития интеллектуальных особенностей ребенка и таких приоритетных качеств, как доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность…
Речь идет о совместной деятельности учителя и учащихся на творческой основе, духовном равенстве и гуманистическом межличностном общении. Показатели такого рода представляют личностную педагогику учителя как искусство, состоящее в умении чувствовать внутренний мир ребенка, его особенности, потребности, проблемы. Это искусство складывать из множества разнообразных педагогических крупинок мозаику урока, соединяя в единое целое свой замысел с идеями учеников. Это искусство отбирать тот материал, на котором возможны личностное общение и роли каждого ребенка, искусство выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое творческое образовательное пространство урока. Это искусство учителя быть драматургом, режиссером и соучастником урока-события, импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников, быть свободным и ответственным за доверие и развивать те же качества в детях.
Бесспорно, проблема воспитания, воспитывающего обучения, гуманно-личностных отношений на уроках была, есть и будет, эта проблема вечна и актуальность ее, скорее всего, не иссякнет никогда. Злободневна она и сейчас, в наш прогрессивный век процветающих технологий, когда во главу угла ставится личностно-ориентированный подход к ученику. На мой взгляд, именно субъект-субъектные отношения помогут осуществить этот двусторонний творческий педагогический процесс с наименьшими психическими затратами и помогут сократить время, которого всегда так не хватает.
Ведь ребенок всегда превыше всех и вся, он всегда в центре любых событий: политических, экономических, социальных, религиозных. Ребенок – это основа нашей жизни, это человек, стремящийся стать полноценной личностью, которому мы, в свою очередь, должны помогать всеми своими силами, отдавать частичку своей души, если, безусловно, она духовна, чиста и красива. Именно мы, педагоги, совместно с родителями должны помочь становлению духовной, прекрасной, умной, гуманной и отзывчивой личности.
Субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся в учебном процессе
Многоаспектный идеал учителя – мировоззренческий, этический, эстетический – реализуется только в условиях взаимодействия с детьми, сотрудничества и сотворчества, этих уникально-неповторимых ситуаций. В каждом микроэлементе педагогической работы происходит осторожное прикосновение к личности ребенка. Как образно выразился В.А.Сухомлинский, к цветам надо прикасаться так, чтобы не упала на землю ни одна капля дрожащей на лепестках росы. В ситуациях взаимодействия широкие и многогранные явления, составляющие образовательный процесс (Воспитание, Просвещение, Обучение, Учение, Развитие, Саморазвитие и др.), функционирующие более или менее автономно друг от друга, «как бы растворяются». Ш.А.Амонашвили пишет: «…автономия исчезнет, и возникает качественно иное педагогическое явление». Это интегрированное взаимодействие Н.М.Таланчук назвал «феноменом», что позволяет обеспечить целостность образовательного процесса. Он охватывает ребенка полностью, «со всей его природой», принимает его таким, каков он есть, и «творит в нем развитого, свободного и образованного человека». Сотруднические отношения развиваются как качество личности ребенка, приобретают воспитывающий, а значит и гуманно-личностный смысл, нравственную и познавательную ценность. Это способствует созданию внутренних условий, реализующих творческий потенциал ребенка. Внутренний мир ребенка познаваем в ситуациях вдохновения учителя, интуиции, творческого переживания и сопереживания, озарения. Педагогика требует постепенного творчества. Успех сегодня не гарантирует успеха на завтра, ибо завтра – новое испытание. Воспитывающие отношения, как предмет особой заботы учителя – это отношения «оценочной» направленности, требующее вовлеченности, взаимной захваченности обучающего и обучающихся. В этой сложной деятельности необходимы определенные акценты в технологических решениях. А.М.Лобок считает важным не подгонять мир детства под задачи взрослого мира, чтобы не утратить удивительно важные, только в детстве заключенные возможности. Технология планирования педагогического процесса не должна предполагать жестко очерченный сценарий. Важен внутренний мир ребенка, многоплановость процесса его развития. Ученый пишет: «Мы должны понять детство как единый, непрерывный феномен, который не подгоняется под взрослое будущее, а творит себя из самого себя». Образование следует понимать как процесс формирования некой личности, интеллектуальной, духовной и т.п. целостности учащегося, а не просто погружение в учение, погружение в учебную деятельность. Следовательно, развитие гуманно-личностных отношений в процессе содержательного компонента урока, его методов и познавательной деятельности, формы организации обучения, атмосферы урока и самой личности учителя – это определенная целостность, где объединяющим началом является открытая личность учителя со всеми присущими ей достоинствами. Это общечеловеческое начало (воля учителя, его чувствование, общие с детьми радости, сомыслие) – основа единства названных выше составляющих процесса технологии развития субъект-субъектных отношений.
Становится устаревшим понятие «педагогической дистанции» в своем прежнем значении. Сегодня эта дистанция особая – дистанция уважения, понимания, дистанция знающего человека. Соединяющие с детьми отношения педагога строятся на принятии субъективного опыта ребенка и определенной мере открытости учителя, на его бережном отношении к зоне творческого развития каждого, индивидуальной траектории.
Решить данную проблему можно несколькими технологическими решениями.
1. Содержание обучения рассматривается как единство его содержательной и процессуальной сторон, то есть форм, методов, приемов, средств, технологий, взаимосвязь деятельностей преподавания и учения. При этом форма представляется структурой внешнего выражения содержания обучения, системой его организации. Это не просто «оболочка». Это объединяющее «рамковое пространство» и содержания, и методов, и технологии в целом. Система открытая, границы проницаемы. Урок имеет «вход» и «выход». Содержательную характеристику пространства урока задает учитель. Его личность оказывается ценностной системой отношений к миру, самому себе, к людям, деятельности, ребенку…
2. Методы, приемы, средства обучения, эти инструменты работ учителя рассчитаны на включение детей в образовательный процесс через систему учебных ситуаций взаимодействия. Реализуются идеи гуманитаризации и гуманизации содержания образования, его интеграции. Взаимодействие предполагает диалогичность образования, где проявляется и авторская позиция учителя, и его идеалы, и мировоззрение, и культура. Считают, что главное – это субъектная деятельность детей, их активность. Она имеет место в любом методе, приеме, средстве, в той или иной мере. Вопрос в другом: будут ли всегда (или не всегда?) развиваться гуманно-личностные отношения. Ведь в методике называются и учебные ситуации «непереживаемого знания» (таковы ситуации-констатации, ситуации-информации). Чтобы возникли отношения, нужны ситуации-переживания и сопереживания, ситуации «вживания», «вчувствования» в понимаемое, постановка себя на место другого. Наше стержневое «я» - сложный комплекс голосов значимых для нас людей, книг и т.д. Воспитывающий характер имеет умение ребенка слушать и понимать другие точки зрения, замечает А.М.Сидоркин, вступать в диалог, сомневаться в своей точке зрения, вести диалог внутренний. Ученый высказывает важную для учителя и воспитателя мысль: «… нравственность есть свойство личности, которая в наибольшей степени зависит от характера внутреннего диалога». Почему? Анализируя конкретную жизненную ситуацию, мы не просто прикладываем к ней готовые моральные принципы. Мы представляем разные голоса, мнения, действия и поступки других, многих людей, героев книг… Возникает спор, несогласие. И это главное в рождении собственного отношения. Искажение нравственного развития наступает именно тогда, когда внутреннего спора не получается.
3. Педагогическое общение, эмоционально-нравственная атмосфера урока, организующая обучение среда – все это взаимосвязано с личностью учителя. Содержание обучения, методы, приемы, средства словно «нанизаны» на ситуации общения. «Вдохновителем же образовательного процесса является учитель, »- пишет Ш.А.Амонашвили.
4. Форма организации обучения – урок. И это составляющее процесса развития гуманно-личностных отношений определяется личностью учителя, который слышит тонкую душу ребенка, помогает ему подняться до самого себя, до своей мечты (В.А.Сухомлинский). Сложный драматический спектакль, где каждый вопрос учителя – одноактное действие. « Тонкое, хрупкое кружевное пространство» (Л.Н.Куликова). «Проживание судьбы ребенком» (Ш.А.Амонашвили). Единица «человекосозидания», момент сущностного изменения ребенка, виртуальная реальность (А.М.Лобок). Воспитывающие и гуманно-личностные отношения в уроке способствуют живому, личностному знанию. Такое знание неотделимо от личности, становясь убеждением. Это вечное чувство, движение ребенка, его отклик. «Наивысшего пика урок достигает в момент, когда моральное сознание школьника, его настроение, тонус, как говорят психологи – в числе главных забот учителя».
Нельзя не согласиться с корифеями советской педагогики, чьи мысли до сих пор актуальны, а идеи востребованы. Подобная работа была проведена в 2006-2007 учебном году на уроках литературы в 8 классе, объединенных общей идеей «Традиции и новаторство». После изучения и подробного сопоставительного анализа русской народной сказки «Во лбу солнце, на затылке месяц, по бокам звезды» и «Сказке о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди» А.С.Пушкина ученикам была предложена творческая работа, смысл которой заключался в создании собственной сказки. Но герои сказки были предложены учителем так же, как и волшебный предмет.
Харченко Екатерина предложила «Сказку о бестолковом Змее Горыныче, хитренькой моли и кошельке-самотрясе».
Жил на свете Змей Горыныч.
Был он трехголовой тварью.
Жадным был и бестолковым
И дружил он с белой молью.
Моль ехидная была
И интриги все плела.
Много лет тому назад
Моль с Горынычем решили
Одолеть взвод злобной пыли.
Пыль владела кошельком
Не простым, а самотрясом.
В кошельке толстенном том
Денег много было разных.
Захотел Горыныч бравый
Утащить кошель дырявый
И купить себе на рынке
Настоящие ботинки.
И еще в придачу –
Яхту, тачку, дачу.
Моль – ехидная старушка,
Почесав златое брюшко,
Молвилась словечком смелым:
Ты, Горыныч, не спеши!
Лучше мысль поищи!
Как отвлечь нам пыль дурную
И кошель стащить вслепую?
А Горыныч ей в ответ
Не сказав ни да ни нет,
Сам пошел он в бой ужасный
И фонтан кровищи страстной
Лился на землю людскую.
В это время моль втихушку,
Утащив громадну пушку,
Начала во всех стрелять.
А пока Горыныч дрался,
Моль подкралась не напрасно.
Украв толстый самотряс,
Поскакала она впляс…
Заканчивается сказка бесхитростной моралью «В тихом омуте черти водятся». Быть может, кому-то эта сказка покажется неинтересной и даже грубой, кто-то даже не обратит на нее внимания, но мне кажется, что любой детский труд – достойный труд, результат его же мыслей и взглядов на окружающую нас действительность, заслуживающий оценки взрослого человека. Почему в качестве примера приведена именно эта работа? Дело в том, что Катя продолжила свою работу по сочинению юмористических сказок и привлекла к себе еще 2 одноклассниц: Батурину Анастасию и Беломестнову Екатерину.
Все девочки отличаются неординарным мышлением, все они до сих пор занимают лидирующие позиции в рейтинге класса по успеваемости, кроме того, они еще и заняты в различных секциях во внеурочное время. Подобная работа сплотила их еще более и позволила по-новому проявить себя, что, безусловно, является безоговорочным подтверждением наличия субъект-субъектных отношений на уроке и за его рамками.
Бесспорно, субъект-субъектные взаимоотношения учителя и учащихся должны присутствовать на каждом уроке, тем более что они являются основополагающим началом гуманно-личностных отношений и благоприятно влияют на учебный процесс.
Субъект-субъектные отношения и «ситуация успеха в учении» в авторской системе Е.Н.Ильина
« У каждого из нас один идеал и одна цель – «выделываться в человека», как сказал Ф.М.Достоевский. Иного способа обрести основы и опоры внутреннего благополучия, нравственной устойчивости в эйфорическом гуле негативного, в размытости критериев и отношений, в неясности завтрашнего дня у нас попросту нет… Никогда еще миссия учителя не была столь значимой. Душа ребенка поистине становится полем битвы добра и зла.., только она способна противостоять любым катаклизмам, на пренебречь собою, а значит и не стать игрушкой в руках тех сил, что лежат вне ее».(Е.Н.Ильин).
Е.Н.Ильин – один из тех педагогов, которые цель своей работы видели в воспитании высоконравственной личности и поэтому активно использовали в своей работе методику субъект-субъектных отношений между учителем и учеником. Авторская система Е.Н.Ильина рассматривалась с разных точек зрения, но мне хотелось бы представить в своей работе анализ программы, которую разработал Г.К.Селевко. Он представил следующую характеристику авторской системы Е.Н.Ильина.
По подходу к ребенку: личностно-ориентированная.
По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами диалога, проблемности, творчества.
По направлению модернизации: гуманизация и демократизация педагогических отношений.
Нравственное и эмоциональное воспитание личности, в процессе которого осуществляется необходимое обучение.
Преподавание литературы как искусства.
Усвоение основ наук, составляющих главное содержание учебных предметов, создает возможность для формирования у учащихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку.
Принцип гуманизации: нравственный потенциал книг порождает особую систему гуманистических знаний-убеждений.
Художественность: урок литературы строится по законам искусства (художественный анализ художественного произведения), закон трех О : о чаровать книгой, о крылить героем, о бворожить писателем.
Принцип обучающего воспитания: обучение – не доминирующий абсолют, а составная часть программы воспитания. В процессе учебной деятельности у школьников могут быть воспитаны такие важнейшие качества личности, как патриотизм, познавательная потребность, потребность в непрерывном самообразовании и саморазвитии, эмоциональная чувствительность, эстетические, нравственные основы, уважение и готовность к труду.
Идти к ребятам не только с темой урока, а с жгучей проблемой.
Нравственные категории общения с книгой значимее учебно-теоретических задач и упражнений.
Знание через общение и общение через знание – двуединый процесс нравственного развития.
Сама личность учителей, классных руководителей, руководителей школ, их нравственный облик, педагогическое мастерство могут оказать самое большое влияние на формирование личности учащихся, на воспитание у них лучших качеств граждан нашей родины.
Педагогика словесника – это педагогика экспрессии «слово+чувство».
Формула личностного подхода: любить + понимать + принимать + сострадать + помогать.
Метод духовного контакта.
Демократизм: общение с учеником как с личностью, духовно равной учителю.
Учитель-предметник, художник, врач.
Работу и жизнь учителя-словесника нельзя расчленять.
Каждое художественное произведение, изучение которого входит в школьную программу курса литературы, содержит множество нравственных проблем, которые так или иначе в нем ставятся. Вопрос-проблему, которая служит ядром урока, учитель Ильин ставит так, чтобы:
вопрос был для современных учащихся жгучим, злободневным, личностно значимым;
был по возможности обращен не вообще к учащимся, а именно к школьникам данного класса или даже к конкретному ученику;
ответ на него, разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, требовали тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомление с историей изучаемого произведения и биографией автора.
Способ введения ученика в структуру материала через «деталь» -«вопрос» - «проблему» универсален и может быть использован всеми учителями для создания проблемных ситуаций. Ответ на поставленные проблемы организуется в форме коллективного поиска, раскрепощенного обсуждения, дискуссий, организуемых или инициируемых учителем.
Урок литературы – это:
1. человекоформирующий процесс, урок – общение, а не просто работа, это искусство, а не только учебное занятие, жизнь, а не часы в расписании;
2. своеобразный одноактный спектакль с несколькими явлениями, сотворчество двух моралистов – писателя и учителя;
3. не аргументы и факты, а открытия;
4. совместная деятельность учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве и межличностном общении.
Всякий школьник учится по двум программам. Одну из них предлагает школа, а другую, как правило, более реальную – соседка по квартире, друзья по двору, иногда собственный отец, сбившийся с пути. Учителю надо учитывать обе эти программы.
Воздействие на «вторую программу» у Ильина идет на каждом уроке: здесь и сочинения о своих друзьях, родных и близких, и индивидуальное воздействие на личность яркими примерами из литературы, и оригинальные домашние «нравственные» задания, беседы «по душам» на уроке и вне урока и многое другое.
В каждом случае Е.Н.Ильин руководствуется целью помочь подростку поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, подвести к высотам гуманизма и гражданственности.
Учить и воспитывать – это как молния на куртке: обе стороны застегиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка – творческой мысли.
Школьная информация, убежден Е.Н.Ильин, во многом насыщая ум, в меньшей степени затрагивает чувства. Старшеклассники, к примеру, не ведут дневники, мало читают, не пишут стихов. Все приложится к человеку, который образован душевно, эмоционально, и прежде всего товарищество как наипервейшая и насущнейшая потребность развитой души.
Школьный же учитель, какие бы творческие манеры и наклонности он ни исповедовал, каким бы эрудитом не был и что бы ни преподавал: математику или физику, химию или черчение, по сути и в основе – воспитатель. Что же говорить о словеснике, призванном нравственностью литературы формировать этические устои личности, развивать ее душевный и духовный потенциал?
Гуманно-личностные отношения на уроке как проявление субъект-субъектных отношений
Смысл учительской жизни – ученик! Он определяет его позицию, творческие принципы. Е.Н.Ильин пишет, что для него урок – это искусство, ибо оно способно воспитывать юную душу, увлекать жизнью, «делами человеческими». Стало быть, и в анализе художественного произведения рациональнее пользоваться теми же средствами, которыми пользуется писатель. Поэтому урок он строит на основе яркой конструктивной детали, трудного нравственного вопроса, творческого приема.
Бесспорно, Ильин прав, ведь именно такими средствами и можно достичь гуманно-личностных отношений на уроках. Стремление видеть и растить в человеке лучшее – смысл нашей работы.
Педагог-новатор высказывает интересную мысль: между кабинетом литературы и школьной мастерской общего больше, чем кажется. Выражается оно не только в увлеченности и напряженности творческого труда ума и рук, но и в необходимости здесь и там иметь свой совершенный инструмент и искусно пользоваться им. Таким инструментом на уроке литературы является деталь. Деталь всему дает конкретность, учит разговаривать с ребятами на своем и их уровне, своими и их словами. Учит каждого сказать лучше и точнее. Деталь – не иллюстрация мысли, а сама мысль.
Как развивается мысль ребенка на уроке литературы в старших классах, как строится монологический ответ ученика, нагляднее всего просматривается через их письменные работы. Так, после выразительного прочтения поэмы А.С.Пушкина «Цыганы» детям была предложена творческая работа по теме «В чужой монастырь со своим уставом не ходят». Работы представляют определенный интерес потому, что произведение на уроке не обсуждалось, не анализировался даже отрывок, не давалась характеристика главного героя.
Беломестнова Екатерина : «…Алеко, требующий свободы для себя, не желает признавать ее для других, особенно, если эта свобода затрагивает его интерес, его права:
Я не таков. Нет, я, не споря,
От прав моих не откажусь;
Или хоть мщеньем наслажусь…
Я считаю, что Алеко можно считать безнадежным эгоистом. Он вносит в табор законы, которые его преследовали в прошлой жизни… И в наше время люди хотят свободы и воли, не понимая, что значат эти слова. Как для некоторых эти слова много значат!»
Сахненко Иван : «…В цыганском таборе появляется Алеко, который скрывается от закона. Он желает найти у цыган свободу, но обнаруживается, что требующий свободы для себя, он не хочет признавать её для других. Алеко навязывает свои правила другим, поступает неправильно… Такой человек, с похожим пониманием жизни, может появиться в любое время и в любом обществе. Но такие люди всегда будут не поняты и отвергнуты».
Батурина Анастасия : «Такой герой, безусловно, может быть и в наше время. И в наше время человек, совершивший злодеяние, покидает то или иное общество. Если рассмотреть этот вопрос не со стороны изгнания, а со стороны любви, то получается, что Алеко убил свою жену во имя любви. Я знаю много подобных случаев, когда сумасшедшие, помешанные на измене любимого человека, готовы умертвить всех на своем пути. На основе таких событий до сих пор пишутся песни.
В чужой монастырь со своим уставом не ходят; ведь правда, если ты начнешь заставлять жить общество по своим законам, все это кончится не очень хорошо по отношению к тебе. Так же случилось и с героем А.С.Пушкина. Алеко решил подчинить табор цыган своим законам, совершенно забыв, что у цыган законов нет вообще…»
Козлова Татьяна : «…Эта пословица выражает основную мысль произведения. Алеко раньше жил в другом мире. По другим законам. Когда же пришел жить к цыганам, то принес с собой то, что привык делать и видеть вокруг себя. Прошлую жизнь он покинул не по собственной воле, его изгнали. Я подумала, что за убийство, потому что он с легкостью убил и потом, когда жил в таборе. Убил своего соперника и, главное, любимую женщину. Он – собственник, не принял обычаев вольного народа. За это и изгнан из табора. Неизвестно, что ждет Алеко впереди, но если он не изменит своих взглядов на жизнь, своих принципов, то вечно будет изгнанником».
Давыдова Виктория : «Алеко, главный герой поэмы, - беглец из своей среды. В цыганском таборе, среди простого вольного народа, стремится найти свое счастье. О прошлом героя известно немного: «его преследует закон». Обличительные речи героя против всего общественного уклада, при котором «любви стыдятся, мысли гонят, торгуют волею своей», «просят денег да цепей» и «главы перед идолами клонят», заставляют думать о возможном конфликтном столкновении Алеко с обществом. Но страсти, владеющие его душой, могли спровоцировать и другой конфликт, имеющий личные причины.
История любви героя и Земфиры заканчивается убийством молодой цыганки и свидетельствует о том, что Алеко жаждет воли лишь для себя, отказывая другим в праве на неё…
В поэме показана трагедия современного индивидуализма, а в образе Алеко – характер незаурядной личности».
Другая работа ориентировала учеников на одну из маленьких трагедий А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери», тема ее была совершенно конкретна «Герои-антиподы в трагедии А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери». И снова можно увидеть заинтересованность учащихся, их желание провести параллель с современностью и представить свое видение проблемы.
Харченко Екатерина : «Перед нами предстают два человека, чья жизнь тесно связана с музыкой, но цели и мотивы творчества различны... Сальери относится к написанию произведений, как к тяжелому труду, заслуженной наградой за который являются успех и слава:
Усильным, напряженным постоянством
Я, наконец, в искусстве безграничном
Достигнул степени высокой. Слава
Мне улыбнулась…
Поэтому он не понимает «легкомысленного» отношения Моцарта к своему великому таланту. Для Моцарта музыка – это всегда радость творчества, внутренняя свобода. Он независим от мнения окружающих… Моцарту чуждо самолюбование и гордыня, он не возвышает, а приравнивает себя ко всем, умеющим чувствовать «силу гармонии».
Я думаю, что именно истинный талант и внутренняя свобода ставят Моцарта выше Сальери, который навсегда останется в проигрыше после смерти своего замечательного друга».
Артамонов Алексей представил нашему вниманию работу следующего содержания: «Все говорят: нет правды на земле. Но правды нет - и выше». Пушкин с этой фразы начинает произведение, и эту же мысль проносит через все произведение. Он совмещает две несовместимых вещи: правду и ложь, гениальность и злодейство. «И я не гений? Гений и злодейство – две вещи несовместные. Неправда». Я тоже не согласен. Пусть плох Сальери, пусть он виноват, и я не пытаюсь добиться оправдания. Он виноват, бесспорно, но кто сказал, что он не гений? Ведь Моцарт принимал его за равного. Он другом его считал. «За твое здоровье, друг, за искренний союз, связующий Моцарта и Сальери, двух сыновей гармонии». Мы все привыкли считать их антиподами, две противоположные личности, которых объединяет музыка. Нет. Как инь и янь: нет чистого добра, равно как и зла. Все в мире связано.
«Он же гений, а гений и злодейство – две вещи несовместные. Не правда ль?» Нет. Есть только один путь один, что выбрал ты. Он твой, а ты не добрый и не злой. Пока есть солнце, всегда будет ветер, и хорошо, что он порой бьёт в лицо.
« А Бонаротти? Или это сказка тупой, бессмысленной толпы – и не был убийцею создатель Ватикана?»
За три с лишним года работы в гимназии я с уверенностью могу сказать, что каждый ребенок по-своему интересен и все дети-ученики заслуживают нашего внимания. Завоевать же их внимание – это завоевать их самих. Е.Н.Ильин указывает выход и из этой ситуации: «Тот, кто явился к ребятам, а не просто вошел к ним, найдет выход. Учителю нужно войти в класс таким, каким он был в детстве, только повзрослевшим, умудренным. Посмотреть на все глазами далекого детства и соотнести то, чего хочется ребятам сейчас, с тем, что им необходимо завтра. Самое трудное – полюбить в детях возраст, в сущности, их самих». Любить детей необходимо, а сделать это получится только тогда, когда учитель идет к «своим» детям с позитивным настроем, с уверенностью в своих силах и способностях детей, и обязательно, с улыбкой на лице. Мы должны проявить всю глубину своей души, должны научиться любить детей, понимать их, принимать такими, какие они есть, хотя это зачастую крайне сложно, а самое главное – помогать. Ведь помощи они всегда ждут от нас. Стоит один только раз подойти к ребенку, с сочувствием посмотреть ему в глаза и почти что шепотом объяснить то, что сейчас трудно для его понимания, и никогда, будьте уверены, ребенок этого не забудет. Удивительно, но дети всегда понимают все правильно, особенно если что-то делается для них от чистого сердца.
По-моему, гуманно-личностные отношения – основа доверчивых, взаимообратных отношений учителя и ученика. Без них невозможно построить урок, невозможно достичь понимания и дружбы, невозможно заставить ребенка увлечься своим предметом, невозможно самой научиться правильно и грамотно строить свою работу.
Заключение
Субъект-субъектные отношения незримым стержнем связывают не только уроки, но и учителя, и учащихся. Урок не может быть без отношений такого типа. Даже на уроке-лекции они есть, потому что обязательно будут задаваться вопросы как обучаемых обучающему, так и наоборот, обязательно какие-то проблемы будут обсуждаться и анаизироваться.
Субъект-субъектные отношения основываются на гуманно-личностных. В любом случае учитель должен иметь в виду личность, индивидуальность каждого отдельного ученика для того, чтобы субъект-субъектные взаимоотношения были во главе педагогического процесса. Поэтому, я считаю, урок можно считать успешным уже тогда, когда эти отношения уже сформированы и осознанно принимаются обеими сторонами.
На мой взгляд, наиболее целесообразно было бы размещение именно в заключении плана урока по русскому языку в 5 классе в качестве доказательства того, что субъект-субъектные отношения имеют место не только на уроках литературы.
Части речи в русском языке (5 класс)
Методическая цель:
реализация субъект-субъектных отношений в ходе решения учебных задач.
Цель: углубление знаний учащихся о классификации частей речи в русском языке.
Задачи: научить определять часть речи по языковым признакам;
развивать письменную и устную монологическую речь учащихся, развивать умение определять часть речи по языковым признакам, развивать орфографическую зоркость;
воспитывать чуткое отношение к родному слову и красоте природы через стихотворения А.Н. Майкова и фотографию с изображением осеннего пейзажа.
Ход урока:
1. Оргмомент
2. Актуализация знаний учащихся
Словарный диктант: снарядить в дорогу, стремительно вращается, прелестный ребенок, ночная бабочка, бурильщик и каменщик, хвастливый мальчуган.
Какие орфограммы демонстрируют данные словосочетания?
Что бы ни говорили, но грамматика именно учит не чему другому, как правильному употреблению языка, то есть правильно говорить, читать и писать…
В.Г.Белинский.
Прочитайте внимательно эпиграф и выделите, пожалуйста, ключевые слова.
Выразительно прочитайте данный эпиграф?
Какой раздел лингвистики начнем изучать на сегодняшнем уроке?
А что сегодня понимают под грамматикой? (на 100 стр. вы сможете найти ответ на этот вопрос)
Что изучает морфология? Дайте определение морфологии по учебнику.
Расскажите, что вы знаете о частях речи в русском языке?
Бегло просмотрите текст рубрики «Теоретические сведения» и определите, какую новую для вас информацию он содержит?
4. Закрепление изученного
Упражнение 267 – устное высказывание.
Используя схему, расскажите о частях речи в русском языке. Свой рассказ иллюстрируйте примерами из словарного диктанта и рубрики «Теоретические сведения».
Работа у доски (орфографический разбор, подбор синонимов по словарю)
Ш..рина
С..мп..тич..ный (красивый, прекрасный, приглядный, интересный, пригожий, очаровательный, хорошенький, привлекательный, прелестный, пленительный, обаятельный, чарующий, обворожительный, симпатичный, приятный, милый, славный)
Б..сп..коит..ся (тревожиться, волноваться, бояться, не знать покоя, ощущать тревогу, переживать; заботиться, окружать заботой, опекать)
Вставьте и объясните пропущенные орфограммы.
Подберите синонимы к 2 последним словам, при необходимости обратитесь за помощью к словарику синонимов на стр. 33 ч.3)
Определите часть речи каждого слова.
1 карточка
Добавьте по 3 слова на каждую часть речи.
Имена существительные: нежность, порубь, тишина, … .
Имена прилагательные: мимолетный, веселенький, симпатичный, … .
2 карточка
Исключите третье лишнее.
Красный, жизнерадостный, весело.
Грустит, грусть, нежность.
Вооружаемся, запоздалой, бушевать.
Как определили? Что помогло при рассуждении?
А теперь посмотрим, какие еще языковые признаки слова нужно учитывать при определении части речи. (стр. 102 «Знайте и применяйте»)
1) - ут (бегут, стерегут)
2) –ист-ая (лучистая, серебристая)
3) –чат-ого (зубчатого, бревенчатого)
4) –оват-ый (сероватый, беловатый)
5) –ть (бежать, говорить)
6) –ость (жалость, глупость)
7) –ами (лучами, глазами)
8) –изн-а (белизна, кривизна)
9) –ешь (думаешь, рассуждаешь)
Над каким признаком определения частей речи мы сейчас работали?
Что еще нужно учитывать при определении части речи?
Расскажите, какую работу к сегодняшнему уроку вы выполнили дома?
Прочтите осенние слова-существительные, прилагательные и глаголы.
Упражнение 271 (используя подготовленный дома материал, описать, что видят на фотографии)
3-4 ученика зачитывают работы.
Какую роль играют имена прилагательные в создании текста-описания?
Какой материал из сегодняшнего урока уже был вам известен?
О чем узнали впервые?
Что показалось более интересным?
С какими частями речи мы работали сегодня?
К какой группе они относятся?
Перечислите остальные части речи, входящие в группу самостоятельных частей речи?
Назовите другие группы частей речи в русском языке.
10. Домашнее задание
стр. 100-102 – теория
упражнение 274 (написать небольшой отрывок из любимого стихотворения, надписать названия частей речи над глаголами, именами существительными и прилагательными)
Литература
Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.,1998.
Ахметова М.Н. Основы моделирования образовательной дисциплины.-Чита.-1995.
Ахметова М.Н. Педагогика нового времени. Воспитание.Ч.1.-Чита.-2002.
Ахметова М.Н. Учитель и учащиеся: взаимодействие, отношение сотрудничества.-Чита.-1993.
Зеленцова А. Ответственность за доверие.// Народное образование.-1998.
Ильин Е.Н. Герой нашего урока.-М.-1991.
8. Подласый И.П. Педагогика.-М.-1999.
9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.-М.-1998.
10. Сидоркин А.М. Диалог в воспитании.//Народное образование.-1995.-№8-9.
Приложение
Урок русского языка в 7 классе
Тема
:
«Повторим изученное в 5-7 классах» (2005-2006 уч. год).
Цель : актуализация знаний учащихся о чередующихся гласных в корне, о морфемном разборе самостоятельных частей речи, о синтаксическом разборе осложненного простого предложения.
Задачи : повторить правописание слов с чередующимися гласными в корне через словарный диктант; закрепить умение выделять в предложении причастный и деепричастный обороты; повторить морфемный разбор изменяемых и неизменяемых частей речи;
способствовать развитию творческого мышления учащихся и развитию письменной монологической речи;
способствовать воспитанию патриотизма через текст свободного диктанта.
Ход урока:
1. Оргмомент
2. Словарный диктант (работа с орфограммой «Чередующиеся гласные»). Неотло жный, прила гательное, подра стать, нара щивание, вымо ченный, ма кнуть, оза ряться, возго раемость, уга р, раскла ниваться, скло няемый, бле стеть, запи раться, разби рать, рассте лить.
3. Проверка домашнего задания
(прочитать слова, следя за произношением звуков)
Интересно ли было выполнять задание?
С какими словарями работали?
Упражнение 505 (списать текст, обозначая причастный и деепричастный обороты, выделить в словах корни с чередующимися гласными, выполнить морфемный разбор и синтаксический разбор простого предложения с осложнением)
2 ученик списывает предложение у доски, расставляя знаки препинания, и выполняет полный синтаксический разбор. Я любовался грозой, сидя в темной библиотеке, поминутно оглушаемый громом и ослепляемый каким-то жестяным зелено-белым пламенем, до неправдоподобия светло озарявшим комнату.
Остальные дети в это время самостоятельно работают с упражнением.
Упражнение 508 – резервное (разобрать «искусственное» предложение по членам предложения, указывая при этом, чем выражен каждый из них, опираясь на свои знания по морфологии)
5. Свободный диктант (подготовительный этап к итоговой контрольной работе)
Родина подобна огромному дереву, на котором не сосчитать листьев. И все, что мы делаем доброго, прибавляет сил ему. Но всякое дерево имеет корни. Без корней его повалили бы даже несильный ветер. Корни питают дерево, связывают его с землей. Корни – это то, чем мы жили вчера, год назад, сто, тысячу лет назад. Это наша история. Это наши деды и прадеды, наши пращуры. Это их дела, молчаливо живущие с нами в степных каменных бабах, в резных наличниках, в деревянных игрушках и диковинных храмах, в удивительных песнях и сказках. Это славные имена полководцев, поэтов и борцов за народное дело. Народ, не имеющий таких глубоких корней, - бедный народ, сколь ни быстры его самолеты, сколь ни высоки его здания из алюминия и стекла.
6. Подведение итогов урока через обобщение
7. Домашнее задание (Используя опорный материал, записать имена существительные в форме родительного падежа множественного числа).
Урок русского языка в 8 классе
Тема:
«Еще одна встреча с И.А.Крыловым» (2006-2007 уч. год).
Цель: закрепление знаний учащихся по теме «Значение частиц не и ни» на примере басен И.А.Крылова.
Задачи: закрепить умение правильно употреблять частицы не и ни в письменной речи; анализируя басни повторить и закрепить значение частиц не и ни; выявить частоту употребления в баснях частиц не и ни и определить их роль в художественных текстах;
способствовать развитию творческого мышления учащихся и развитию устной монологической речи; приобщать к чтению русской классической литературы;
выявляя мораль басни, воспитывать позитивное отношение к положительным качествам характера человека и отрицательное отношение к порокам человеческим.
Ход урока:
Басни Крылова, конечно,… басни, но, сверх того, еще и нечто большее…
В.Г.Белинский.
1. Оргмомент
2. Орфографическая работа (вставить пропущенные частицы, объясняя их правописание).
Басни Крылова – не просто басни: это повесть, комедия, юмористический очерк, злая сатира, словом, что хотите, только не просто басня.(В.Г.Белинский)
В лучших баснях Крылова нет ни медведей, ни лисиц, хотя эти животные, кажется, и действуют в них, но есть люди, и притом русские люди. (В.Г.Белинский)
Запишите в тетрадь понравившееся высказывание.
Что мы, читатели, по утверждению критика, можем увидеть в баснях И.А.Крылова?
Мы убедимся, что баснописец учит человека быть Человеком.
«Демьянова уха» (обратить внимание, в каком эпизоде частицы не и ни употребляются чаще).
2. Работа с отрывком, в котором используются отрицательные частицы.
3. Обозначение частиц с иным значением.
4. Работа с моралью (какая частица употреблена?)
5. Выпишите данный эпизод и выделите в нем частицы не и ни, обратите внимание на повторяющиеся частицы ни.
6. Как поняли смысл басни? В чем ее мораль?
«Кошка и соловей»
2. Какие частицы употреблены в басне чаще других? Почему?
4. Все ли частицы не придают предложениям одно и то же значение?
5. Какую синтаксическую особенность частиц можно проиллюстрировать примерами из данной басни?
6. Выпишите любое предложение из басни и докажите, что частица не входит в состав членов предложения.
4. Самостоятельная работа (Выписать предложения с частицами не и ни из басни «Свинья под дубом», выделить частицы и определить их значение. Раскрыть смысл басни, то есть мораль.)
5. Обобщение
Читая и анализируя басни И.А.Крылова, мы убедились, что баснописец очень часто использует в своих текстах частицы не и ни, преимущественно употребляя их в отрицательных, утвердительных и усилительных значениях. Тем самым Крылов указывает и обличает человеческие недостатки, пороки, призывает читателей к здравому рассуждению.
Что теперь, после изучения 3 басен, вы можете сказать о словах критика В.Г.Белинского?
7. Домашнее задание (анализ понравившейся басни)
Самоанализ урока русского языка в 5 классе «Части речи в русском языке»
Данный урок является вводным в теме «Морфология», на изучение которой отводится 6 часов.
На уроке стремилась показать возможность установления субъект-субъектных отношений в ходе реализации учебных задач (методическая цель). Субъект-субъектные отношения устанавливаются на уроке для раскрытия внутреннего потенциала учащихся, что и предполагает использование учебно-методического комплекса по русскому языку для 5 класса общеобразовательной школы под редакцией С.И.Львовой.
Цель урока – углубление знаний учащихся о классификации частей речи в русском языке. Задачи – научить определять часть речи по языковым признакам; развивать письменную и устную монологическую речь учащихся, развивать умение определять часть речи по языковым признакам, развивать орфографическую зоркость; воспитывать чуткое отношение к родному слову и красоте природы через стихотворения А.Н.Майкова и фотографию с изображением осеннего пейзажа.
Для установления субъект-субъектных отношений на уроке детей необходимо подготовить к восприятию нового материала через актуализацию ранее полученных знаний. Данный этап необходим не только для определения темы и постановки задачи учащимися, но и для развития их познавательной активности.
В ходе фронтальной беседы вспоминали то, что уже было известно о частях речи, после чего обратились к рубрике «Теоретические сведения». Бегло просмотрев материал, дети определили, какую новую информацию он содержит.
Затем через устное высказывание (упражнение 267), работу у доски с орфографическим разбором и подбором синонимов к словам симпатичный и беспокоиться и через выполнение упражнения 272, где ученики по наличию в модели слова типичных суффиксов и окончаний доказывали принадлежность слова к имени существительному, имени прилагательному или глаголу, шла отработка полученных знаний.
Для реализации обратной связи субъект-субъектные отношения, как и развивающее обучение, предполагают творческое задание. Используя подготовленный дома материал, дети пишут сочинение-миниатюру по фотографии. Прослушав несколько работ учащихся, определили роль имен прилагательных в создании текста-описания.
На этапе рефлексирования каждый ребенок, отвечая на вопросы, осознает то новое приращение, которое он получил к старым знаниям. Домашнее задание предполагает продолжение работы над изученной темой (в отрывке из любимого стихотворения дети найдут и надпишут названия частей речи над глаголами, именами существительными и прилагательными).
Методы и методические приемы урока: сочинение-миниатюра, устное высказывание; работа с текстом (выразительное чтение, беглое чтение текста), работа со словариком синонимов, орфографический анализ слов…достигались при помощи следующих форм: фронтальный опрос, индивидуальная работа, диалог.
Этот тип отношений можно назвать интерсубъектным. Другой (другие) в этом случае репрезентирован перед «взором» субъекта не в качестве объекта (объектов) рассмотрения, а как себе подобное существо – человек, в равной степени наделенный живой субъективностью. Отношение к другой личности персонализировано. Другой человек здесь выступает в качестве конечной цели, а не средством для достижений определенной личной цели. Инструментализм и утилитаризм в этом случае заменяется определенным бескорыстием и альтруизмом. Манипуляторный подход к другому, свойственный субъект-объектному типу отношений, уступает место заботе о повышении уровня персонализированности другого путем стимулирования в нем тенденции роста, самостоятельности, самореализации, саморазвития и т. д. Если при субъект-объектном типе отношения основной целью субъекта является воздействие на другого человека, «ассимиляция» и «подгонка» его поступков и взглядов в рамки собственных намерений и картины мира, то при интереубъектном типе отношений признается индивидуальность другого, его автономность и право на собственный голос. Межличностные субъект-субъектные отношения, как выразился M. M. Бахтин, многоголосны. Участник субъект-субъектного типа общения стоит перед двумя задачами: с одной стороны – понять партнера, вникнуть в его внутренний мир и увидеть его «каким он есть в самом деле»; с другой стороны, он стремится быть адекватно понятым со стороны партнера общения. Аутентичность коммуникации – важнейшее условие (а также результат) субъект-субъектного межличностного взаимодействия. Личность, субъект-субъектным образом относящаяся к другому, стремится, чтобы и к ней относились тем же способом. На этой основе она приводит в действие не только особые акты понимания внутреннего мира другого, но и акты самопонимания. Нужно отметить, что понимание самого себя осуществляется посредством и в процессе функционирования того механизма, который Э. Гоффман определяет как представление себя другому. Такое самопредставление другим является той частью активности личности, которая направлена на то, чтобы тем или иным способом подавать себя социуму. Личность значительно углубляется в своем самопонимании, когда представление себя другому реализует его стремления «быть самим собой» и «быть понятым другим». Осуществляя в своем взаимодействии с социумом стратегию «быть самим собой» и «быть понятым другим», личность глубже и адекватнее начинает понимать себя, мотивы своих поступков, свои отдельные личностные качества и т. д.
Анализ субъект-субъектного типа межчеловеческого отношения привлекает внимание философов, психологов, социологов, литературоведов. Философское осмысление этого типа отношений представлено в феноменологии Э. Гуссерля. Однако наиболее ярким воплощением субъект-субъектного подхода к другому человеку явился метод недирективной, центрированной на клиенте, психотерапии.
Центрированная на клиенте психотерапия, как известно, рассматривает личность человека как изначально позитивное и просоциальное существо. Технической стороне психотерапии (например, анализу бессознательного, внушению и т. п.) здесь фактически отводится весьма незначительное место. Главный акцент в роджерсовской недирективной психотерапии ставиться на взаимоотношения консультанта (психотерапевта) и клиента. Консультант не манипулирует сознанием клиента и не отчуждается от него (как, например, это имеет место в классическом психоаналитическом методе, имеющем в целом субъект-объектный характер). Взаимоотношение консультант-консультируемый носит доверительный характер, оно строится на «безусловно» позитивном приятии личности клиента.
Уважение его индивидуальности, приятие клиента «каким он есть», готовность видеть мир и события его глазами, эмпатия и «вчуствование» в мир его переживаний, взаимная личностная «прозрачность» дает возможность человеку получить уникальный опыт межличностного общения. К. Роджерс различает три разновидности познания реальности человеком: 1) «субъективное» знание, проверяемое путем сопоставления определенного события с содержанием внутреннего опыта; 2) «объективное» знание, верифицируемое сопоставлением определенной информации с нормативным знанием группы, к которой принадлежит индивид; 3) «межличностное» или феноменологическое знание, базирующееся на сопоставлении моего знания со знанием другого в том пункте, что и как тот знает обо мне. Именно в плане такого феноменологического межличностного знания, переживания «Я» другого и самопонимания обогащается консультируемый в процессе роджерсовской психотерапии, являющейся олицетворением субъект-субъектного подхода со стороны консультанта к консультируемому.
Наш собственный опыт психоконсультационной и психокоррекционной работы убеждает, что на практике существуют определенные трудности осуществления стратегии субъект-субъектного подхода к консультируемому. Эффект и высококачественность проделанной психологом работы во многом определяется преодолением этих трудностей. Их суть заключается в том, что обращающиеся к психологу-консультанту лица чаще проявляют устойчивые субъект-объектные отношения к окружающим людям и к самим себе. На первых психоконсультационных сеансах клиент проявляет тенденцию переноса такой субъект-объектной установки на психолога. В частности, в своем запросе психологу консультируемый демонстрирует либо готовность быть объектом манипулирования («сделайте со мной что-либо»), либо же желание того, чтобы психолог субъект-объектным способом воздействовал на того из ближайших ему людей – (супруга, ребенка…) воздействовать на которого сам он уже не в силах («сделайте с ним что-либо»). В процессе дальнейшего общения с консультантом клиент может объединить эти два раздельных пункта, фигурируемых в изначальном запросе. При таком подходе клиента к психоконсультанту этот последний пытается перевести отношения на субъект-субъектный лад. В такой ситуации общения налицо определенное противоречие: от психолога со стороны клиента ожидается субъект-объектная стратегия общения, да и отношение к психологу «потребительское», психолог же совершенно по-иному подходит к клиенту, не манипулирует им, не «отчуждает» его от себя и не относится к нему как к простому «объекту рассмотрения»; напротив, консультант признает и принимает индивидуальность клиента, глубоко вслушивается в его голос без навязывания собственного, пытается понять сущность мира переживаний консультируемого, одновременно избегая всякой (порой банальной) оценки или совета. Зафиксированная субъект-объектная установка клиента к консультанту в такой ситуации не сразу дефиксируется; напротив, клиент, несмотря на общий позитивный настрой, вызванный получением необычного и уникального опыта межличностного общения, время от времени пускает в ход такие паттерны взаимодействия, которыми он пытается как бы вовлечь консультанта в желаемое (субъект-объектное, манипутляторное) русло общения. Процесс внутреннего принятия субъект-субъектной позиции к себе и другому (в том числе и консультанту) является процессом сложным, требующим определенной перестройки сложившихся установок субъекта.
При разработке метода “Социометрия:мониторинг” мы исходили из того, что “класс” является социальной организацией с разновозрастным составом участников (дети – учащиеся, взрослые – учителя) и иерархичным принципом взаимодействия – поведение одних управляется поведением других. Понятие “класс” не существует в системе образования без понятия “преподаватель”. Каждый раз, когда один преподаватель в классе сменяет другого, социальная структура класса изменяется, “перенастраивается”.
Анализ показывает, что в социальной разновозрастной организационной структуре “класс” существует четыре типа отношений:
два типа субъект–субъектных отношений: “Учитель – ученик” и “ученик – ученик”;
два типа субъект–объектных отношений: “ученик – Предмет” и “ученик – Учитель”.
Каждый тип субъект–объектных отношений опосредуется соответствующим ему типом субъект–субъектных отношений.
Рисунок 1 Характеристика отношений в структуре социальной организации “класс”.
В целях упрощения зададим модель социальной организации класса как учебной группы, состоящей из трех учеников и одного учителя.
Первый ученик (у) взаимодействует с объектом “Предмет” (П), и это взаимодействие опосредуется субъект–субъектными отношениями его с учителем (У), который тоже взаимодействует с объектом “Предмет”.
Взаимодействие двух субъектов, обладающих разным уровнем овладения объектом, задает ситуацию когнитивного конфликта , который и обуславливает развитие ученика в этой предметной области. В результате этих субъект– субъектных отношений появляется фиксированный учителем в специальном документе знак (отметка), отражающий уровень знаний ученика об объекте. Ситуация оценки уровня знаний ученика учителем задана нормативно, процедурно прописана и требует от педагога строгого соблюдения правил ее осуществления . Однако в оценке фиксируется не только уровень знаний ученика по предмету. Оценка выступает показателем успешности / неуспешности межличностного взаимодействия ученика с учителем, взаимосоответствия их способов понимания и личных отношений. Следовательно, оценка зависит не только от предметных знаний учащегося, но и от того, насколько ученик сумел понять замысел учителя, почувствовать его настроение, выполнить его систему требований и т.д., а учитель сумел точно определить уровень сформированности знаний ученика, учесть его состояние и т.д. Именно потому, что в оценку включе-на система персонифицированных норм учителя, ученик может по одному и тому же предмету у разных учителей учиться по–разному. Таким образом, оценка – это интегральный показатель отношений, сложившихся между учеником и учителем по поводу учебного предмета.
Ситуация оценивания в условиях обучения обладает силой социального влияния и несет большой социальный смысл. Она выступает регулятором и средством управления поведением не только того учащегося, который оценивается, но и всех других учащи-хся, которые при этом присутствуют. Каждая ситуация оценивания вносит свой вклад в формирование социальной позиции ученика в среде сверстников и задает интерес к анализу его поведения со стороны всех наблюдающих ее участников.
Аналогичная схема может быть развернута относительно взаимодействия учителя со вторым (y’’), третьим (y’’’) учениками в условно рассматриваемом классе. В итоге образуются три результата этого взаимодействия, соответствующие трем разным уровням освоения учениками предмета и трем разным способам общения с одним и тем же учителем.
Рисунок 2 Схема образования результатов взаимодействия учителя и учащихся.
Объективно зафиксированная в классном журнале и проявленная социально разница задает с необходимостью ситуацию понимания учащимися ее причин, а так как она возникает при взаимодействии с одним и тем же предметом и в паре с одним и тем же учителем, то причину, очевидно, следует искать в индивидуальных различиях самих учащихся. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения другого типа организационных отношений “ученик–ученик”, которые опосредуют субъект–объектные отношения “ученик–учитель”. Когнитивный конфликт в этом типе отношений создается за счет разницы в умениях учащихся успешно взаимодействовать с одним и тем же учителем. Этот тип отношений образуется спонтанно, стихийно, но объективно задан и является социальным следствием учебного процесса, организованного через групповую форму обучения.
В классе как разновозрастной учебной группе вертикальные диадные субъект–субъектные отношения “ученик–учитель” порождают характерные им горизонтальные социальные диадные связи “ученик–ученик”. Объективный анализ ситуация обучения показывает, что дети с различной степенью осознанности стремятся связать свои социальные позиции так, чтобы обеспечить себе наибольший арсенал коллективно (!) выработанных средств при взаимодействии с конкретным учителем и встать ближе к моделям поведения тех учащихся, которые проявляют наибольшую успешность в этом сложно детерминированном взаимодействии. Это связано с тем, что работа каждого учителя с классом формирует свою особую атмосферу, порождающую ту или иную реакцию ученического социума. Простейшим примером являются частые пересаживания учеников в средних и старших классах с парты на парту, нередко связанные с выбором наиболее выгодного партнера при взаимодействии с учителем на уроке.
Вступая в контакты друг с другом, дети снимают множество нормативно одобряемых образцов поведения с разными учителями. Статистическая картина социальных предпочтений при использовании мониторинговых режимов съема позволяет проявить не только феномены лидерства и аутсайдерства, ставшие традиционными понятиями в социометрических исследованиях, но и характер, направленность влияний, которые реализуются в субъект–субъектных отношениях первого типа (“ученик – учитель”).
Работа в школе большого количества педагогов задает для детей необходимость развивать свои способы взаимодействия с множеством взрослых персональных норм, что протекает у большинства детей с переменным успехом. Это и обуславливает постоянные флуктуации в динамике социальных позиций, перестройку и колебания социальных процессов в ученической группе. Поэтому для получения более качественной социометрической информации об ученическом социуме необходим режим мониторинга, который позволяет отслеживать его динамику, измерять ее количественные характеристики.
Мониторинг динамики социальных позиций и отношений в ученических группах позволяет отследить, как в процессе длительного пребывания учащегося в системе образования под влиянием организационных и персонифицированных норм происходит формирование адаптационных средств или механизмов их “срыва” в среде обучения. Следовательно, можно сделать вывод о том, что система личных контактов–отношений отражает индивидуально–личностный потенциал овладения средой обучения на уровне диадных отношений “ученик–ученик” и “ученик–учитель”. Статистический анализ социметрической информации, снимаемый по всем образовательным учреждениям одного региона или города в целом, позволяет исследовать влияние института образования на социальные процессы в ученической среде и проводить анализ социальных последствий этих влияний.
Лидерами в классе являются те дети, которые обладают максимальными возможностями, средствами и способностями, обеспечивающими им доступ к ресурсной базе организационной системы через успешные освоения норм диадных отношений . Они максимально ориентированы на следование нормам и требованиям школьной организации, своего классного руководителя и способны их выполнить. Эти дети имеют высокие индексы социального признания, так как в социальном признании выражается психологическое стремление других детей следовать их примеру, подражание которому, а впоследствие и освоение которого, позволит им получить социальную комфортность в сложно детерминированном взаимодействии с личностью учителя.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
Алтухова Анна Анатольевна. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Барнаул, 2004 203 c. РГБ ОД, 61:04-13/2671
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы
1.1 Проблема формирования педагогического общения 15
1.2. Сущность субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся 42
1.3. Моделирование процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе школы 71
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся 131
Выводы по второйглаве 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 165
ПРИЛОЖЕНИЯ І85
Введение к работе
Актуальность темы диссертации связана с тем, что проблема взаимоотношений в учебном процессе школы становится все более важной и насущной для педагогической науки и общеобразовательной практики. Это определено прежде всего общественной сущностью человека как принципиально межсубъектной, суть которой состоит в том, что люди живут и действуют только в реальных связях и отношениях друг с другом. Соответственно, методологической основой изучения отношений учащегося является подход к ученику как к члену коллектива взрослых и детей, а не как к изолированному индивиду, т.е. во всей совокупности отношений, в которые он вступает.
В связи с этим, перед учителем стоит важная задача формирования ценностного отношения учеников к окружающему миру, деятельности, людям и самому себе. По справедливому утверждению А.С. Макаренко, осуществляя воспитание, «мы имеем дело всегда с отношением, и именно отношение составляет объект нашей педагогической работы» .
Категория «отношение» является самой общей «абстракцией мира», которой оперируют философы, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие исследователи. Так, философскую проблему отношений затрагивали в своих работах Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах и др.; развернутое представление о психологических отношениях дает концепция В.Н. Мясищева, основанная на идеях А.Ф. Лазурского и получившая свое развитие в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, М.И. Смирнова и др. Проблема отношения человека к другому человеку и к самому себе решалась В.А. Кан-Каликом, Я.Л. Коломинским, Н.Д. Никандровым, Н.Н. Обозовым, В.Н. Панферовым, А.В. Петровским, В.А. Рахматшаевой, М.В. Рудневой, Р.Х. Шакуровым и др.
Педагогическое рассмотрение проблемы в отечественной науке представлено в работах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, кото-
рые видели в коллективном творческом сотрудничестве основу общения учителей и учащихся. Значительный вклад в развитие педагогики отношений внесли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысен-кова и др.).
В настоящее время взаимоотношениям учителя и учащихся посвящено достаточно большое количество работ (А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Я.Л. Ко-ломинский, СВ. Кондратьева, Н.Ю. Попикова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.). Учитель и ученик взаимодействуют друг с другом в довольно ответствен--ный период развития и становления личности школьника. В учебном процессе от отношений, которые складываются между учителем и учениками, зависят эффективность формирования личностных образований учащихся (А.А. Андреев, Л.П. Аристова, B.C. Мерлин, Л.И, Божович, Г.И. Щукина), успешность учения (Л JT Божович), характер человека, его темперамент (Б.Г. Ананьев), качественная сторона выполняемой деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.Н. Мя-сищев), отношение к учебе (А.К. Маркова), труду (А.А. Ершов), изучаемому предмету (А.Н. Леонтьев).
Новые целевые акценты требуют существенного изменения отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся, построенных на доверии, уважении, деловом сотрудничестве и диалоге. Главным ориентиром в работе педагогов с детьми должны стать такие отношения, при которых каждый ученик, равно как и учитель, могли реализовать свои внутренние цели и потребности. Тем не менее, анализ работы школ указывает на значительное количество проблем в формировании гуманных взаимоотношений учителя и учащихся. Недостаточный уровень развития мотивов взаимодействия и общения, отсутствие эмоциональной близости и личных контактов между учителем и учащимися, редкое обращение к жизненному опыту учеников, нечеткое представление друг о друге и о смысле предъявляемых требований - это лишь ряд причин,
осложняющих отношения в педагогическом взаимодействии общеобразовательной школы.
Неблагоприятный характер взаимоотношений порождается часто традиционной ориентацией педагогов на одностороннюю передачу системы знаний, умений и навыков при решении учебно-познавательных задач. Обучение продолжает оставаться монологичным, ребенок решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения. В школе сохраняется авторитарная позиция учителя в отношениях с учащимися, которые по-прежнему воспринимаются как обучаемые, а не как субъекты учебно-воспитательного процесса.
Построение альтернативы традиционной педагогики, основанной на принципах гуманистически ориентированного подхода, где главной целью выступает личностное развитие ребенка, а основными ценностями являются его свобода, творчество, инициативность, активность и индивидуальность в познании и выражении себя, выдвигает на первый план вопросы о формировании в школе новых субъект-субъектных отношений и развитии ребенка как субъекта учебно-познавательной деятельности.
В этом контексте поиск системы средств, помогающих развитию активной субъектной позиции ученика в учебно-воспитательном процессе, представляется одним из важных шагов на пути к формированию субъект-субъектных отношений в условиях общеобразовательной школы. Согласно субъектно-деятельностному подходу, развитие личности происходит в процессе собственной деятельности через осмысление этой деятельности и себя в ней в диалогическом эмоциональном контакте с другим человеком. Проблема учебной деятельности и ее субъекта представлена в теории учебной деятельности Д.Б. Эль-конина и В.В. Давыдова, в работах В.А. Вединяпиной, И.А. Зимней, Н.В. Зоти-ковой, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчикова и др.
Системно-деятельностный анализ взаимоотношений учителя и учащихся позволил выделить в качестве основы субъект-субъектных отношений диалог. Основаниями для этого стали общеметодологические подходы к диалогу (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); рассмотрение диалога в русле общения (И.И. Васильева, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш); исследование диалога в контексте личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.) и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов). Диалог основан на равенстве партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку, принятии его как ценности в свой внутренний мир. Заинтересованность в значимом другом, в его знаниях, опыте, ярких качествах, положительной оценке и уважении способствует вовлечению школьников в процесс диалогического общения, в ходе которого устанавливаются субъект-субъектные отношения.
Однако проблема целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений с учетом их специфики, условий и принципов формирования в общеобразовательной школе остается мало изученной. Кроме этого, проведенный анализ школьной практики указал на недостаточную эффективность проводимой работы по формированию субъект-субъектных отношений в учебном процессе. Как правило, отношения учителя и учащихся чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя. Главная причина - это отсутствие у педагогов достаточных систематических знаний о природе взаимоотношений, о способах и средствах их формирования.
В этой связи существует противоречие между необходимостью формирования нового типа взаимоотношений между учителем и учащимися и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике общеобразовательной школы.
Проблема исследования заключается в определении педагогических условий формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся общеобразовательной школы.
Социальная значимость и педагогическая актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность, а также потребность практики определили выбор темы исследования: «Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы».
Цель исследования состоит в разработке модели и программы формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.
Объектом исследования является педагогическое взаимодействие учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.
Предмет исследования - процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы будет более эффективным, если:
Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся рас
сматривается как одна из специфических целей учебного процесса, нуждаю
щаяся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;
Средством проектирования данного процесса выступает структурно-
функциональная модель, выполняющая нормативную и критериальную функ
ции и включающая целевой, организационный, содержательный и результатив
ный блоки;
в деятельности педагога преобладает демократический стиль отношений, а доминирующей формой общения педагогов и воспитанников является диалог;
формирование субъект-субъектных отношений осуществляется в процессе личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, организованного в единстве потребностно-мотивационного, эмоционального, комму-никативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов;
система используемых средств, форм и методов обучения соответствует общей логике, условиям и принципам формирования субъект-субъектных отношений и обеспечивает субъектную позицию ученика в учебной деятельности.
Для проверки гипотезы и достижения цели были поставлены следующие задачи исследования:
Изучить теоретические и методологические основания проблемы педагогического взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.
На основе системного анализа уточнить дидактическую сущность понятия «субъект-субъектные отношения учителя и учащихся», выявить критерии, показатели и уровни их сформированности.
Обосновать комплекс педагогических условий, форм и методов обучения, обеспечивающих формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, и в соответствии с этим разработать программу деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений в учебном процессе.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели и программы организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: общая теория отношений, сформулированная А.Ф. Лазурским, В.Н. Мясищевым и др., теория межличностных отношений в психологии и педагогике (А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, Д.С. Грасмане, М.С. Каган, Н.Н. Обозов и др.), общетеоретические положения отечественных психологов о личности как активном субъекте жизнедеятельности и отношений (Б.Г. Ананьев, Г.С. Арефьева, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. ФельдштеЙн и др.), о проблемах субъектности (К. А. Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, В А. Петровский, В.И. Слободчиков, А.К. Осницкий и др.), положения теории субъект-но-деятельностного подхода в обучении и воспитании (В.В. Давыдов, Л.И. Бо-жович, АН. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Г.И- Щукина и др.), идеи личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, В.В. Сериков, Е.Ф. Широкова, П.А. Шептенко, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).
Кроме того, теоретическому осмыслению поставленной проблемы способствовали исследования, посвященные диалоговому общению (М.М. Бахтин, М. Бубер, B.C. Библер, СЮ. Курганов, В.Д. Шадриков и др.); основам психологии подросткового возраста (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), коммукативно-деятельностному подходу в процессе обучения иностранному языку (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов и др.).
Методы исследования. Сложность изучаемых процессов потребовала применения комплекса методов, соответствующих определенным этапам исследования; теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогическо-
го опыта, моделирование процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, педагогическое наблюдение, социологические методы (опрос, анкетирование, тестирование), анализ продуктов деятельности учеников (творческие работы, рисунки, сочинения), метод экспертных оценок, математико-статистическая обработка экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 80, № 41, № 102 г. Барнаула.
В исследовании можно выделить ряд взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (1999-2001 гт.) - поисково-теоретическом - осуществлен анализ состояния проблемы, выявлены исходные теоретические и методологические основы исследования, сформулированы цель, задачи и общая гипотеза исследования, определены содержание и ход опытно-экспериментальной работы, модифицированы диагностические методики, проведены констатирующий эксперимент и анализ полученных данных.
На втором (2001-2002 гт.) этапе - опытно-экспериментальном - разработаны модель и программа формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлена апробация модели и программы организационно-педагогической деятельности учителя по формированию субъект-субъектных отношений в школе.
На третьем этапе (2001-2003 гт.) - заключительно-обобщающем - осуществлена систематизация и интерпретация опытно-экспериментальных материалов, определены результаты исследования; разработаны методические рекомендации по формированию субъект-субъектных отношений в процессе изучения иностранного языка, закончено литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены исходными методологическими позициями исследования, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту, задачам и логике работы, практическим подтверждением основных положений исследования, количественной и качественной обработкой полученных данных.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
Сконструирована структурно-функциональная модель формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы, выполняющая нормативную и критериальную функции и включающая целевой, организационный, содержательный и результативный блоки, посредством которой обеспечивается целенаправленность и целостность процесса формирования субъект-субъектных отношений;
Обоснованы принципы (субъектности, диалогичности, координации и диатропичности) и организационно-педагогические условия формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся (определение и осознание учителем целей, задач и путей решения обозначенной проблемы; изучение специфики, структуры и механизмов формирования субъект-субъектных отношений; создание и реализация на практике технологий, способствующих формированию субъект-субъектных отношений; выбор педагогом методик и способов диагностики уровней сформированности субъект-субъектных отношений учителя и учащихся; системный подход к организации педагогического взаимодействия).
Раскрыт процесс формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся через единство потребно-стно-мотивационного, эмоционального, коммуникативно-деятельностного и оценочно-рефлексивного компонентов:
а) потребностно-мотивационный компонент ориентирован на подготовку
учащихся к совместной деятельности и общению с учителем в учебном процес
се. Критерием сформированное субъект-субъектных отношений на данном
этапе выступает направленность личности на другого, соответствующими по
казателями являются: осознанная готовность учащихся к сотрудничеству и
диалогу с учителем, наличие положительной установки на другого человека,
проявление интереса к личности педагога, предмету, учебным занятиям и т.д.
б) эмоциональный компонент основан на переживаниях, которые прида
ют качественное своеобразие отношениям личности к учителю, деятельности, к
себе. Основным критерием сформированности субъект-субъектных отношений
выступает удовлетворенность отношениями с учителем, а положительный ха
рактер эмоционально-нравственных проявлений и наличие таких качеств и спо
собностей, как открытость партеров по общению, стремление к достижению
взаимопонимания, безоценочность, доверительность, способность к сопережи
ванию, эмоциональная поддержка, уважение и т.д. - основными показателями.
в) коммуникативно-деятельностный компонент выражен в коммуника
тивных, учебных и интерактивных действиях учащихся. Сформированность
субъектной позиции учеников, равнозначность позиций учителя и учащихся,
развитость коммуникативных умений актуализируют проявление таких способ
ностей и качеств, как инициативность, контактность, толерантность, уникаль
ность, творческое отношение к овладению предметными знаниями, способ
ность к свободному выбору заданий и партнеров по общению, взаимопомощь,
самостоятельность, уверенность в себе, взаимопонимание через диалог и т.д.
г) оценочно-рефлексивный компонент функционирует на основе рефлек
сии поведенческих реакций и анализа обуславливающих их отношений в педа
гогическом взаимодействии учителя и учащихся (самоооценка, самоотноше
ние, самоконтроль).
4. Определены формы и методы обучения, обеспечивающие системное, целенаправленное формирование субъект-субъектных отношений и как результат постепенный переход от формально-ролевых (субект-объектных) отношений учителя и учащихся к равноправным личностно-деловым отношениям субъектов учебного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и использовании в учебном процессе комплексной программы по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся. В работе выявлены критерии и показатели сформированности субъект-субъектных отношений, представлены диагностические методики, позволяющие определить уровень их сформированности. Теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций «Формирование субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся общеобразовательной школы».
На защиту выносятся следующие основные положения:
Субъект-субъектные отношения являются внутренней характеристикой и результатом педагогического взаимодействия, организованного с учетом закономерностей учебного процесса, условий реализации личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов к обучению и принципов формирования субъект-субъектных отношений (диалогичности, субъ-ектности, диатропичности и координации).
Средством проектирования целенаправленного процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся является структурно-функциональная модель, выполняющая нормативную и критериальную функции и включающая целевой, организационный, содержательный и результативный компоненты.
Ведущими факторами, влияющими на процесс формирования субъект-субъектных отношений в учебном процессе, являются личностно-
ориентированное педагогическое взаимодействие, развитая субъектная позиция учеников, диалогический стиль общения учителя и учащихся.
Основными структурными элементами учебного взаимодействия, направленного на формирование субъект-субъектных отношений, являются: по-требностно-мотивационный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностныи и оценочно-рефлексивный.
Целенаправленность и системность процесса формирования субъект-субъектных отношений учителя и учащихся определены организационно-педагогическими условиями и комплексом диалогических задач, направленных на организацию учебного диалога (полилога), развитие и самореализацию учеников как субъектов учебной деятельности.
Апробация и внедрение реіультатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на всероссийских (Барнаул - 2000, Тверь - 2001, Бирск - 2002) и межрегиональных (Би иск - 2000, Шадринск - 2002) научно-практических конференциях, а также на заседаниях кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета и педагогических советах общеобразовательных школ № 80 и № 41 г. Барнаула.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 203 страницы. Работа содержит 12 таблиц, 4 рисунка, схему. Список использованных источников включает 254 наименования, из них 10 на иностранном языке.
Проблема формирования педагогического общения
В психолого-педагогических исследованиях категория «отношения» является фундаментальной, наряду с такими категориями как личность, субъект, деятельность, взаимодействие и общение. Придерживаясь задач исследования, мы остановимся на рассмотрении взаимосвязи данных понятий. В последнее время проблема взаимодействия педагога и учащихся и проблема отношений в учебном процессе наиболее интенсивно разрабатывались в русле теории общения. И это не случайно, т.к. педагогическим общением может быть названо всякое взаимодействие педагога с учащимися, осуществляемое с целью его воспитания, образования и развития. С другой стороны педагогическое взаимодействие реализуется через педагогическое сотрудничество и общение. Как первое, так и второе выступают специфическими видами взаимодействия. Существуя отдельно, общение является неотъемлемой частью взаимодействия, создавая для него психологическую атмосферу. Так, И.А. Зимняя определяет педагогическое общение как «форму реализации учебного взаимодействия, сотрудничества субъектов - учителя и учеников» . Все возрастающий интерес к проблеме общения в общей, социальной и педагогической психологии обусловлен активным формированием новых расширяющихся связей и взаимоотношений между людьми. Соответственно, категория общения в ее широком понимании включает в себя совместную деятельность общающихся людей, взаимодействие и Остановимся на самом основном, что определяет общение в целом, а затем перейдем к особенностям педагогического общения, постановка проблемы и исследование которого наиболее цельно представлены в работах А.А. Леонтьева , В.А. Кан-Калика , В.В. Рыжова , СВ. Кондратьевой и др.
При анализе различных подходов к проблеме общения обнаружилось основное противоречие между пониманием общения как одного из видов человеческой деятельности (М.С. Каган, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина), как одной из частей деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Рыжов) и как отдельной от деятельности стороны бытия человека, т.е. как самостоятельной и специфической формы социальной активности субъекта (Б.Ф. Ломов).
Определения сущности общения предлагались в зависимости от соотнесения его с понятием деятельности. Характер этой взаимосвязи понимается разными авторами неоднозначно. Так, А.Н. Леонтьев рассматривает общение как сторону деятельности, которая включена в любой ее вид и является ее элементом. Сама деятельность рассматривается в качестве условия общения. М.С- Каган также предлагает искусственно не разделять общение и деятельность, представляя их в виде единой системы субъектно-объектно-субъектных взаимосвязей. А.В. Мудрик , рассматривая данную проблему в педагогическом ракурсе, приходит к выводу о целесообразности выделения свободного общения как особого вида деятельности. Другая точка зрения представляется Б.Ф. Ломовым , который рассматривает деятельность и общение как две стороны социального бытия человека, относя их к самостоятельным, но взаимосвязанным формам человеческой активности: «субъект-объект», «субъект-субъект». Вслед за Б.Ф. Ломовым, мы считаем, что общение и деятельность являются самостоятельными, специфическими формами социальной активности субъекта, которые в реальном процессе жизни тесно связаны друг с другом и находятся в состоянии диалектического взаимовлияния. И потому неверными являются как отождествление данных понятий, сведение общения к разновидности деятельности, так и абсолютное их противопоставление, игнорирующее реально существующие связи в процессе жизнедеятельности индивида.
Различные мнения ученых по проблеме соотнесения понятий общения и деятельности сближают их в главном - изучение общения невозможно вне контекста совместной деятельности людей, их сотрудничества. Б.Ф. Ломов по этому поводу отмечает, что «дальнейшая разработка общепсихологической теории требует перехода к анализу совместной деятельности индивидов, которая протекает в условиях общения друг с другом» . И речь здесь должна идти не о мотиве одного из субъектов, а о «взаимоотношении мотивов общающихся индивидов» , не о системе поочередно направленных друг на друга действий партнеров, не о «сложении, накладывании одна на другую параллельно развивающихся деятельностей, а о взаимодействии субъектов» . По мысли Я. Яноушека, категория общения включает в себя «внутреннюю связь совместной деятельности, взаимодействия и взаимных отношений, и выражает, таким образом, процессуальный аспект общественных отношений» .
взаимоотношения. Схематично это может быть представлено следующим образом:
Сущность субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся
Категория «отношение» является самой общей «абстракцией мира», которой оперируют философы, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие исследователи. В различных источниках существует множество подходов к определению понятия «отношение».
Так, отношение (в философии) - это момент взаимосвязи явлений или элементов определенной системы (ЛГегель, К.Маркс, Л.Фейербах). Необходимым условием этой взаимосвязи выступает взаимодействие. Будучи наделенным активностью и сознанием, субъект, устанавливая отношения с объективным миром и с другими людьми, всегда действует как пристрастное существо, так как эмоции органично включены в структуру сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Соответственно, отношение является не только моментом взаимосвязи элементов, но и способом (родом) познания 151, с. 177.
В психологии отношение личности к другим, миру рассматривается с разных позиций: 1) как «связь, зависимость», например: «Отношение - объективные и субъективные связи, существующие между людьми в социальных группах» (А.В. Петровский); «Отношение - это реально действующая связь в рамках «субъект - объект» и «субъект - субъект» (Д.Н. Узнадзе);
2) как «мнение, оценка, эмоциональное восприятие, понимание чего-либо или кого-либо». Так, в цикле исследований, проведенных под руководством А.А. Бодалева, предметом исследования межличностных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания. «Личные взаимоотношения - субъективно-значимое эмоционально-когнитивное личностное отражение человека человеком» (Я.Л. Коломинский).
3) как «установка, выражение внутренней позиции человека к действительности» (Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович, О.С. Ульянова).
С нашей точки зрения, представленные подходы к пониманию феномена отношения могут быть обобщены в определении, которое дает А.А. Бодалев: «Под отношением понимается психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности (в общении это другой человек или общность людей), интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него» .
Современная концепция отношений личности базируется на идеях А.Ф. Лазурского. Ученый показал, что психическая жизнь человека не существует без отношений, что субъектом отношений является личность в целом, а объектом - реальная действительность. «Каждое отношение характеризуется тем, как он (человек) любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен» . Обладая субъективно-эмоциональной направленностью, отношения, тем самым, представляют собой эмоциональные реакции человека на конкретные объекты действительности. Принято считать, что А.Ф. Лазурский ввел понятие об отношениях личности и выделил 15 групп отношений, в основе которых лежит наиболее значимые для человека объекты реальной действительности: отношения к природе, к людям, социальным группам, семье, к труду и т.д. В дальнейшем эта типология конкретизировалась и уточнялась.
Непосредственно психологическую теорию отношений личности в отечественной науке продолжил и развил В.Н. Мясищев. В своих трудах ученый обосновывает значимость отношения человека к действительности, определяя через него личность «как систему отношений человека к окружающей действительности, которая формируются во взаимодействии с различными сторонами и объектами этой действительности» . Тесная взаимосвязь человека с миром имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю. Внутренняя, сознательная, основанная на опыте сторона взаимосвязи человека с собой, другими и миром - это непосредственно отношение, которое выражается в действиях, реакциях и переживаниях субъекта, внешняя сторона этой связи - взаимодействие. Автор обосновывает близость анализируемых понятий и одновременно показывает их несводимость друг к другу. «Взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия и, в свою очередь, представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, разрушают или реорганизуют отношения» . Однако «хотя существует тесная связь между процессом взаимодействия людей и их взаимоотношениями, но оба эти понятия не идентичны и не заменяют друг друга.
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по формированию субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе (на примере изучения иностранного языка)
В опытно-экспериментальной работе мы стремились реализовать заложенные в гипотезе и представленные в модели условия формирования субъект-субъектных отношений.
Итак, нам необходимо было апробировать разработанную модель формирования субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии учителя и учащихся общеобразовательной школы.
В целом, стратегия и методика эксперимента приводят нас к разработке целостной программы по организации и осуществлению процесса формирования субъект-субъектных отношений, который требует целевого, содержательного и методического обеспечения. Учитывая, что исследование носит этапный характер, на каждом из них решаются свои задачи.
Материалы первой главы позволили в теоретическом плане четко зафиксировать наличие противоречия между необходимостью решения дидактических задач, зафиксированных на С- 85, и неподготовленностью большинства учителей к подобной деятельности.
Вместе с тем было очень важно подтвердить наличие данного противоречие в практике общеобразовательной школы. С этой целью нами был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого стали:
1. доказать посредством массового опроса учителей и учащихся общеобразовательной школы актуальность и значимость для респондентов рассматриваемой в нашем исследовании проблемы;
2. определить степень готовности педагогов и учащихся к решению указанной проблемы;
3. выяснить, в какой мере педагогические условия общепринятой системы обучения обеспечивают формирование субъект-субъектных отношений в школе;
4. сравнить результаты, полученные при решении вышеперечисленных задач, и выяснить, существует ли названное противоречие в современной практике общеобразовательной школы;
5. выявить видение учителями и учащимися путей разрешения противоречия.
Констатирующий этап исследования проводился в течение года в средних общеобразовательных школах № 80, 41, 102 г. Барнаула. В качестве респондентов выступили учащиеся пятых, седьмых и одиннадцатых классов и учителя-предметники. Всего в исследовании приняли участие 256 человек (184 учащихся и 72 педагога).
Основные методы диагностирования: анкетирование учителей и учащихся, экспериментальная беседа, наблюдение за поведением детей и педагогов на уроках и переменах; метод словесного портрета - написание учениками сочинения на тему «Учитель моими глазами»; ранжирование ценностных качеств учителя.
На констатирующем этапе экспериментального исследования с целью ознакомления с мнениями о состоянии взаимоотношений преподавателей и учащихся мы провели анкетирование. Тексты анкет для учащихся и учителей приведены в приложении (Приложения 1, 2). Проанализируем полученные данные.
Оценивая сложившийся характер отношений между учителем и учащимися в школе, 71% от всех опрошенных нами учеников отметили, что в основном преподаватель и учащиеся связаны функциональными отношениями (преподаватель учит - учащиеся учатся). На наличие отношений сотрудничества указали лишь 17,5% учеников. Поэтому больше половины учащихся считают, что преподаватель уделяет им столько внимания и времени, сколько обязывает его положение. 37,5% школьников полагают, что преподавателю все равно, что они чувствуют, и только 10,3% думают, что учитель понимает и сопереживает им. В результате лишь 15,1% учащихся считают, что их отношения с учителями таковы, какими они и представляют их для себя, а 59,4% учеников не удовлетворены сложившимися отношениями в школе и желали бы их изменить. При этом 2/3 опрошенных утверждают, что характер взаимоотношений между учителем и учениками и процесс их формирования зависит от личности самого учителя. Для оценивания профессионально-личностных качеств учителя, необходимых для формирования субъект-субъектных отношений, учащимся была предложена соответствующая методика (Приложение 3).
Социальное воспитание и его сущность.
Сегодня актуален вопрос: Каким образом воспитывает индивида сама социальная жизнь общества? Как воспитывать человека, чтобы он мог успешно функционировать в многообразной системе социальных отношений?
Шарль Монтескье (1689- 1755) - « Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоречивых друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей, и от то, что называют светом. И уроки последнего, часто разрушают идеи двух других».
К сожалению, сегодня можно констатировать, что отсутствует взаимосвязь и преемственность между основными звеньями системы воспитания – семьей, учебно-воспитательными учреждениями разного типа; что недостаточное внимание уделяется средовому фактору в воспитании и социализации подрастающего поколения; что имеет место вестернизация важнейших сфер жизни общества, внедрение чуждых ему духовных ценностей с целью вытеснения и забвения отечественной истории, культуры, традиций.
Чтобы воспитание рассматривать как начало и как путь социализации нужно искать новые подходы к трактовке его сущности, к пониманию его роли и функций в изменившихся условиях общественного развития. Важно понять и осознать, что
воспитание сегодня становится своеобразным механизмом актуализации идей развития детей и молодежи, формирования у них социальных качеств и свойств;
в связи с усилением социальной направленности – воспитание нужно рассматривать как деятельность по приобщению людей к социальному опыту во всех его формах (знания, ценности, нормы, качества, навыки и умения деятельности и общения) , а также по развитию индивидуальных возможностей и способностей каждого человека. Следует помнить, что социальный опыт – это результат активного взаимодействия с окружающим миром;
главными элементами психолого-педагогического усвоения социального опыта является деятельность, набор разнообразных социальных ролей, который позволяет проникнуть в природу усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с окружающей действительностью, Самосознание (окружающий мир, взаимодействие с людьми личность воспринимает через призму «Я-концепции»; система ценностных отношений: к миру, к жизни, человеку, труду и т.д.;
основными задачами социально ориентированного воспитание должно стать создание социокультурной среды, где личность развивается и приобретает социальный опыт; оказание помощи личности в социальной самоидентификации и самореализации природных задатков и творческих способностей; снятие противоречия между социальным и индивидуальным.
Тогда, что следует понимать под социальным воспитанием?
Как отмечает А.И.Левко, термин социальное воспитание в настоящее время употребляется в двух аспектах:
1. Социальное воспитание – есть воспитание индивида в социуме, социальной среде, социальной общине в ходе его взаимодействия с ними. При таком рассмотрении социального воспитания акцент делается на усвоение личностью групповых образцов, норм, стереотипов коллективной деятельности, стиля мышления той или иной социальной группы, общности. Результат такого воспитания – усвоить социальные роли, социальные ценности и нормы поведения и личность как объект культуры, представляющая собой итог социализации.
2. Социальное воспитание есть процесс овладения индивидом определенным типом культуры в ходе социализации и индивидуализации на основе приобщения к ценностям культуры, а также выполнения определенных социальных ролей. В данном подходе личность является активным субъектом культуры, обладающая свободой, волей, способностью к творческой деятельности. Акцент делается на развитие духовных и социальных качеств личности
Социальное воспитание на основе духовных ценностей может осуществляться с помощью:
общецивилизационного подхода, который исходит из общечеловеческих ценностей и понимания культуры как некоего идеала, идеальной цели;
поликультурного подхода, когда каждая локальная культура осознается как одна из возможных и тем самым определяет многообразие и плюрализм методов социального воспитания. Особая роль здесь принадлежит национальному, региональному, поселенческому воспитанию.
Социальное воспитание понимается как планомерное создание условий для относительно целенаправленных развития и духовно-ценностных ориентаций человека в процессе социализации (А.В. Мудрик). Эти условия создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в таких сферах как образование (обучение, просвещение, самообразование), организация социального опыта (организация жизнедеятельности формализованных групп, влияние на неформальные группы), индивидуальная помощь человеку (индивидуальные беседы, индивидуальные консультации, попечительство и опека, патронат).
Цель социального воспитания:
Содействовать развитию человека как личности, реализация его способностей и возможностей в обществе, т.е. через накопление социального опыта и формирование социальной компетентности.
Социальный опыт- единство различного радо ЗУН, способов мышления и деятельности; стереотипов поведения, интериоризованных ценностных ориентаций и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний.
Овчарова Р.В. определяет социальное воспитание как процесс содействия продуктивному личностному росту человека при решении им жизенноважных задач взаимодействия с окружающим миром:
1. формирование социальной компетентности;
2. достижение социального самоопределения;
3. достижение жизненного успеха
4. выживание в обществе.
Результатом социального воспитания является социальность как способность человека взаимодействовать с социальным миром. С развитием социальности человек получает способность к социальному саморазвитию и самовоспитанию.
Общее и отличительно между «воспитанием как педагогическим процессом» и «социальным воспитание».
1. Социальное воспитание рассматривает индивида, личность как члена современной социальной группы, социальной общности, общества в целом, как представителя той или иной культуры. Социальное воспитание делает акцент на формировании социальных качеств, социальной компетентности личности.
Традиционная педагогика изучает сущность, закономерности, задачи, содержание, условия умственного, нравственного и т.д. воспитания.
2. Социальное воспитание интересует вопрос «Как воспитывает индивиды сама социальная жизнь общества, а не отдельный индивид, взятый вне связи с социальной группой.
3. Социальное воспитание характеризует направленность на регулирование социально-культурного взаимодействия в социальной группе, общности; опора на социальное подражание, социальные чувства, социальные потребности и интересы; опора на социальное творчество; социальное воспитание во всех его модификациях, моделях, технологиях служит общественно-государственным инструментом стабилизации общества; система социального воспитания находится под постоянным контролем общества, т.е. той социальной системы частью которой она является.
4. Социальное воспитание сориентировано на решение двух взаимосвязанных задач – успешной социализации подрастающего поколения в современных условиях и саморазвитие человека как субъекта деятельности и общения, и как личности.
Схематически процесс социального воспитания можно представить как: (по А.В. Мудрику)
1. включение человека в систему жизнедеятельности воспитательных организаций;
2. приобретение и накопление знаний, умений и других элементов социального опыта;
3. интериоризация (перенос общественного сознания в сознание индивидуальное) социального опыта: преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению социального опыта и деятельности;
4. экстериоризация социального опыта, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение.
По Овчаровой Р.В.
Процесс социального воспитания личности имеет свои а) циклы : семейный, образовательный, трудовой и послетрудовой:
Б) свою структуру- цели и задачи; средства реализации (формы, методы, технологии); содержание; объекты и субъекты; результат (определяется как степень успешности личностного роста в деятельности, общении, познании, самоопределении и саморазвитии);
В) свои этапы – ориентационный, проектировочный, этап планирования, этап реализации поставленных задач, этап оценки результатов.
Объекты и субъекты социального воспитания.
Объект - существующий вне нас и независимо от нашего сознания
внешний мир, являющийся предметом познания и практического воздействия субъекта; предмет, явление на которое направлена активность субъекта.
Объектом социального воспитания является человек, ребенок, (процесс относительно целенаправленного и планомерного его развития в воспитательно-образовательных организациях).
Субъекты социального воспитания- конкретные люди (педагоги, социальные педагоги), социальные группы и общности, социальные организации, учебно-воспитательные учреждения.
Субъект-субъектные отношения
это тип отношений, складывающийся в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, состоящих в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности. Это те отношения, которые формируют так называемые «педагогику сотрудничества» и соуправление, «педагогику ненасилия». Это то, что мы называем «диалоговым обучением». Происходит это при субъективации личности ученика, что возможно следующими средствами: а) делегирование учащимся ряда учительских, В том числе и дидактических полномочий; б) признание и обеспечение выполнения прав ребенка и его родителей по отношению к школе и обучению; в) развитие детского самоуправления как в учебном, так и внеучебном процессе; г) повышение доверия к детям со стороны педагогов, уважения к их достоинству и чести; воспитание у детей духовно-нравственных качеств; е) создание в образовательном учреждении уклада жизни, соответствующего и развивающего культурологические традиции народа, выходцами из которого являются дети. Все это есть пути и средства реализации принципов демократизации, природосообразности и культуросообразности отечественного образования. В практике образовательных учреждений должны разумно сочетаться оба типа отношений, субъект-объектные и субъект-субъектные, при ведущей роли второго типа.
Принципы социального воспитания. (самост. по учебнику А.В. Мудрика) -конспект.
Понимание социального воспитания как составной части развития и социализации человека, а также подход к нему как субъект-субъектному взаимодействию и определение его как создание условий для целенаправленного развития и духовно-ценностных ориентаций позволяет выделить ряд принципов, которые могут рассматриваться основанием организации социального воспитания
1. Принцип природосообразности
Аристотель, Я.А.Коменский, А. Дистервег. К.Д.Ушинский.
Суть: социальное воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, развивать у него ответственность за развитие самого себя, дальнейшую эволюцию ноосферы. Человека нужно воспитывать не только как мужчину или женщину определенного возраста, не только как жителя конкретной страны, но и планеты в целом.
Данный принцип предполагает необходимость учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка при решении задач воспитания.
2.Принцип культуросообразности (Дж.Локк, А.Дистервег,К.Д.Ушинский и др.)
Суть: социальное воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями, нормами, традициями конкретной национальной, региональной культур, не противоречащих общечеловеческим ценностям.
3.Принцип дополнительности в социальном воспитании.
Суть: Предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Социальное воспитание рассматривается как один из факторов развития, наряду с природными, социальными, культурными факторами. Этот принцип позволяет рассматривать социализацию как сочетание стихийного, частично направляемого, относительно социально контролируемого процессов развития человека. Принцип дополнительности позволяет рассматривать воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного, религиозного, социального воспитания.
4. Принцип центрации социального воспитания на развитии личности.
Суть: признание приоритета личности. Воспитательно-образовательные учреждения и организации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средство развития личности с признанием ее приоритета по отношению к обществу, государству, социальным институтам
5. Принцип ориентации на социально-ценностные отношения.
Суть: детям предъявляются разнообразные объекты мира с точки зрения их значимости для жизни человека.
6.Принцип гуманистической направленности воспитания
7.Принцип коллективности социального воспитания.
Суть: Социальное воспитание осуществляется в коллективах различного типа, дает детям опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающим миром, создает условия для позитивного самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.
8. Принцип диалогичности социального воспитания
10.Социальная адаптация и дезадаптация .
СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ (лат. adaptare - приспособлять) - процесс приспособления, освоения, как правило активного, личностью или группой новых для нее социальных условий или социальной среды. В современной социологии С.А. в большинстве случаев понимается как такой социальный процесс, в котором и адаптант (личность, социальная группа), и социальная среда являются адаптивно-адаптирующими системами, то есть активно взаимодействуют, оказывают активное воздействие друг на друга в процессе С.А.
Непосредственным толчком к началу процесса С.А. чаще всего становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности стереотипы поведения перестают обеспечивать достижение успеха и актуальной становится перестройка поведения в соответствии с требованиями новых социальных условий или новой для адаптанта социальной среды.
В общем виде чаще всего выделяется четыре стадии адаптации личности в новой для нее социальной среде:
1) начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;
2) стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;
3) аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социальной средой;
4) ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды.
ДЕЗАДАПТАЦИЯ
Какое-либо нарушение адаптации, приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды. Состояние динамического несоответствия между живым организмом и внешней средой, приводящее к нарушению физиологического функционирования, изменению форм поведения, развитию патологических процессов. Полное несоответствие между организмом и внешними условиями его существования несовместимо с жизнедеятельностью. Степень дезадаптации характеризуется уровнем дезорганизации функциональных систем организма
В отношении к человеку применимы категории психической, психологической и социальной дезадаптации. Объективные проявления дезадаптации выражаются определенным типом поведения, а субъективные - широкой гаммой психоэмоциональных сдвигов (Амбрумова А. Г., 1980). Личностная дезадаптация может привести к формированию суицидального поведения в случае невозможности реализации базовых ценностных установок.
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок., При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа.
Учитывая преимущественно негативное влияние дезадаптации на развитие личности ребенка, подростка, необходимо вести профилактическую работу по ее предупреждению. К основным путям, способствующим предупреждению и преодолению последствий дезадаптации детей и подростков, относятся:
Создание оптимальных для ребенка средовых условий;
Недопущение перегрузок в процессе обучения из-за несоответствия уровня трудностей учения индивидуальным возможностям ребенка и организации учебного процесса;
Поддержка и помощь детям в адаптации к новым для них условиям;
Побуждение ребенка к самоактивизации и самопроявлению в среде жизнедеятельности, стимулирующих их адаптацию и др.;
Создание доступной специальной службы социально-психологической и педагогической помощи различным категориям населения,оказавшегося в трудной жизненной ситуации: телефоны доверия, кабинеты социально-психологической и педагогической помощи, кризисные стационары;
Обучение родителей, учителей и воспитателей методике работы по предупреждению дезадаптаций и преодолению ее последствий;
Подготовка специалистов для специализированных служб социально-психологической и педагогической помощи различным категориям людей в трудной жизненной ситуации.